Partie 3
La centralité de la francophonie
p. 85-107
Texte intégral
1. Cursus, certification et disciplines
1Les cursus proposés par les structures de formation à l’islam en langue française sont de durée variable, le minimum étant l’IESIP fondé par Tarik Bengaraï qui propose une formation certifiante d’une année seulement comptabilisant cent-vingt heures d’enseignement pour l’équivalent de huit matières. La plupart des cursus s’étendent généralement sur trois voire quatre années d’étude. Mais un prolongement du cursus est parfois envisageable comme à la Madrassah d’Ayyoub Lesueur où, au terme du cursus sanctionné par un diplôme, l’étude d’ouvrages extrêmement volumineux est proposée sur des périodes allant de trois à dix années supplémentaires, tel que le recueil de hadith al-Muwatta de l’imam Malik. L’Institut Maziri, quant à lui, ne contraint pas à ce jour l’apprenant à un ordonnancement temporel des matières tout en indiquant des répartitions par niveau au sein de chaque discipline. À l’inverse, l’IESH ne permet pas une sélection libre des matières pour son cursus principal en théologie musulmane, ainsi faut-il avoir validé la première année pour accéder à tel ou tel module prévu lors de la seconde année. C’est là une différence importante entre un modèle traditionnel d’enseignement et un modèle calqué sur l’organisation universitaire. On remarque qu’au sein des cursus traditionnels, l’étudiant a une plus grande liberté dans le choix des matières, une flexibilité lui permettant de construire son propre parcours « à la carte » et ainsi avancer à son rythme en fonction de ses besoins.
2Sur le plan de la certification, là encore on observe une diversité de pratiques. Le passage au e-learning a confronté les entrepreneurs pédagogiques traditionnels à se positionner sur un mode de certification qui est exempt de relation physique. À ce sujet, le choix de l’Institut Asharite a été de ne pas reconduire le système d’ijāza par crainte de ne pouvoir suffisamment attester à la fois du degré de maîtrise des savoirs transmis mais également de l’exemplarité sur le plan éthique de l’apprenant qui est une condition relevant de l’appréciation souveraine du Cheikh. À l’inverse, pour l’Institut Maziri, l’absence de relation physique implique de réfléchir à des exigences supplémentaires afin de pouvoir décerner l’ijāza. Des conditions sont clairement stipulées avant chaque cours permettant de s’assurer de l’assiduité et de la bonne compréhension du cours par l’apprenant. Peut-on faire du « traditionnel » sans ijāza ? Là encore, ce « traditionnel » n’a de cesse de se renouveler à travers des formes nouvelles. Par ailleurs, on constate qu’au sein de ces enseignements exclusivement en français, aucun préalable en matière de maîtrise de la langue arabe n’est exigé. Ce qui ouvre la voie d’un processus de formation pour des non-arabophones par des voies de certification — et donc de légitimation — francophones.
3La richesse des contenus peut également varier significativement d’un institut à l’autre. Le cursus francophone au sein de l’Institut al-Ghazali n’aborde que six disciplines parmi lesquelles : le droit musulman, le dogme, l’histoire, la spiritualité, la langue arabe, la science du hadith et les fondements du droit et ce sur deux années. À l’inverse, l’IESH de Paris propose une vingtaine de modules correspondant pour la plupart à des disciplines distinctes sur trois années. Mais en moyenne, les cursus traditionnels observés proposent entre neuf et douze disciplines différentes sur une durée totale de trois à quatre années comme pour l’Institut Maziri, l’Institut Asharite ou encore l’IMED.
4Pour aller au-delà des grandes lignes, il convient d’aborder une à une les principales disciplines qui composent lesdites « sciences islamiques » (al-‘ulūm al-shar‘iyya) dispensées dans ces formations à l’islam. Il s’agit de rappeler leurs objets et thèmes respectifs ainsi que la façon dont elles sont différemment investies par les enseignants francophones. Nous mentionnerons les ouvrages les plus illustratifs notamment ceux qui reviennent le plus au sein des divers cursus. Cela offre un regard synthétique sur la formation privée à l’islam dans sa dimension didactique en indiquant les pratiques éditoriales de traduction de l’arabe vers le français et donc la nature des « manuels » disponibles et mobilisés dans l’édition islamique francophone. Il apparaît une tendance globale de regain d’intérêt vis-à-vis du patrimoine musulman classique associé à un effort considérable de production/réappropriation francophone notamment par l’entremise du commentaire.
5Ce patrimoine classique découle du foisonnement intellectuel inscrit dans les évolutions sociohistoriques de l’Islam après la mort du Prophète en 632. Ces réflexions et débats d’érudits ont été à l’origine de la codification du fiqh, souvent traduit par droit musulman, théologie normative ou encore par jurisprudence islamique. Progressivement on verra se constituer des disciplines de plus en plus distinctes les unes des autres, là où l’exégèse tendait à les rassembler toutes. Puis, après un temps qui vit apparaître des traités volumineux considérés comme références incontournables pour les spécialistes, vint le temps de leur diffusion massive au plus grand nombre à travers la production de concis (mukhtaṣarāt) qui deviendront les manuels d’enseignement au sein des madāris et ce dès le plus jeune âge. Le XXe siècle correspond à une phase de rupture didactique et éditoriale notamment à l’égard du style rédactionnel mais également sur le plan doctrinal à travers l’émergence des mouvements de prédication réformistes. De nouvelles thématiques répondant aux interrogations imposées par la modernité inspiraient désormais la production d’ouvrages. La mémorisation des « mutūn » fut progressivement marginalisée car renvoyant à l’image d’un islam sclérosé, la pratique du commentaire tend à ne plus être la norme rédactionnelle au profit de manuels jugés plus conformes à la norme universitaire.
1.1. Enseignement du Fiqh et ses disciplines connexes
6Parmi les enseignements incontournables, au sein de tous les cursus, figure celui du fiqh, discipline juridique par excellence, systématiquement accompagnée de l’enseignement des fondements du droit et plus rarement des principes juridiques et des finalités législatives. Le fiqh se définit comme l’activité d’extraction de statuts juridiques pratiques à partir des arguments légaux. Il constitue ainsi la discipline qui régule les actes cultuels (prière, jeûne, etc.) et les transactions du musulman (mariage, commerce, héritage, etc.). Des nuances entre des pratiques interprétatives ont donné naissance aux écoles juridiques que sont le hanafisme, le malikisme, le shāfi‘isme et le hanbalisme pour ce qui est du sunnisme. Il y a aussi des écoles chiites comme celle Ja‘farite, aujourd’hui en Iran, celle dite Zaydite, qui dispose d’une petite influence au Yémen et celle Ibadite kharijite. Chacune des écoles a ses propres ouvrages didactiques à travers lesquels la transmission est assurée.
7Dans le contexte français, l’affiliation plus ou moins consciente à une école juridique relevait avant tout de l’héritage socio-culturel des primo-migrants musulmans. Ainsi les migrants originaires du Maghreb ou d’Afrique sub-saharienne seraient majoritairement mālikites, ceux de Turquie ḥanafites, ceux des Comores shāfi‘ites. Mais avec l’influence des mouvances de prédication telles que la Jamā‘at al-tablīgh, les Frères musulmans, ainsi que la salafiyya contemporaine, une vision anti ou trans-madhhabique a supplanté l’idée d’une affiliation exclusive à une école juridique. Ce n’est qu’à partir de 2010 que l’on observe de façon multi-située un renouveau du madhhabisme dans l’espace francophone. L’enseignement francophone des écoles mālikites et ḥanafites est aujourd’hui majoritaire, bien qu’il soit possible d’étudier les écoles shāfi‘ites et ḥanbalites notamment en e-learning.
8Pour le fiqh mālikite, qui est le plus représenté dans l’ensemble des cursus, l’Abrégé d’al-Akhḍarī1 est systématiquement mobilisé. L’ouvrage aborde les chapitres de la purification rituelle (ṭahāra) et de la prière (ṣalāt) avant de s’achever par un important développement sur la correction de la prière en cas d’erreurs (al-sahw), ce qui constitue d’ailleurs un trait distinctif de l’œuvre. Fidèle à la méthode traditionnelle, chaque point de pratique cultuel est abordé à travers la mention de son statut juridique sans mention aucune des argumentations légales correspondantes ni des divergences en vigueur. De récentes publications en langue française autour de cette œuvre ont vu le jour. Comme Hidāyat all-muta‘abbid al-sālik d’al-Ubbī al-Azharī édité en 2011 et traduit en français chez Maison d’Ennour en 2018. C’est d’ailleurs la première fois qu’un commentaire de droit mālikite est traduit en français de façon exhaustive. On notera deux productions francophones à partir de ce livre : l’une est une réécriture bilingue d’Abdallah Serge al-Thaparro désormais devenue incontournable dans l’enseignement francophone, l’autre est un commentaire d’Hishām al-Ḥasanī, un ancien étudiant de l’Institut Asharite en ligne, qui a créé sa propre maison d’édition en 2020 nommée Héritage Mohammadien. Mukhtaṣar al-Akhḍarī est enseigné aux instituts suivants : al-Foulk, Institut Asharite, Institut Maziri, Iqraa, Institut Addani.
9Une étape supérieure de l’étude du fiqh mālikite propose l’enseignement de la Risāla d’Ibn Abī Zayd al-Qayrawānī2 qui aborde, en plus des actes cultuels, les chapitres relatifs au statut personnel (mariage, divorce, etc.), les transactions financières, la judicature ou encore l’héritage. La Risāla d’Ibn Abī Zayd al-Qayrawānī a fait l’objet de plusieurs traductions en français. En France, son étude est proposée par l’Institut al-Foulk, l’Institut Asharite, la Madrassah et l’Institut Addani.
10Le cursus traditionnel de fiqh mālikite se conclut généralement par l’étude du Mukhtaṣar Khalīl3 (L’Abrégé de Khalīl). Il s’agit d’un recueil d’une importance capitale dans les formations traditionnelles mālikites dans la mesure où c’est le dernier livre que les apprenants étudient dans les cycles traditionnels d’obédiences mālikites. C’est un condensé des avis majoritaires du mālikisme. En France, seul l’Institut al-Foulk l’enseigne prolongeant ainsi son cursus de trois années supplémentaires. D’autres initiatives sont en cours, ce qui laisse penser que l’étude du Mukhtaṣar en langue française tend à l’avenir à se généraliser.
11Pour l’enseignement du fiqh hanafite est généralement proposée l’étude du Nūr al-īḍāḥ wa najāt al-arwāḥ (Lumière d’explicitation et salut des esprits) qui aborde les bases du fiqh : la purification rituelle (ṭahāra), les questions relatives à la prière (piliers et conditions de validité, obligations et actes recommandés, l’imāmat et actes annulant la prière, les différents types de prière, etc.), le jeûne et toutes les questions qui lui sont annexes. Nūr al-īḍāḥ a fait l’objet de commentaires dont un — réalisé par l’auteur du manuel lui-même — intitulé Marāqī al-falāḥ fī sharḥ Nūr al-īḍāḥ (Échelles de la félicité en commentaire de la Lumière d’explicitation). Ce commentaire est enseigné à l’Institut Abou Hanifa tandis que le manuel de base, Nūr al-īḍāḥ, est étudié à l’Institut Asharite.
12Pour le droit hanbalite, on trouvera l’étude du Zād al-mustaqni fī ikhtiṣār al-muqni (Provision de celui qui veut se contenter de l’abrégé du livre qui convainc) ou encore Bidāyat al — ‘ābid wa kifāyat al-zāhid. Ce dernier est composé d’une introduction et de sept chapitres. Le premier chapitre porte sur la purification légale (ṭahāra), les cinq suivants aux quatre derniers piliers de l’islam (prière, jeûne, zakāt, pèlerinage). Le dernier chapitre est consacré au jihād. Seul l’Institut Maziri semble proposer l’apprentissage de cette école dans son cursus.
13À côté de ces pratiques didactiques centrées sur une seule école, d’autres structures privilégient de façon systématique une approche comparée. C’est généralement le fait de structures d’orientation réformiste adoptant des codes universitaires. L’IESH, sans l’étudier de façon exhaustive, s’appuie sur Bidāyat al-mujtahid wa nihāyat al-muqtaṣid (un début pour le savant accompli et une fin pour l’étudiant) d’Averroès dont l’objectif est, après avoir mentionné pour chaque point juridique la diversité des avis au sein de chaque école et même au-delà, d’identifier les causes ayant conduit à ces divergences. Toutefois, les tenants d’une approche réformée de l’enseignement l’utilisent comme un ouvrage afin d’enseigner le fiqh comme le feraient d’autres avec les références mentionnées précédemment. À l’inverse, l’Institut Asharite en propose également l’étude partielle mais cela n’intervient qu’en fin de cursus après avoir assimilé durant trois ans les normes juridiques établies au sein d’une école en particulier (mālikite ou hanafite). Ainsi, un même ouvrage fait l’objet d’usages très distincts selon l’approche adoptée en matière de formation à l’islam.
14À l’IMED ou encore depuis peu à l’IESH de Paris (mais exclusivement à destination des arabophones pour ce dernier), c’est al-Qawānīn al-fiqhiyya fī talkhīs madhab al-Mālikiyya wa al-tanbīh alā madhab al-shāfi‘iyya wa-l-ḥanafiyya wa-l-hanbaliyya (les codes juridiques dans le résumé de l’école des Mālikites et dans les annotations concernant l’école des shāfi‘ites, des ḥanafites et des ḥanbalites) qui est étudié. Cette œuvre de Ibn Juzay se caractérise par une clarté dans l’écriture et un souci d’organisation qui se traduit par la présentation systématique d’un plan détaillé de l’œuvre équitablement réparti. L’ouvrage aborde ainsi l’ensemble des thématiques du droit musulman de la purification à l’héritage en passant par le pèlerinage, les serments, le mariage, les ventes, etc. Son organisation en fait une œuvre qui se prête aisément à l’enseignement universitaire standardisé. Il y expose avant tout les opinions de l’école de droit mālikite, puis il cite les opinions divergentes dans une perspective comparée entre les quatre écoles. Il constitue donc un support didactique adapté aux formateurs qui s’inscrivent dans une démarche intermédiaire entre Mālikisme traditionnel et tendance réformiste à l’ouverture vis-à-vis des quatre écoles. Dans l’hexagone, al-Qawānīn est enseigné à l’IESH de Paris au sein du cursus pour arabophones par le professeur Ounis Guergah qui a réalisé une thèse de doctorat sur l’ouvrage. Le recours à cet ouvrage en lieu et place de la référence en matière de droit comparé, qui n’est autre que Bidāyat al-mujtahid d’Ibn Rushd (Averroès), est en un sens révélateur des évolutions actuelles sur le plan doctrinal et didactique dans l’islam francophone. Il est également enseigné à l’IMED par Mohamed Hendaz qui s’appuie sur sa propre traduction non éditée à ce jour.
15Les fondements du droit, uṣūl al-fiqh, s’intéressent généralement à trois grands thèmes : la hiérarchie des normes, les procédés logiques et linguistiques inhérents au processus d’interprétation des sources (ijtihād) et les critères de délivrance d’avis juridiques (fatwā). En d’autres termes, cette discipline intervient en amont du fiqh puisqu’elle consiste à fixer le cadre qui permet de dire la norme. Une large variété d’ouvrages est mobilisée pour cet enseignement : Al-Waraqāt fī uṣūl al-fiqh de l’imam Abū al-Ma’ālī al-Juwaynī (m.1085), Īṣāl al-Sālik ilā uṣūl madhhab imām Mālik (Faire parvenir le cheminant aux Fondements de l’école mālikite), rédigé par le savant mālikite Muḥammad Yaḥyā b. Muḥammad al-Wallātī (m.1912), Miftāḥ al-wuṣūl : du savant mālikite du XIVe siècle Muḥammad b. Aḥmad al-Tilimsānī (m.1369), Al-Wajīz fī uṣūl al-fiqh (Le succin : traité de fondements du fiqh) dont l’auteur est l’égyptien Muḥammad al-Zuḥaylī, ou encore Uṣūl al-fiqh al-islāmī (Fondements du droit musulman) qui est un manuel didactique réalisé collectivement par quatre célèbres savants Syriens contemporains : Muṣṭafā Sa‘īd al-Khan (m.2008), Muṣṭafā Dīb al-Baghā, Alī al-Sharbujī et Muḥammad Sa‘īd Ramaḍān al-Būṭī (m.2013).
16Enfin, les qawâ’id al-fiqhiyya également appelées « règles » ou « adages juridiques » constituent une discipline qui se situe à l’intersection entre le fiqh et les fondements du fiqh. Elle a pour objectif de parvenir à réunir la multitude d’avis juridiques sur des thèmes parfois très divers autour d’une seule et même règle juridique appelée qā‘ida (règle) ou ḍābit (principe). L’étude de cette discipline suppose d’importants préalables en fiqh c’est pourquoi elle intervient plus tardivement que les autres dans les cursus et constitue une composante majeure de la formation du jurisconsulte (faqīh). Quant aux maqāṣid, cette matière s’intéresse aux finalités suprêmes de l’islam qui doivent servir de boussole pour tout raisonnement juridique. Cette discipline a connu un important développement avec l’imam andalou al-Shāṭibī (m.1388). Aujourd’hui, les écrits du Tunisien Ṭāhar b. Āshūr (m.1973) semblent être les plus utilisés pour l’enseignement. Qu’il s’agisse des qawâ’id ou des maqâsid, seuls l’IESH et l’IMED en proposent l’étude au sein de leurs cursus respectifs.
1.2. Étude de sources islamiques fondamentales
17Un autre champ de disciplines d’importance est l’étude de ce que la Tradition a identifié comme les fondements de la religion musulmane. Il s’agit du Coran, en premier lieu, et de la sunna prophétique. Ces deux objets peuvent toutefois faire l’objet de diverses approches qui sont inégalement représentées dans le panel des cursus recensés.
18De sa révélation à sa canonisation et fixation par écrit, le Coran, d’abord comme « Parole de Dieu » puis comme « texte sacré » a occupé une place importante dans les premiers siècles de l’islam. C’est cela qui explique le développement des différentes disciplines regroupées autour du vocable ulūm al-Qur’ān (disciplines ou sciences du Coran), à l’instar du tafsīr, qui s’intéresse à l’interprétation et l’exégèse du Texte ou encore du tajwīd qui fixe les règles de lecture du Coran. On peut ainsi dire que ulūm al-Qur’ān s’occupe de toutes les questions relatives au Coran : son statut, son histoire et sa chronologie, son interprétation et son vocabulaire, l’aspect normatif et narratif du texte, la théorie de l’abrogation, les différentes lectures, etc.
19Ce champ est donc investi par des sous-disciplines différentes, certains ont recours à des œuvres que l’on pourrait qualifier d’encyclopédiques. C’est ce qui est proposé à l’Institut Maziri où un résumé d’Al-Itqān fī « ulūm al-qur’ān de Suyūṭī figure au programme. Cet ouvrage reste d’ailleurs l’une des références traditionnelles les plus connues et il demeure aussi source de travail pour le monde académique. À l’IESH, on étudie un ouvrage qui se veut une reprise synthétique contemporaine de l’œuvre de Suyutî, il s’agit des Sciences du Coran d’al-Qattân, traduit par Moncef Zenati. Dans cette même veine, certains cursus — comme à l’IESIP, parlent plutôt de « coranologie ». Cette appellation renvoie aux études académiques sur le Coran de manière générale. Le cours s’intéresse alors aux manuscrits coraniques et à l’histoire du Coran et de son processus de canonisation.
20Certains instituts spécialisés dans la formation coranique se concentrent de façon plus spécifique sur la portée liturgique du Coran à travers les règles de psalmodie notamment. L’œuvre la plus notoirement connue est al-Jazariyya, un poème de 109 vers. L’auteur y aborde les différents points d’articulation de chaque lettre de l’alphabet arabe, l’essentiel des règles de psalmodie, celles liées à l’arrêt et à la reprise de la lecture ainsi qu’à la graphie coranique. Dans l’édition francophone, il existe une traduction publiée en 2015 et commentée par le franco-marocain Farid Ouyalize, ancien étudiant à l’IESH, disciple du Cheikh syrien Ayman Suwayd, et co-fondateur de l’institut Addani en région parisienne spécialisé dans la mémorisation du Coran et l’enseignement de ses lectures. Puis, dans un second temps, vient l’étude du Matn al-shāṭibiyya qui est une autre référence dans le domaine. Son auteur est l’andalou Abū Muḥammad al-Shāṭibī (m.1194). Après une présentation des règles générales du tajwīd, (l’art de lecture du Coran), l’auteur poursuit son manuel poétique en indiquant les versets coraniques à chaque fois qu’il y a une différence entre les différentes lectures. La Shāṭibiyya a fait l’objet d’une soixantaine de commentaires depuis sa composition. Enfin, il reste une autre approche des sciences du Coran — et non des moindres —, qui n’est autre que l’exégèse. L’Institut Asharite et l’Institut Maziri proposent l’étude partielle de Al-Tashīl li‘ulūm al-tanzīl de l’imam Ibn Juzay précédemment cité. L’IESH propose également divers modules autour des méthodes exégétiques, de l’exégèse thématique du Coran ainsi que d’analyse des versets dits « prescriptifs ». Étonnamment, cette matière est loin d’être parmi les plus représentées sur l’ensemble des cursus observés.
21Les études autour de la sunna renvoient également à une diversité de disciplines allant de la terminologie du hadith à l’explication des différentes narrations attribuées au Prophète ainsi qu’à ses partisans, en passant par l’hagiographie prophétique.
22Appelée muṣṭalaḥ al-ḥadīth en arabe, la terminologie du ḥadīth s’intéresse à toutes les questions relatives aux dires et faits attribués au Prophète. Ses spécialistes théorisent les outils permettant de juger la validité ou non de celui-ci. Il en découle de nombreuses catégories du ḥadīth en fonction de la qualité des transmetteurs (‘ilm ar-rijāl), du nombre de transmetteurs, et des caractéristiques du isnād (chaîne de transmission continue ou non) mais également du matn (corpus irrégulier ou non).
23Les références mobilisées dans l’enseignement s’inscrivent dans le patrimoine classique et notamment à travers une œuvre introductrice dans la discipline qui se révèle omniprésente au sein des divers cursus. Il s’agit de la Manẓūma Al-Bayqūniyya, un petit poème de trente-quatre vers n’a eu de cesse d’être commenté et enseigné jusqu’à nos jours. Le nombre de vers correspond au nombre de catégories de hadîth que l’auteur cite et définit parfois en quelques mots. Les catégories évoquées ne sont relatives qu’aux critères d’authenticité du hadîth et du nombre de ses rapporteurs, il élude ainsi ce qui relève des modalités de transmission ou encore les biographies des rapporteurs. Le commentaire le plus étudié dans notre contexte est probablement celui du savant mālikite Zurqānî (m.1710) sur lequel al-Ajhūrī (m.1776) rédigea une gnose (hāshiya), bien que d’autres lui préfèrent celui d’Abd Allāh b. Muḥammad Sirāj al-Dīn (m.2002) comme à l’Institut Asharite en ligne. Une traduction en français du poème Al-Bayqūniyya existe aux éditions Al-ḥadīth accompagnée du commentaire du savant saoudien Al-’Uthaymīn (m.2002). L’ouvrage est la première étape incontournable pour la plupart des structures qui ont intégré la terminologie du hadîth dans leur programme, bien que certains proposent directement l’étude de Nukhbat al-fikar d’Ibn Ḥajar al — ’Asqalānī (m.1449) qui en a lui-même fait le commentaire intitulé Nuzhat al-naẓar « alā nukhbat al-fikar comme à l’institut al-Foulk ou encore à l’IMED. Abdallah Serge al-Thaparro en a d’ailleurs fait la traduction commentée de façon bilingue. Al-Bayqūniyya est enseigné à l’Institut Asharite, l’Institut Maziri et à l’IESIP.
24On notera la récente traduction de l’anglais vers le français par l’islamologue Tayyeb Chouiref et Omar Ahmed de l’ouvrage de l’universitaire américain Jonathan Brown intitulé Le ḥadīth : l’héritage du Prophète Muhammad des origines à nos jours (2019) aux éditions Tasnim. Les attentes autour de la réception de ce livre semblent indiquer la possibilité d’une perspective critique audible pour le grand public et d’un terrain commun de délibération entre les tenants d’une approche traditionnelle des sources en islam et les détenteurs d’une démarche universitaire.
25Au sein de la tradition musulmane, c’est le ḥadīth qui contextualise la sunna, le modèle prophétique à suivre. « Le hadith est le document de la sunna » (Goldziher, p. 32) à partir de sa mise par écrit par les générations qui ont succédé celle du Prophète et des Compagnons. D’où l’importance d’une autre approche, moins technique que la précédente, qui est le commentaire, l’explication, des corpus de ḥadīth. Plusieurs recueils existent comme celui — parmi les plus anciens — de Mālik à Médine (m.795) mais aussi d’Ibn Hanbal (m.855), Bukhārī (m.870), Muslim (m.875), et d’autres. Là aussi, les cours d’explication du ḥadīth passent systématiquement par une œuvre de référence, il s’agit des Al-Arba’īn al-nawawiyya (Les 40 de Nawawî). Réalisé par le traditionniste shāfi‘ite Yaḥyā b. Sharaf al-Nawawī (m.1278), Al-Arba’īn al-nawawiyya est un recueil d’une quarantaine de hadīths puisés dans les collections jugées authentiques par la « Tradition » à l’instar de l’Authentique de Bukhārī et de l’Authentique de Muslim. Dans ce travail, Nawawī a voulu faciliter la mémorisation de quelques hadīths (quarante-deux en réalité) qu’il jugeait nécessaires à une bonne application de la religion en conformité avec les orientations du Prophète. Al-Arba’īn al-nawawiyya est étudié à l’Institut Maziri — à travers le commentaire du malikite al-Fâkihânî —, à l’IESIP, à l’IMED, à l’Institut Asharite, et enfin à l’Institut Asharite qui l’enseigne à travers un commentaire intitulé Al-Kāfī.
26Une troisième approche est celle que l’on appelle « sīra » : le terme a progressivement désigné le récit biographique du Prophète. La sīra s’intéresse donc à la biographie ou hagiographie du Prophète Muhammad. Sa naissance est en partie liée aux processus de collecte et d’authentification des ḥadīths du Prophète dans les premiers siècles de l’Islām. La Sīra d’Ibn Hishām (m.833), qui est une reprise augmentée d’une production d’Ibn Ishāq (m.768), est l’une des plus connues. La recherche académique contemporaine prétend de plus en plus s’éloigner des données de la Tradition pour la réécriture de la biographie du Prophète en s’appuyant sur des sources documentaires historiques, épigraphiques, archéologiques, etc., tout en étant, dans certains cas, dans l’impossibilité de faire fi de cette tradition.
27Al-Raḥīq al-makhtūm est l’un des ouvrages de Sīra les plus populaires aujourd’hui bien qu’il ne se prête pas à un enseignement systématique. D’autres références lui sont préférées comme à l’Institut Asharite qui a fait prévaloir des œuvres telles que Muḥammad rasūl-Allāh (Muḥammad : le messager de Dieu) de Muḥammad Riḍā, ainsi que Nūr al — ‘uyūn fī talkhīṣ sīrat al-ma’mūn (Lumière des sources : résumé de la sīra du prophète de confiance) de l’égyptien Muḥammad b. Muḥammad b. Aḥmad plus connu sous le nom d’Ibn Sayyid al-Nās (m.1334) qui s’apparente à un recueil d’informations synthétiques organisées thématiquement en lien avec la figure du Prophète. Zakariya Seddiki de l’IMED en a d’ailleurs publié le commentaire en français coédité par la Maison des savoirs et la Maison d’Ennour en 2015. On remarque l’apparition d’autres références abordant la figure du Prophète dans une approche moins biographique qu’élogieuse consacrée aux vertus de celui-ci ainsi que ses descriptions physiques. À ce titre, l’Institut Maziri propose l’étude des Shamā’il al-Muḥammadiyya (Portrait physique et moral du Prophète), tandis que l’Institut Asharite a privilégié Al-Faḍā’il al-muḥammadiyya (Les nobles qualités muḥammadiennes) du traditionaliste soufi natif de Haïfa, Yūsuf al-Nabahānī (m.1932).
1.3. Didactique de la langue arabe : une compétence nécessaire ?
28Parce que langue de la révélation coranique, l’arabe occupe une place importante dans les cursus de formation. Étant la langue qui permettait la compréhension des textes scripturaires, les premiers exégètes étaient donc nécessairement linguistes. Les divergences entre les écoles grammaticales de Basra et de Kūfa ont impacté la production normative du fiqh. La grammaire (naḥw) et la morphologie (ṣarf) sont les principales matières. Les étudiants les plus avancés peuvent se mettre à l’apprentissage de la philologie (lugha), de la rhétorique (balāgha) ou encore de la prosodie (« arūḍ). Pour la grammaire, le Livre de Sibawayh constitue l’ouvrage de référence duquel sont inspirées les productions en usage.
29Le Matn al-Ajrūmiyya fait figure de première étape didactique dans l’initiation à la grammaire arabe, sa notoriété est importante et l’œuvre a été mise en vers à plusieurs reprises. À l’Institut al-Foulk, Abdallah Serge al-Thaparro a rassemblé des vers dont certains ont été composés de sa propre main et les a commentés afin de produire un ouvrage bilingue arabe français destiné à l’enseignement de la discipline dans son institut al-Foulk. Al-Ajrūmiyya est aussi enseigné à l’Institut Asharite à travers un commentaire contemporain qu’est la Tuhfa al-Saniyya. Seul l’Institut al-Foulk semble proposer une étude poussée de la grammaire arabe à travers la Alfiya d’Ibn Mālik (m.1274) qui traditionnellement symbolise l’achèvement du cursus en la matière. Il s’agit d’un manuel de grammaire arabe de mille vers, d’où son nom al-alfiyya. Toutefois, ces approches de la langue arabe à travers des traités théoriques de grammaire arabe ne suffisent pas à former de futurs arabophones. C’est pourquoi le développement de la didactique des langues a poussé les formateurs contemporains à produire des manuels destinés à faciliter l’apprentissage de l’arabe aux non-arabophones à l’instar d’Al-’Arabiyya bayn yadayk qui semble actuellement s’imposer dans les cursus de formation. Publié en Arabie Saoudite et édité sous la supervision de Muḥammad b. Abd al-Raḥmān Āl Shaykh, Al-Arabiyya bayna yadayk est un manuel didactique en quatre volumes (quatre niveaux) d’apprentissage de la langue arabe destiné aux non-arabophones. Son édition s’inscrit dans le cadre d’une démarche plus large portée par l’initiative Arabic for all4 qui a pour objectif de faire de la langue arabe, d’ici 2050, la première langue parlée dans le monde. Pour ce qui est de la méthodologie, Al-Arabiyya bayna yadayk rompt d’avec les manuels classiques tels qu’Al-Ajrūmiyya. Aussi accorde-t-il moins d’importance à l’apprentissage des règles de grammaire et de conjugaison. La démarche est axée sur l’enseignement par le biais de la compréhension et la production orales ; ainsi que de la compréhension et de la production écrites. Outre les approches classiques, ce manuel semble parvenir à détrôner progressivement d’autres méthodes qui semblaient s’être imposées comme les fameux Tomes de Médine. Al-Arabiyya bayna yadayk est enseigné à l’Institut Maziri.
30Ces dernières années, nous assistons également au développement de ce qui est désormais connu sous le nom de « l’arabe coranique » : une application, à visée spirituelle, du ṣarf (morphologie) au vocabulaire coranique.
1.4. Quelle place aux sciences humaines et sociales ?
31La place des sciences humaines et sociales dans les programmes de formation à l’islam est une question qui est étroitement liée aux tentatives de réforme des institutions de transmission au sein du monde musulman aux XIXe-XXe siècles. L’introduction de ces dernières se traduisait par une démarche d’ouverture vis-à-vis de savoirs autrefois exclusivement dispensés en Europe. Outre une posture moderniste, cette initiative a également été perçue comme un moyen nécessaire afin de renouveler la prédication (da‘wa) en prenant en compte de nouvelles terminologies et grilles d’analyse du monde contemporain. Ainsi, l’usage pédagogique des sciences humaines et sociales peut renvoyer à des démarches très différentes allant d’une attitude critique à une visée prédicative. La sociologie, la psychologie, les sciences de l’éducation et les relations politiques internationales sont dispensées au sein de l’IESH ce qui en fait un trait distinctif fort apprécié des étudiants. Les enseignants jouissent d’une importante autonomie et peuvent proposer leurs propres supports composés à partir de références multiples. L’histoire des religions est souvent enseignée dans une démarche interreligieuse comme à l’IESIP à travers l’enseignement dispensé par M. Khenissi formé à l’Institut Catholique de Paris. De façon plus systématique, on observe un enseignement du droit français pouvant prendre deux formes. La première correspond à une introduction générale au droit positif français et notamment au droit public, comme à l’IESH. La seconde correspond à une orientation pratique à partir des questions juridiques qui concernent la situation des musulmans vivant en France, tant dans le droit privé que public, par conséquent l’évocation de la jurisprudence y est fort présente. C’est le cas à l’IESIP. De façon globale, les enseignants pour toutes ces matières sont détenteurs d’un master voire d’une thèse dans leur domaine.
32Le corpus didactique en usage couvre un large panel de disciplines et d’approches. Aux côtés des matières traditionnelles, le droit positif, les sciences humaines et sociales ou encore l’interreligieux sont enseignés dans quelques instituts. Les disciplines classiques font également l’objet de diverses approches allant d’une posture confessante à une distanciation critique comme à travers la coranologie par un chercheur au CNRS ou la parution d’un ouvrage précité de Jonathan Brown en français sur le Hadith aux éditions Tasnim.
2. Innovations didactiques sur fond de traditionalisme
33La prédominance des références du patrimoine classique conjuguée à un essor important des approches madhhabiques pourrait laisser penser à une simple entreprise d’importation telle quelle d’un enseignement traditionnel pluriséculaire. En réalité, le travail ethnographique d’observation assidu de certaines structures à connotation traditionnelle contraint à nuancer ce postulat. Les pratiques didactiques traduisent un effort d’adaptation sur le plan éditorial, d’ingénierie sur le plan technique, et même de conceptualisation sur le plan pédagogique. Autrement dit, les acteurs mobilisant les approches traditionnelles savent faire preuve d’innovations didactiques, jonglant entre la nécessaire adaptation aux spécificités du public francophone, la quête d’une efficacité pédagogique optimale, et la fidélité à un référentiel issu du patrimoine classique. Nous nous contenterons d’évoquer trois cas qui illustrent la diversité des initiatives développées en ce sens. Le premier réside dans l’effort éditorial mené par Aballah al-Thaparro — fondateur de l’Institut al-Foulk — dans sa réappropriation bilingue des œuvres classiques. Le second renvoie à la mise en place d’une méthode standardisée d’apprentissage au sein de l’Association Iqraa du côté de Roubaix, reposant sur un travail infographique original. Le troisième correspond au format « masterclass » élaboré par Mohamed Hendaz articulant les dimensions techniques, spirituelles et pratiques du savoir organisé par thèmes.
34Sur le plan didactique, il convient de souligner l’effort original fourni par Abdallah al-Thaparro dans le travail d’adaptation des textes traditionnels. Il a, en effet, adapté l’ensemble des supports étudiés (mutūn) au sein de son Institut al-Foulk situé à Antony. Cette entreprise a été réalisée en retravaillant leur agencement, reformulant les passages jugés non conformes aux opinions notoirement référencées dans la discipline, voire même en produisant des poèmes didactiques inédits à partir de ceux existants, tout en produisant à l’aide de ses maîtres mauritaniens de nouveaux vers permettant de compléter ce qu’il manquait parfois. C’est un travail inédit en la matière qui suscite aussi bien l’approbation que le désaccord au sein de l’univers traditionnel au regard de la marge de manœuvre qu’il s’accorde vis-à-vis des textes originaux.
35Ainsi, il a conçu lui-même les fascicules de tajwîd (psalmodie coranique) et d’alphabétisation. Pour l’enseignement des fondements du fiqh, il a également rédigé son propre commentaire inspiré de l’œuvre d’al-Waraqāt de l’imam al-Juwaynī, et de même pour la grammaire arabe à travers la Ajrūmiyya. Pour le dogme ash’arite, c’est un ouvrage inédit qu’il a élaboré. Et pour le fiqh mālikite, les trois œuvres que sont le Mukhtaṣar d’al-Akhḍarī sur la prière rituelle (ṣalāt), la Risāla d’Ibn Abī Zayd al-Qayrawānī sur les actes cultuels, le droit familial et transactionnel, et enfin le Mukhtaṣar de Khalīl, ont fait l’objet d’un important réagencement du texte, d’une modification de certains passages, et surtout d’un commentaire inédit qui lui est propre. Autrement dit, le travail éditorial mené par Abdallah al-Thaparro ne se limite pas à une simple traduction d’ouvrages de référence. C’est une réappropriation complète qui lui a permis d’élaborer des productions inédites rendant accessible une multitude de disciplines à travers des commentaires originaux édités de façon bilingue (arabe français). Généralement cantonnées à la traduction de textes de bases, ou à la production d’ouvrages francophones en rupture avec le patrimoine classique, les productions de type « commentaire » étaient jusqu’à ce jour pratiquement inexistantes au sein de l’édition francophone. Abdallah al-Thaparro semble en avoir ouvert la voie. D’ailleurs Hishām al-Ḥasanī, un ancien étudiant de l’Institut Asharite en ligne, a créé sa propre maison d’édition en 2020 nommée Héritage Mohammadien et édité son propre commentaire du Mukhtaṣar d’al-Akhḍarī.
36Sur le plan de l’ingénierie pédagogique, l’Association Iqraa incarne parfaitement la conciliation entre les normes et l’ambiance qui caractérisent l’univers de l’enseignement traditionnel d’une part, et les moyens techniques rendus accessibles par les logiciels infographiques. Portés par une profonde réflexion pédagogique, les enseignants ont conçu un système d’alphabétisation par fiches infographiques esthétiquement attractives et techniquement très bien pensées. Cela concerne les apprenants à partir de 6-7 ans. La méthode comporte dix-sept fiches que les enfants parcourent en seulement un mois à raison de deux à trois cours par semaine. L’enfant se voit expliquer chaque fiche une à une, il l’apprend, et l’enseignant atteste ensuite de la maîtrise de la fiche pour que l’apprenant passe à la fiche suivante. On retrouve le procédé traditionnel du « talaqqî » par lequel l’enseignant initie, l’apprenant répète et assimile puis expose à son tour afin de se voir valider son apprentissage. Puis, l’apprenant « passe au mushaf » c’est-à-dire qu’il évoluera désormais avec le Coran en langue arabe pour entamer la mémorisation des premières sourates en intégrant un autre groupe. L’enseignement est donc totalement individualisé, caractéristique importante de l’enseignement traditionnel. Les cours se font à même le sol dans une des salles de la mosquée. Cette méthode connaît donc un réel succès, si bien que l’association Iqraa propose de se déplacer auprès des structures éducatives pour expliquer et former à la méthode. Les outils infographiques sont mis à disposition moyennant un paiement mensuel de 50 €. L’objectif de l’association est de mieux former les jeunes apprenants afin de faciliter les logiques d’approfondissement et de spécialisation à l’âge adulte. Ainsi, la méthode par fiches infographiques est également utilisée pour l’enseignement des règles de psalmodie coranique (tajwīd), et il y a pour projet de faire la même chose pour l’enseignement des textes traditionnels (mutūn) comme al-Akhḍarī pour le fiqh mālikite, ainsi que pour la langue arabe, Al-Akhḍarī étant notamment enseigné aux adultes tous les vendredis soirs.
37Mohamed Hendaz, enseignant à l’IMED et à l’ISIO, imam de la mosquée d’Orly, a particulièrement attiré notre attention. Il a développé depuis 2019 un concept en expansion : les « masterclass ». Le terme est un anglicisme désormais répandu qui désigne un cours dispensé par un expert dans lequel il partage son expérience auprès d’un public en quête de perfectionnement. Et il semble qu’il soit approprié.
38En janvier 2019, il organisait une première masterclass intitulée « La mort, rituels funéraires et destinée de l’âme dans l’au-delà ». L’événement a réuni près de deux-cents participants. La journée est rythmée par trois conférences d’une heure trente chacune : la première sur « l’accompagnement du mourant et les attitudes face à la mort », la seconde sur « les rituels liés à la préparation du défunt », et enfin la troisième sur les rites de « la prière funéraire à l’inhumation » suivie de quelques notions sur « la destinée de l’âme dans l’au-delà » selon la tradition islamique. L’introduction est agrémentée de considérations sur la mort en tant que phénomène anthropologique qui se révèlent pertinentes et sourcées. Un document « support thématique » est également mis à disposition afin d’apporter l’essentiel des définitions et étapes des rites funéraires, accompagné d’un lexique traduisant les termes techniques arabes et d’une bibliographie. Mais ce qui caractérise la spécificité d’un tel concept est l’importance accordée à la dimension pratique : un atelier pratique et théorique sur le lavage mortuaire d’une durée de près de deux heures est animé par le Cheikh avec la participation de volontaires dans la salle. Un participant est donc mis en linceul au cours d’une simulation suivant scrupuleusement les différentes étapes du rite, en présence des outils nécessaires (produits, éponges, draps, etc.). Un autre élément confortant la dimension pratique est la mise à disposition d’un « modèle de testament » qu’il suffit de compléter ainsi que d’une liste pratique indiquant le matériel nécessaire au lavage mortuaire. Une autre plus-value est l’enseignement pragmatique et contextualisé d’un imam qui accompagne régulièrement les rituels funéraires et témoigne d’une expérience dans l’interaction avec les institutions telles que les hôpitaux, la morgue et les pompes funèbres. Une attestation de participation est délivrée au terme de la masterclass ainsi qu’une « attestation d’aptitude à exercer le lavage mortuaire sous condition d’assister une personne expérimentée ».
39En février 2020, une autre masterclass fut organisée en région parisienne mais sur deux journées cette fois-ci. Le thème renvoie à un autre chapitre du droit musulman : « Le mariage entre Éthique & Finalités ». Comme son nom l’indique, la dimension juridique n’est pas exclusive, bien au contraire, il est question de conjugalité et de philosophie islamique. Les thématiques de ces conférences sont les suivantes :
- Les finalités du mariage ;
- La constitution du mariage (aspects normatifs) ;
- Les conditions du mariage (suite des aspects normatifs) ;
- L’éthique du mariage ;
- La famille à travers le droit des enfants et l’équilibre du couple ;
- La gestion des conflits.
40Les participants se montraient intéressés par cette masterclass pour deux raisons : soit parce qu’ils y voyaient une forme de préparation à la vie conjugale future, répondant à la problématique de parvenir à trouver le « bon » conjoint ; soit parce qu’ils y cherchaient des clés de compréhension permettant d’assainir leur vie conjugale, c’est d’ailleurs pourquoi la conférence sur la « gestion des conflits » était très attendue. La formation a donc une triple dimension : un effet thérapeutique à travers une invitation systématique à identifier en chacun les aspirations et les frustrations qui impactent la vision du mariage et de la vie en couple ; une visée technique à travers les règles normatives qui, sur le plan juridique, confèrent au mariage toute sa validité par sa conformité aux principes de la religion dans un contexte sécularisé ; une visée spirituelle en ce qu’elle réinscrit le projet matrimonial dans un cheminement qui met en relation le croyant et le divin.
41Durant l’année 2020, d’autres masterclass devaient être organisées sur le thème de la séparation et du divorce, un sujet inextricable de celui du mariage puisqu’ils s’étudient généralement simultanément, ainsi que sur le thème des règles du commerce. Autrement dit, le concept marche et va se décliner au gré des thématiques. Ces thématiques portent, généralement, sur des chapitres du droit musulman relevant des relations interpersonnelles (mu‘āmalāt). Ce volet du fiqh est rarement enseigné puisqu’il intervient au terme des études d’ouvrages avancés, pourtant cela recouvre les sujets les plus complexes et déterminants dès lors que l’on souhaite appliquer une éthique musulmane en contexte sécularisé. Ces masterclass représentent des moments de formation privilégiés pour tenter d’acquérir des connaissances religieuses fondamentales articulées aux exigences du système juridique français via l’intervention de Mohamed Hendaz doté d’une expérience de terrain particulièrement déterminante, le tout inscrit dans une démarche spirituelle dont dépend en partie son succès d’ailleurs.
3. Bilan : entre ruptures et continuités
42On observe un regain majeur au sein du processus éditorial du livre islamique pour la traduction d’ouvrages centraux de la pédagogie traditionnelle. Initié il y a dix ans maintenant, ce phénomène ne cesse de s’intensifier avec notamment l’émergence de nouvelles figures d’enseignants en activité au sein des diverses structures recensées. Cette production traditionnelle ne se limite pas à la stricte traduction d’ouvrages, à l’image d’Abdallah al-Thaparro et de ses propres commentaires bilingues.
43De plus, l’époque où un musulman francophone ne trouvait pas où se former est désormais révolue tant l’offre est riche, variée et accessible. Au point d’ailleurs qu’il devient désormais légitime de s’interroger si le parent pauvre de ces formations n’est pas l’apprenant arabophone. La difficulté réside désormais dans le choix des structures et la capacité à élaborer un parcours cohérent. Aux yeux des apprenants les plus aguerris, toutes les formations ne se valent pas, chacune à ses spécificités qui la distingue d’une autre.
44Existe-t-il une rupture didactique entre certains enseignements ou bien observe-t-on plutôt des pratiques différenciées de ces mêmes ouvrages ? La question d’une rupture a été évoquée notamment dans la comparaison entre les ouvrages didactiques mobilisés par l’IESH et ceux en vigueur dans l’enseignement traditionnel. Bien que reconnaissant la richesse d’érudition contenue dans les ouvrages du patrimoine classique (mutūn), Ahmed Jaballah, directeur de l’IESH de Paris, justifie leur délaissement par leur manque de contemporanéité. C’est aussi, disons-le clairement, une façon de s’émanciper de l’autorité des quatre écoles de droits sunnites et ainsi mieux se référer à un autre référentiel normatif dont l’emblématique Conseil Européen de la Fatwa et de la Recherche. Pourtant, rien n’empêche de maintenir une continuité didactique vis-à-vis du patrimoine juridique traditionnel par le biais de la pratique du commentaire comme a pu le faire Abdallah al-Thaparro. On observe donc bel et bien une rupture didactique qui se traduit, souvent, par un certain dédain mutuel vis-à-vis des références mobilisées de part et d’autre. Cette tendance mérite toutefois d’être relativisée par le fait qu’au sein de l’IESH de Paris soit enseigné al-Qawānīn al-Fiqhiyya d’Ibn Juzay. Les caractéristiques de cette œuvre, qui fait office à la fois de traité mālikite et de support pour l’étude du droit comparé, lui confèrent une position singulière au sein du patrimoine classique. À ce titre, elle fait figure d’œuvre passerelle, à la frontière entre une pédagogie traditionnelle et une pédagogie réformée universitaire. Il est fort probable que l’enseignement de celui-ci à l’IMED et à l’IESH diffère significativement. On peut anticiper le fait que l’éventualité d’une publication de la thèse de doctorat du directeur scientifique de l’IESH de Paris, Ounis Guergah, qui porte sur al-Qawānīn, pourrait ouvrir la voie vers une réconciliation didactique à travers la pratique du commentaire.
45Une autre évolution significative semble être en lien avec le poids du soufisme et de l’attachement à la figure emblématique du Prophète. Le développement de l’enseignement des Shamā’il (descriptions élogieuses du Prophète Muhammad) comme le montre l’étude des Shamā’il al-Muḥammadiyya de Tirmīdhī à l’Institut Maziri ou encore Al-Faḍā’il al-muḥammadiyya de Yūsuf al-Nabahānī à l’Institut Asharite donne une orientation éthique fondée sur le modèle muḥammadien à l’offre de formations islamiques en France. Cela se traduit également par l’émergence d’enseignements consacrés à la notion de « adab ». Celle-ci renvoie à l’éthique du cheminement spirituel (adab al-sulūk) voire à l’éthique de l’apprentissage (adab al-ta‘allum). Dans l’enseignement traditionnel empreint de la dimension initiatique du soufisme, l’acte d’enseigner comme celui d’apprendre doivent être encadrés par des dispositions pratiques et spirituelles qui font de l’acquisition du savoir religieux (ilm) un acte de piété. Ces ouvrages ayant vocation à expliciter les vertus de l’apprentissage de la religion abordent également les modalités organisationnelles (temps, curriculum) mais aussi juridiques (salaire, correction, etc.) qui encadrent l’activité d’enseignement. Ainsi, assiste-t-on à une tentative de réhabiliter une vision particulière de la transmission dont l’enjeu consiste à resituer l’apprenant dans une configuration hiérarchique vis-à-vis de l’enseignant ou cheikh, mais également à fournir des repères qui jalonnent son apprentissage dans le temps.
46Enfin, au terme de cette recherche, une question a fini par s’imposer. Celle de la frontière entre l’enseignement traditionnel des sciences islamiques et l’enseignement universitaire de l’islamologie. On est en droit de s’interroger sur les différences concrètes qui sépareraient ces deux enseignements. Qu’est-ce qui distingue l’enseignement du chapitre des ventes (buyū) via la Risāla d’Ibn Abī Zayd al-Qayrawānī et d’une formation en « Finance islamique » à Strasbourg ou dans une université parisienne ? Certainement très peu de choses. Par conséquent, il convient de prendre garde à l’illusio d’un simple vernissage terminologique. Au fond, est-il possible de concevoir un enseignement, même relevant de l’islamologie universitaire, qui ferait l’économie du patrimoine classique ? Cela pose la question plus générale de l’intégration de la recherche en islamologie dans le champ universitaire français.
47La littérature musulmane classique francophone ne date pas d’hier. Elle s’inscrit dans l’historicité des relations entre la France — entre autres — et les pays d’Islam, et trouve ses premières productions dans les travaux des orientalistes à l’époque coloniale. Depuis plusieurs décennies, l’investissement éditorial des musulmans français a totalement supplanté cette protolittérature désormais méconnue du grand public. Ainsi, l’hégémonie actuelle de la francophonie, dans les structures de formations en France, peut prendre appui sur toute une dynamique de traduction-production.
48Dans ce qui précède, on a pu évoquer de récentes productions en ce sens, telle que la récente traduction de l’anglais vers le français par l’islamologue Tayyeb Chouiref et Omar Ahmed de l’ouvrage de l’universitaire américain Jonathan Brown intitulé Le ḥadīth : l’héritage du Prophète Muhammad des origines à nos jours (2019) aux éditions Tasnim. Le travail d’Abdallah Serge al-Thaparro est illustratif de cette orientation francophone madhhabique. Une autre figure importante dans ce mouvement de traduction est Abdallah Penot, grand spécialiste du soufisme, traducteur du Coran, d’Ibn Arabī et, récemment encore, de Masālik al-Jinān de Cheikh Ahmadou Bamba, fondateur de la confrérie mouride. L’Institut Asharite, dont il est le fondateur, dispose d’une maison d’édition qui sert d’outil de vulgarisation des œuvres traduites par lui ou par ses associés. Dans le même sillage, il est intéressant de rappeler que Cheikh Ayyoub se sert lui aussi de manuels rédigés et publiés par lui-même. De même, Mohamed Nadhir de l’institut Marizi, où il dispense un cours sur le dogme à travers sa publication d’Al-Nūr al-mubīn d’Ibn Juzay parue chez les éditions Ribât ou encore Tarik Bengaraï, de lESIP, traducteur du poème d’Ibn Ashir dans le fiqh mālikite sous le titre L’essentiel de la religion musulmane. Ainsi, la formation à l’islam, et le processus éditorial qui l’accompagne en France, sont majoritairement traditionalisants et francophones, contrairement à ce que pourraient penser le public et les porteurs de voix médiatiques et décideurs politiques.
49Il apparaît toutefois un espace vacant dans le champ de l’édition d’ouvrages didactiques en langue française qu’il s’agisse de la traduction d’œuvres classiques. En effet, malgré ce nouveau souffle de la traduction du patrimoine, nombre d’œuvres d’intérêts, pouvant servir à un usage pédagogique, restent à traduire, notamment des commentaires grands absents de la littérature musulmane francophone. Outre la traduction, il peut s’agir également de produire par la pratique du commentaire une connaissance réactualisée ou différenciée des œuvres traditionnelles mobilisées dans l’enseignement. Enfin, il reste à produire des manuels permettant d’enseigner les matières émergentes pour lesquelles les enseignants attestent d’une absence de référence dans la littérature et nécessitant la constitution de données éparses ou de polycopiés. C’est notamment le cas de Mohamed Khenissi concernant l’enseignement de l’interreligieux et notamment de la question des relations entre musulmans et non-musulmans en contexte laïque et sécularisé. Ou encore l’enseignement de la matière intitulée « Droit français et islam » proposant une lecture des textes de loi à partir d’une sélection de thèmes qui concernent la vie des musulmans en France.
50Enfin, sur le plan pédagogique et de l’ingénierie didactique, les instituts traditionnels ne sont pas en reste. L’Institut Maziri est l’unique institut recensé proposant une pédagogie innovante pour l’enseignement de la langue arabe à travers les fascicules al-‘Arabiya bayna yadayk qui constitue l’aboutissement de l’évolution de la didactique des langues accordant la prévalence à l’expression et à la production orale venant ainsi rompre avec la méthode traditionnelle basée sur l’apprentissage des mutūn de grammaire théorique. L’effort didactique fourni par le Cheikh Abdallah al-Thaparro au sein de l’école Al-Foulk constitue une autre singularité en la matière à travers la publication de commentaires personnels bilingues d’une multitude de références traditionnelles totalement réorganisées à partir de critères pédagogiques visant à offrir un contenu didactique adapté aux publics francophones. L’Association Iqraa quant à elle s’est démarquée par une importante réflexion pédagogique conjuguée à un usage optimal de l’infographie numérique afin de réaliser des supports didactiques sous forme de fiches avec pour objectif de mettre en place un enseignement standardisé de la langue arabe, de la psalmodie coranique, et par la suite des autres sciences islamiques.
51L’offre traditionnelle se distingue aussi sur sa capacité à proposer des concepts et des formats de formation plus diversifiés et originaux. Celui qui se démarque le plus à ce sujet est, en premier lieu, Mohamed Hendaz. Le format de la masterclass tout d’abord qui se veut extrêmement pragmatique, et révèle une capacité à reformuler le patrimoine classique en une terminologie contemporaine, n’hésitant pas à segmenter les chapitres de fiqh, à les réarticuler sous un angle pratique et contemporain permettant de réduire l’impression d’anachronisme que peut parfois susciter l’enseignement traditionnel. En second lieu, le format stage intensif en zâwiya proposé par l’Institut Asharite sur une multitude de disciplines, où les séminaires traditionnels de la Maison des savoirs correspondent également à des formes intenses d’immersions qui semblent satisfaire un large public en demande d’un contact plus assidu avec les formateurs.
Notes de bas de page
1 Al-Akhḍarī était un érudit originaire de la région de Biskra (actuelle Algérie) ayant vécu au XVIe siècle. Il a rédigé d’autres ouvrages toujours étudiés de nos jours au sein des cursus traditionnels, notamment en logique et en rhétorique.
2 L’auteur constitue à lui seul une étape importante de l’élaboration historique de l’école malikite. Ayant vécu au Xe siècle à Kairouan, il fut surnommé le « petit Mālik ». Son œuvre magistrale, al-Nawādir, propose une recension critique des différentes narrations attribuées à l’imam Mālik.
3 Il s’agit d’un érudit égyptien du XIVe siècle. Son œuvre constitue une réactualisation encore plus condensée de précédents ouvrages, ceux d’ibn al-ḥājib et d’ibn Shās qui ont été produits un siècle plus tôt. D’ailleurs, Khalīl a également une autre œuvre, le Tawḍīh, un commentaire du Mukhtaṣar d’ibn al-Hājib.

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