Partie 2
Le marché de la formation islamique en France
p. 53-83
Texte intégral
1. Positionnement des instituts privés face au contexte public
1À l’heure où l’actualité pose encore les jalons d’une réorganisation du culte musulman et de ses structures, les instituts privés de formation islamique se sont développés en composant avec le statut juridique qui leur permettait de se constituer le plus simplement possible. Mais ils ont également dû articuler leur activité en fonction des diverses initiatives publiques qui se sont développées durant ces dernières décennies.
1.1. Statut juridique des instituts : l’association loi de 1901
2La formation supérieure à l’islam tend à s’organiser grâce aux initiatives des acteurs religieux. Toutefois, rares sont celles qui bénéficient d’une structure solide avec des ressources humaines stables et pérennes. En effet, la quasi-totalité des instituts étudiés s’organise sous une forme d’association régie par la loi du 1er juillet 1901 sur la liberté d’association, sous régime déclaratif. Ce statut implique donc une non-lucrativité de la structure, mais peut générer des entrées d’argent qui couvriront d’éventuels frais techniques et humains. Cette forme d’organisation est aujourd’hui la plus répandue de manière générale pour le culte musulman1.
3La forme d’établissement supérieur privé est également possible pour les instituts qui souhaiteraient y prétendre. Le principe est la liberté de l’enseignement supérieur selon l’article L.151-1 du code de l’éducation. Avant de pouvoir s’installer, un établissement d’enseignement supérieur privé doit faire une déclaration auprès du rectorat comprenant des informations sur le futur établissement tel que les noms, qualités et domiciles des administrateurs, le siège de l’établissement, ses statuts, le plan des locaux et l’objet des enseignements dispensés2. Ces établissements auront la possibilité de délivrer des diplômes, mais qui ne seront pas reconnus par l’État, ce dernier ayant le monopole de la collation des grades et des titres universitaires3, et ne peuvent en aucun cas bénéficier de l’appellation des diplômes publics4. Les établissements peuvent par ailleurs bénéficier du label de l’État d’établissement d’enseignement supérieur privé d’intérêt général (EESPIG), encadré par l’article L 732-1 code de l’éducation. Cependant, ils doivent obligatoirement être créés par des associations ou fondations reconnues d’utilité publique. Ils bénéficient d’un contrat avec l’État comportant les éléments et actions mis en œuvre pour contribuer aux missions de service public de l’enseignement supérieur. À ce jour, il n’existe aucune structure d’initiative musulmane qui bénéficie de ce statut EESPIG.
4Dans le champ de l’enseignement supérieur privé à l’islam en France, un seul établissement islamique semble disposer du statut légal d’établissement d’enseignement supérieur privé : l’Institut européen des sciences humaines (IESH). Ils délivrent donc des diplômes qui leur sont propres, et non reconnus par l’État. Toutefois, des étudiants de l’IESH ont plusieurs fois pu bénéficier de passerelles dans l’enseignement universitaire public grâce à la marge d’appréciation des commissions d’équivalence. De la même manière, des étudiants ont également été acceptés dans des formations publiques suite à leur formation à l’International Institute of Islamic Thought (IIIT) de Paris5, fermé en 2012, qui regroupait de nombreux cours également présents dans des établissements publics, avec parfois les mêmes professeurs. La quasi-totalité des instituts musulmans dispose du statut d’association de loi de 1901, et une minorité de structures souhaiterait prétendre au statut d’établissement d’enseignement supérieur privé.
5Il convient alors de se questionner sur la pertinence et l’utilité que peut avoir ce statut. Bien que la majorité des formations ne souhaite pas en bénéficier dans l’immédiat, d’autres tendent à y prétendre notamment dans le but de pouvoir étendre leur activité d’enseignement. Ce statut permet un dialogue renforcé entre les pouvoirs publics et les activités de la formation. Toutefois, en faire un impératif de modèle à suivre pour l’organisation de la formation islamique reviendrait à « ériger en modèle une tendance à la centralisation institutionnelle » tendant « ensuite à faire de l’absence de hiérarchie, ecclésiale ou laïque, au sein du culte musulman hexagonal un “problème”, “un décalage historique” à rattraper6 » (Jouanneau, 2017).
6Si ces statuts administratifs sont essentiels à la pérennisation d’une structure, avec le statut accessible de l’association dite loi de 1901 comme dénominateur commun de la grande majorité des instituts, ils représentent également le lien entre les acteurs de la formation et les pouvoirs publics. Mais il ne s’agit pas du seul lien, la formation des cadres musulmans n’étant pas un sujet étranger aux acteurs publics.
1.2. Initiatives publiques dans la formation islamique
1.2.1. L’historique de l’intérêt public pour la formation islamique
7Avant 1989, la gestion du culte musulman relève surtout de la gestion consulaire. Après 1989, on assiste à un tournant qui fait suite aux tensions émergentes avec différentes prises de position comme la parution des Versets sataniques de Salman Rushdie, les affaires du voile de Creil, ou encore la montée du FIS en Algérie. Pour y répondre, les pouvoirs publics vont tenter d’organiser le culte musulman directement sur le territoire français selon un modèle à propension ecclésiale. Depuis, la tendance publique s’articule autour de la volonté d’institutionnaliser le culte. Cette volonté s’est matérialisée par diverses initiatives, particulièrement du Ministère de l’Intérieur, faisant succéder diverses tentatives de représentation des musulmans de France : la création du Conseil de Réflexion sur l’Islam en France (CORIF) en 1989 à vocation consultative pour le Ministère ; la création en 1995 du Conseil représentatif des musulmans de France (CRMF) ; la consultation (Istichâra) menée à l’initiative de Jean-Pierre Chevènement, en 1997, destinée à déterminer les missions de la future instance représentative que sera le Conseil français du culte musulman (CFCM), créé le 28 mai 2003. Cette dernière institution, toujours en place aujourd’hui a servi depuis de principal interlocuteur faisant le lien entre le culte musulman et les pouvoirs publics. Dès sa création, le CFCM comportait plusieurs commissions de travail dont deux étaient dédiées aux cadres religieux musulmans : une sur les imams, et l’autre sur les aumôniers.
8Toutefois, c’est réellement avec la création de la Fondation pour l’islam de France, fondation reconnue d’utilité publique, que la formation des cadres religieux musulmans va être définie comme un but national.
1.2.2. Les innovations publiques
9La formation à l’islam étant devenue un enjeu au sein des débats sur l’islam en France, elle a engendré des innovations publiques en la matière.
La Fondation pour l’islam de France (FIF)
10Cette fondation succède à une première fondation, celles pour les œuvres de l’islam de France, qui avait rencontré des difficultés de gouvernance et de structuration. La nouvelle fondation s’est donc vue attribuer le million d’euros de Serge Dassault qui dotait la première fondation. Elle a été fondée par la SNCF, le groupe Aéroports de Paris et le bailleur social SNI qui ont apporté chacun leur financement. Cependant, elle fut créée à l’initiative du Ministre de l’Intérieur de l’époque, Bernard Cazeneuve, et fut déclarée d’utilité publique à l’issue de sa création en 2016.
11Sur la formation des imams et cadres religieux, elle se place sur le champ de la formation profane, non religieuse et sur un champ culturel, en finançant par exemple leur participation aux diplômes universitaires formant à la laïcité. Ses acteurs, et notamment la direction7, se positionnent explicitement contre le concept d’islamophobie mais aussi et surtout contre le salafisme si l’on tient compte de leur propre récit de fondation :
La Fondation de l’Islam de France est reconnue établissement d’utilité publique par décret du 5 décembre 2016. Elle a été créée à l’initiative de Bernard Cazeneuve, alors ministre de l’Intérieur, un an après les attentats de novembre 2015. Elle est ainsi née notamment de la volonté de contrer, par la connaissance et la culture, l’idéologie salafiste qui nourrit le terrorisme et la violence des extrémistes djihadistes. La Fondation de l’Islam de France (FIF) est présidée par Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre, membre honoraire du Parlement8.
L’objectif de la création d’un grand institut de théologie musulmane en France
12La direction générale indique souhaiter s’inscrire dans le projet public pour l’islam de France, renvoyant à la volonté de création d’un « grand institut de théologie musulmane » en France9, sans toutefois préciser la démarche scientifique et théologique de cet éventuel institut.
13Dans le financement des bourses de participation aux diplômes universitaires formant à la laïcité, la FIF souhaite l’attribuer à toute personne indépendamment de son courant religieux. Ils souhaitent d’ailleurs explicitement faire participer les cadres ou imams qui peuvent avoir des tendances salafistes ou néo-orthodoxes afin de les intégrer à la dynamique du groupe et d’encourager la mixité et la connaissance du contexte.
14Par ailleurs, le dernier bilan de leurs actions confirme leur positionnement dans la continuité des besoins publics pour l’islam de France. Des actions sont mises en place avec les structures privées suivantes : l’Institut des cultures d’islam de Paris, l’Institut Français de Civilisation musulmane (IFCM) de Lyon, l’association internationale soufie « alawiyya », la fondation conscience soufie, et l’association pour la renaissance de l’islam mutazilite.
1.2.3. La difficulté des liens avec les acteurs de terrain et l’islam « du bas »
15Une des principales difficultés rencontrées par la Fondation est celle de l’accès aux acteurs de terrain. Le Directeur général admet en effet ne pas avoir de connaissance de la sociologie de la formation, et ne pas avoir accès aux acteurs de terrain, notamment à cause de l’image de fonctionnaire public à laquelle il renvoie10.
16Il en va de même pour les actions financières pour lesquelles la FIF peine à recruter des imams et cadres religieux pouvant bénéficier de leurs bourses au titre des diplômes universitaires sur la laïcité, ou même de l’apprentissage de la langue française. Ainsi, le directeur a eu recours à un processus de contournement pour éviter la perception négative des éventuels boursiers. Il a alors financé une formation à la langue française via l’association d’un acteur musulman, lui-même perçu comme digne de confiance par ses pairs.
17Ils souhaitent ainsi que son action ait une résonance auprès des musulmans de France et du grand public comme avec le campus en ligne « lumières l’islam », bien que l’audience soit finalement limitée à une cible restreinte. Le choix méthodologique de l’initiative fait intervenir des personnalités universitaires ainsi qu’un angle historico-critique.
La création des diplômes universitaires de formation civile et civique sur la laïcité (DFCC) : un appel du gouvernement à contrer le radicalisme
18La création du premier DUFCC a été amorcée à l’Institut catholique de Paris (ICP) en 2008. À l’époque, aucune université publique ne souhaitait en être l’organisatrice. En effet, selon le sociologue Olivier Bobineau, « Pour les responsables cultuels musulmans, les premières propositions en ce sens avaient été faites dans le cadre de la Sorbonne. Elles avaient capoté parce qu’elles avaient été rapidement comprises comme des tentatives de laïcisation mal reçues par les futurs bénéficiaires. Un projet qui devait être porté par deux universités, Paris-8 et Paris-4, en 2004-2005, a été finalement refusé, par peur, disons-le clairement, de voir des étudiants de confession musulmane chercher à convertir leurs condisciples et à leur imposer le voile. Là-dessus viennent se greffer les syndicats étudiants, notamment l’Unef, qui déclarent l’idée de former des imams dans une université publique contraire à la laïcité. »11
19Toutefois, la position des universités publiques va changer suite aux attentats du 13 novembre 2015, après l’appel de Manuel Valls, alors Premier Ministre, où il exprimait sa volonté de généraliser un DFCC. Dans un premier temps, ce dernier était destiné aux imams et cadres religieux musulmans. Certaines universités acceptaient alors d’organiser ce diplôme tandis que d’autres ne le souhaitaient pas, ou n’en avaient pas les moyens matériels. Il existe à ce jour trente-et-un DU reconnus par le ministère de l’Intérieur et le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche12.
20La formation était d’abord conçue pour toucher les imams exerçant en France, dans le but de leur dispenser un enseignement civil et civique. Le public cible a cependant évolué durant la conception au fil du temps en ouvrant à une diversité d’acteurs religieux ou d’acteurs non religieux intéressés par ces questions, une formation universitaire ne pouvant pas directement viser seulement les cadres religieux d’un culte spécifique. Ce public est généralement composé d’une diversité de participants, comprenant, depuis l’arrêté du 5 mai 201713, les aumôniers issus de toutes les religions pour qui le DUFCC s’avère obligatoire. La formation de l’Université Paris I Sorbonne dispose en ce sens d’une réelle mixité de profils, bien que la conception initiale du DUFCC souhaitait toucher d’abord les imams :
C’était vers avril mai 2015, on nous a dit : « vous n’allez pas recruter que des imams, mais vous allez faire venir d’autres personnes pour que les gens apprennent à se connaître, se mélangent et la question de la connaissance de la laïcité ça ne concerne pas que les musulmans ». Ça concerne aussi les autres religieux, et puis des personnes dans les entreprises privées qui ont à faire à des questions de laïcité, d’application de la laïcité14.
La transmission de la conviction de la laïcité
21Les DUFCC, appelés aussi « DU laïcité », disposent d’une feuille de route commune consistant en l’étude des institutions de la République et de la laïcité, la présentation des grands principes du droit des cultes ainsi qu’une partie des sciences humaines et sociales des religions pour un minimum de cent-vingt-cinq heures.
22Les imams et cadres religieux musulmans sont donc inclus à la diversité des profils participants. Certains DUFCC bénéficient d’accords, tels que celui de l’Université I Paris Sorbonne qui dispose d’un partenariat avec la Grande Mosquée de Paris afin d’intégrer les imams consulaires algériens à la formation. Toutefois, d’autres DUFCC peinent plus à toucher des acteurs de terrain directs de l’islam en France15.
23On constate qu’un des moteurs principaux, notamment à l’Université Paris I Sorbonne, est la conviction du corps enseignant de l’importance d’une réponse à l’appel du Premier Ministre Valls, prônant la défense de l’idéal laïc dans un « élan républicain », exprimée par la direction de la formation16 :
On s’est dit : il faut accélérer l’intégration des musulmans de France dans la communauté nationale, ne surtout pas les laisser en dehors, les laisser s’isoler en favorisant de fait l’islamisme. En fait, on mène un combat contre l’islamisme mais on ne le dit pas. Notre objectif est double, d’où le terme de laïcité. En fait, c’est un large public et on y tient. On nous dirait que demain vous n’avez que des imams ou que des aumôniers musulmans, je crois que les gens se retireraient. Ce qui nous intéresse c’est d’avoir un large public. Je ne sais pas il y a 2 ans il y avait une femme qui venait de Montpellier ou de Nice, elle prenait le train tous les lundis. C’était une actrice, elle jouait dans le théâtre et la laïcité l’intéressait, elle voulait ensuite monter des spectacles à dimension morale laïque, à partir de notre DU. Donc on rencontre des personnalités extraordinaires. C’est la promotion de l’idéal laïc. On y tient.
24Ainsi, « l’idéal laïc » entendu comme multiconfessionnel et socialement diversifié a permis de maintenir la formation avec une dynamique de groupe et une cohésion importante, reflétant le visage de la société en présentant une réelle mixité de profils de ses inscrits, ceci en faisant sa richesse. Si la conviction d’un « idéal laïc » est à l’origine du DUFCC et reste le garant de son bon fonctionnement, pour certaines formations, malgré son caractère non lucratif, elle est également centrale dans le rapport aux cadres religieux, notamment musulmans, qui en sont — implicitement — les principaux destinataires. Elle s’inscrit également pleinement dans les débats contemporains de la construction de « l’islam de France » :
Évidemment la grande question, et je reviens au problème initial, est quelle est la portée de tout ce qu’on explique sur la manière dont la laïcité est inscrite dans le droit français, est ce qu’on arrive à convaincre pleinement ? Ça, on ne sait pas. Parce que la question fondamentale est « est-ce que la loi de la République est supérieure à la loi de Dieu ? Est-ce que les lois républicaines, les lois françaises, les institutions de la République, sont supérieures au texte coranique ? » C’est quelque chose qui a été accepté par les juifs depuis plusieurs siècles. Ils ont accepté (…) d’abord les lois de la République et que le droit biblique, qui est un vrai droit, soit mit au deuxième plan. Est-ce que les imams qui viennent chez nous, sont persuadés que la loi coranique, la loi islamique, je ne parle pas de la loi radicale, parce que le Coran c’est du droit, il y a du droit dedans, soit mis au second plan, en retrait, soit subordonné aux lois de la République17.
25Toutefois, il est important de préciser qu’il existe une hétérogénéité dans l’implantation académique des formations, mise en lumière par une étude menée par des chercheurs de l’Université de Strasbourg révélant l’existence de motivations académiques différentes. Certains DUFCC présentent des motivations liées « aux spécificités du territoire de mise en place (Mayotte), à la réaction à une sollicitation d’un représentant religieux (Chambéry), à une inscription dans un projet déjà existant (Montpellier, Metz), à une demande des pouvoirs publics (Toulouse, Rennes, Dijon), mais aussi à des relations de proximité préexistantes »18.
26Entre une volonté délibérée de promouvoir un système d’enseignement de l’islam en France en accord avec le modèle républicain et la réalité des formations qui s’organisent par le bas par les entrepreneurs de l’islam, l’étude approfondie de ces structures permet d’éclairer un angle mort de la réalité de l’islam en France. Ainsi ces initiatives qui ne sont souvent pas dans les « radars de la république » et qui se développent sur tout le territoire donnent à voir un islam qui s’organise mais sans jamais être trop loin, ni déconnecté de la réalité de l’islam d’en haut. De nouveaux acteurs émergent et se positionnent aujourd’hui sur la scène nationale combinant pourtant des parcours hétéroclites.
27Le statut d’établissement d’enseignement supérieur apparaît à la fois objectivement très coûteux mais également peu sécurisant au regard de la récente actualité alors qu’il est censé assurer un meilleur dialogue avec les pouvoirs publics. Ne concernant qu’une part infime des structures recensées, et compte tenu des pratiques en vigueur, il apparaît qu’il serait préjudiciable de faire de ce statut une condition sine qua none au dialogue collectif en faveur d’une solution à la question de la formation des cadres religieux musulmans. À contrario, le constituer en exigence formelle pourrait conduire à créer une marge dans laquelle, de facto, on intègrerait la quasi-totalité des dynamiques privées de formation à l’islam. Pourtant, comme le révèle cet ouvrage, l’offre actuelle témoigne d’une grande diversité de pratiques, de compétences et de formats pédagogiques qui auraient tout intérêt à alimenter la réflexion sur le sujet. D’ailleurs, les entrepreneurs pédagogiques n’ont pas attendu que l’on s’intéresse à eux pour s’y employer, ils font preuve d’un sens accru de l’innovation en matière d’ingénierie pédagogique et n’hésitent pas à coordonner leurs actions voire à proposer des contenus standardisés permettant l’exportation des méthodes expérimentées. C’est ainsi que chaque structure opte pour une stratégie qui lui est propre sur le marché national de la formation islamique, témoignant d’une conscience ou d’une indifférence par rapport à ce marché.
2. Positionnement des instituts sur le marché de la formation islamique
28Dans le panorama national de l’offre de la formation islamique en France, les instituts présentent des stratégies commerciales plus ou moins élaborées témoignant de leur positionnement sur un marché déterminé en partie par un régime juridique généralement déclaratif, donc souple, mais peu lucratif. Leur positionnement peut s’évaluer à partir d’éléments tels que les choix géographiques et les stratégies de communication, de marketing et d’élaboration de leur offre pédagogique afin d’appréhender au mieux les contours d’un marché national conséquent.
2.1. Géographie des instituts parisiens
29Par le poids que représente la région parisienne sur l’ensemble de l’offre recensée il est possible et pertinent d’y consacrer un regard plus soutenu. Paris et sa périphérie rassemblent 17 structures recensées, et celles-ci sont très inégalement réparties sur le territoire. Seules quatre structures sont situées dans Paris intra-muros. Parmi ces quatre, seul l’Institut al-Ghazali a pris place dans l’extrême-centre, ce qui s’explique par le caractère peu ordinaire de la construction au début du XXe siècle de la Grande Mosquée de Paris. Les trois autres sont certes situées intra-muros mais aux abords du périphérique : la Madrassah est située à Porte de la Chapelle tandis qu’une antenne de l’IESIP ainsi que la FSIP sont situées proches de la Porte de Bagnolet. Ainsi, la majorité de l’offre francilienne se trouve en dehors de Paris-même, et là encore on peut distinguer entre d’une part les structures localisées dans les communes aux abords du périphérique telles que l’Institut Nadwi situé à Villejuif ou la mosquée d’Annour située à Ivry, et d’autre part celles qui sont bien plus excentrées de Paris voire à la marge de la banlieue parisienne que ce soit vers le sud comme l’école Al-Foulk à Antony, l’ISIO à Orly, l’Institut Addani à Villeneuve-Saint-Georges ou encore Chatiby à Vigneux-sur-Seine, ou que ce soit vers le nord comme l’IESH de Paris et Oussoul Eddine situés à Saint-Denis ou Dar el-Hikma situé à Stains.
30Deux questionnements s’imposent alors. Le premier consiste à s’interroger sur la façon dont la recherche d’une implantation dans Paris intra-muros peut traduire un positionnement stratégique en vue de bénéficier de la charge symbolique d’une telle centralité traductible sur le marché de la formation en une visibilité plus accrue et une marque de distinction. Hormis la singularité du cas de l’Institut al-Ghazali qui bénéficie d’une légitimité d’ordre patrimonial, on peut souligner la volonté de la FSIP comme de l’IESIP de se constituer une image d’institution académique confortée par une importante socialisation au sein du monde universitaire de la part des entrepreneurs pédagogiques. Cela montre que certains instituts cherchent à éviter le stigmate qui associe historiquement l’islam en France à un ancrage au sein des quartiers de banlieue marqués par une plus grande précarité socioprofessionnelle et à une population migrante de classe populaire.
31Le second questionnement porte sur les difficultés d’accès aux structures les plus excentrées. Pour certaines, situées à Orly ou à Antony par exemple, il est nécessaire de recourir aux transports R.E.R. pendant plus d’une heure. À l’image d’un étudiant qui, plusieurs fois par semaine, fait le trajet depuis Argenteuil pour suivre les cours du Cheikh Abdallah al-Thaparro à l’école al-Foulk située à Antony. Ainsi, la centralité assure également une plus grande accessibilité vis-à-vis des publics d’apprenants.
32Si la question du positionnement géographique est liée de manière évidente aux enjeux financiers des structures, c’est d’autant plus l’étude des stratégies commerciales et marketing mises en œuvre par celles-ci qui va permettre une meilleure compréhension du marché. En ce sens, certains instituts vont alors se démarquer sur le marché global.
2.2. Analyse comparative des stratégies marketing et commerciales
33Au vu des données financières et commerciales issues des instituts, force est de constater qu’il existe de fortes disparités notamment au niveau des coûts de formation révélant ainsi différents degrés de positionnements, on peut donc noter trois niveaux de prix :
- Un coût de formation élevé par rapport au reste du marché : + de 800 € par an pouvant atteindre 3 500 € en intégrant les frais d’internat (IESH Château-Chinon)
- Un coût médian de formation : de 100 € à 600 € par an
- Une quasi-gratuité de formation : moins de 100 € par an
On s’aperçoit que ces trois paliers sont également liés au type de formation proposée :
- Le coût élevé correspond à des instituts qui proposent des schémas plus académiques.
- Le coût médian correspond à des formations hybrides entre traditionnel et codes scolaires.
- Le coût très faible correspond à des formations se rapprochant plus du modèle traditionnel.
34Il convient alors d’analyser les positionnements et les stratégies adoptées qui illustrent cette typologie.
35Les instituts évoqués ici ont été sélectionnés pour leur représentativité. La base comparative utilisée se rapporte aux cursus proposés en sciences islamiques en langue française. Ils rassemblent des matières similaires, bien que les instituts en proposent des compositions qui leur sont propres. Le niveau de référence utilisé est celui d’un étudiant voulant débuter le cursus. Concernant la temporalité, une base standardisée à 32 semaines l’année a été utilisée dans le calcul des coûts horaires pour les formations en présentiel qui n’apportent pas la précision de cette donnée. Les formations en présentiel s’étalent généralement sur une tranche allant de 32 semaines de cours à 35 semaines.
36Cependant, les informations communiquées par les instituts induisent un biais quant à l’analyse comparative de ces stratégies. Les cursus organisés en modules affichent des prix extrêmement attractifs. À titre d’exemple, l’Institut Nadwi révèle une stratégie assez singulière puisqu’il propose des modules de 5 semaines seulement pour un montant de 45 €, ce qui apparaît peu coûteux. Mais, une fois indexé sur l’année, cela représente 5 modules pour un total d’environ 225 € et ce pour une seule et même matière. Ce qui le place parmi les formations les plus coûteuses du e-learning. Ce jeu de « formules » peut donc s’avérer particulièrement efficace afin de toucher un large public d’apprenants quelles que soient leurs situations socioéconomiques.
37Tous les instituts, en présentiel et en ligne, se situent sur le marché visant à former le public musulman aux bases des sciences islamiques, pouvant aller jusqu’à la capacité de transmission ou de mise en application dans un rôle de cadre religieux par la suite. Ce marché s’inscrit dans l’engouement global vis-à-vis de la formation continue qui représentait en 2017 plus de 25 milliards d’euros au sein des foyers français19.
38L’analyse comparative des stratégies marketing et commerciales peut être réalisée à travers l’étude de plusieurs éléments déterminants pour chacune des structures qui vont influer sur leur attractivité auprès du public cible. En prenant les échelles de détermination des coûts de leur formation, les instituts révèlent une part de leur positionnement sur le marché.
39Pour les formations en présentiel qui ont un prix plus élevé ou se situant dans la fourchette haute de la catégorie médiane, on constate :
- Une ingénierie pédagogique plus développée :
Ces dernières années, des contenus de formation se sont construits au croisement de pratiques et de cursus issus du paysage universitaire français. À côté de ces collaborations ponctuelles, certaines formations intègrent donc des professeurs ayant divers cursus dans le milieu universitaire public français, mais aussi spécialisés dans les disciplines religieuses dont ils sont chargés. Ces derniers vont bénéficier de contractualisations plus importantes avec des postes pérennes comme c’est le cas pour l’IESH ou encore la FSIP. Les formations comportent également la présence des sciences humaines et sociales telles que la sociologie (IESH), la méthodologie (IESH, FSIP…), l’histoire ou encore le droit (IESIP, Al-Ghazali). Enfin, l’administration y est développée et stable avec des ressources humaines salariées participant à l’organisation et au bon déroulé des cours (IESH, FSIP, Al-Ghazali…).
- Plus d’infrastructures :
Des locaux plus grands qui impliquent des charges élevées et justifient aisément un prix de formation plus coûteux, ce qui est le cas particulièrement pour l’IESH de Paris qui propose une formation continue aux étudiants pour un prix de 1 406 € l’année. Toutefois, ils disposent à l’année d’un accès à divers services comportant une bibliothèque, un laboratoire de recherche, et divers services d’administration (service comptabilité, services de scolarité pour présentiel et pour e-learning…). Les autres instituts, bien qu’ayant des infrastructures de moindre ampleur, le répercutent également dans la détermination du prix de la formation. C’est en effet le cas de la FSIP qui dispose de grands locaux en plein Paris (XXe arrondissement) comprenant les bureaux de la direction et de l’administration ainsi qu’une dizaine de salles de classe, une salle de prière, des sanitaires et un espace détente.
- Les débouchés et la reconnaissance des diplômes :
Un des critères d’attractivité déterminant pour le choix d’une formation réside dans la reconnaissance des diplômes délivrés et les débouchés possibles. Essentiellement, ce sont l’IESH de Paris et l’institut Al-Ghazali qui vont offrir des possibilités de concrétisation en ce sens. En effet, l’IESH dispose du statut d’Établissement d’enseignement supérieur privé ce qui lui permet d’accueillir des étudiants boursiers en formation initiale et de communiquer en ce sens, sans pour autant qu’il constitue un objet de marketing20. Leur diplôme en sciences islamiques, bien qu’il ne soit pas reconnu publiquement, peut permettre à certains étudiants de bénéficier de passerelles à la libre appréciation des universités publiques en fonction des matières suivies. Pour ce qui est de l’institut Al-Ghazali, il ne délivre pas non plus de diplôme ayant une valeur publiquement reconnue, toutefois il offre des débouchés de cadres religieux par le biais de formations explicitement consacrées aux fonctions d’aumônier et d’imam. Pour le reste des formations, on observe la délivrance de certification ou d’ijāza, sans quoi c’est l’enseignement auprès de professeurs reconnus comme des maîtres spirituels ou savants qui sera privilégié. Historiquement, en islam, c’est moins l’institution qui délivre une reconnaissance mais plutôt le savant lui-même dans un rapport personnalisé à l’étudiant. Le caractère impersonnel de ces diplômes est une conséquence des différentes phases de réformes des structures éducatives tout au long du XXe siècle dans le monde musulman (Zeghal, 2006).
- Une communication et un marketing plus développés, plus clairs, notamment sur les réseaux sociaux :
Le marketing est défini par le professeur Armand Dayan comme « une méthode, mettant en œuvre une démarche et des outils, sous-tendus par un état d’esprit particulier, qui cherchent à satisfaire, dans les meilleures conditions psychologiques pour la clientèle, et financières pour l’entreprise, les besoins naturels ou suscités »21. À l’ère du digital, le marketing et la communication sur le web sont aujourd’hui indispensables pour la gestion de toute entreprise, d’autant plus chez les populations jeunes. Cette règle ne fait pas défaut pour le domaine religieux : « le réseau Internet a largement investi le champ religieux, transformant les modalités de production et de diffusion du corpus religieux. »22
40De plus, l’éducation et la formation à l’islam ont déjà investi les réseaux sociaux, notamment Facebook, comme l’ont montré les travaux de Mohamed Sakho Jimbira, spécialiste des sciences de l’information : « L’apprentissage de l’islam ne se vit plus seulement dans les espaces traditionnels comme les mosquées, les médersas et les écoles coraniques. Bon nombre d’activités d’enseignement se déploient au sein de nouveaux espaces de sociabilité, qui tendent à se substituer et/ou à compléter les institutions d’enseignement traditionnelles (écoles, madrasa, famille, etc.) »23.
41Par ailleurs, Facebook est le réseau social le plus utilisé en France24. Une étude du taux de pénétration des réseaux sociaux chez les étudiants français en 2017, par réseau social, a révélé une utilisation de Facebook pour 93 % des répondants français de 17 à 24 ans25. De plus, la religion musulmane compte le plus fort taux d’engagement sur les réseaux sociaux, ce qui a été révélé par une étude de l’Institut Montaigne comparant des comptes Facebook religieux similaires, qui note que « les pages islamiques ont une audience supérieure qui se justifie à la fois par leur fréquence de publications plus importante »26.
42L’offre de formation est exposée plus ou moins clairement sur les sites internet, avec certaines insuffisances comme c’est le cas pour le manque de clarté de l’offre de l’institut Al-Ghazali évoqué par un étudiant pourtant familier de la structure. La plupart des instituts parviennent à alimenter leur stratégie de marketing direct via la publication de newsletter régulière, l’organisation d’événements spéciaux (Institut Nadwi…), ou encore la participation au forum annuel musulman du Bourget (IESH, Institut Al-Ghazali…).
43Toutefois, les instituts de formation étudiés présentent des carences en la matière de manière globale, leur communication sur les réseaux sociaux étant très faiblement investie. La majorité des instituts publie peu fréquemment sur les réseaux sociaux, leurs dernières publications Facebook remontant à plusieurs mois pour des instituts tels que l’institut Al-Ghazali, l’IESIP, ou encore l’école Al Foulk. Il en est de même pour les instituts en e-learning pour lesquels une grande partie n’alimente que peu fréquemment des publications Facebook (Institut Maziri, Institut Abu Hanifa). L’Institut Asharite fait toutefois exception en la matière. Force est de constater que l’écart observé entre les formations aux prix les plus élevés et celles aux prix les plus faibles se retrouve également lorsqu’il s’agit du nombre d’abonnés sur Facebook, celle qui dispose du plus grand nombre d’abonnés est l’IESH de Paris avec 13 000 abonnés proposant des publications régulières.
44Les deux graphiques ci-dessus mettent également en lumière une donnée étonnante : les instituts en e-learning exclusivement bénéficient de moins d’abonnés Facebook que les instituts physiques. Pour des instituts qui ont fait le choix de dispenser des cours uniquement via le canal digital, ces chiffres révèlent soit un refus de « jouer le jeu » sur le plan marketing, soit un manque de savoir-faire ou de moyens humains qui permettraient de mieux exploiter les réseaux sociaux, et notamment Facebook.
45Concernant les particularités des formations dispensées en e-learning, on observe des différences d’enjeux qui se situent surtout autour de la mise à jour des cours, de la possibilité de séances en direct avec les professeurs (institut Maziri), la disponibilité des enseignants et de l’assistance qui pourront être des éléments déterminants dans le choix de l’étudiant. De façon accessoire, certaines formations vont proposer d’autres événements tels que des stages d’été (institut Asharite), des événements ponctuels avec des invités (l’institut Nadwi organise une communication événementielle autour du « Nadwi Day » qui rassemble des savants autour d’une thématique), ou encore rencontres physiques proposées (très exceptionnellement pour l’institut Abu Hanifa par exemple, mais elles ne font pas l’objet d’une communication spécifique ce qui révèle qu’elles ne constituent pas un enjeu commercial pour l’institut).
46Les formations en ligne peuvent souvent présenter un prix inférieur à des formations dispensées en présentiel, ce qui s’explique aisément par les coûts inférieurs pour l’organisateur. On observe toutefois comme en présentiel, une dégressivité des prix lorsque la formation se rapproche d’un modèle d’enseignement plus traditionnel.
47À partir de 2019, les instituts Maziri et Abu Hanifa vont également proposer de faibles coûts d’inscription en proposant des formules hybrides alliant contenus vidéos préenregistrés et suivi mensuel ou semestriel via des séances en live avec les enseignants. Il est intéressant de noter qu’historiquement, le principe de la transmission religieuse impliquait une gratuité de celui-ci.
48L’institut Abu Hanifa notamment se situe dans cette démarche. Ils n’ont pas fait le choix de la gratuité de leurs cours, ce qu’ils expliquent par le manque de persévérance des étudiants observés en cas d’offre gratuite27. Cependant, leur offre classique a vu son prix baissé à 80 € l’année avec un tarif réduit de 40 €, et même une possibilité de suivre les cours sans aucuns frais si l’étudiant atteste ne pas en avoir les moyens financiers ou techniques. Pour l’Institut Abu Hanifa comme pour l’Institut Imam Maziri, cette diminution des tarifs s’explique également par la mise en place de ces formules de cours en « semi-direct » ou en « différé » qui permet notamment de développer la suite du programme sans trop augmenter le volume d’heures dispensées pour chaque enseignant.
49Ce modèle désintéressé, que l’on pourrait qualifier d’ultra-niché, se rapproche donc d’un modèle traditionnel articulé autour d’un seul enseignant, mais il a le désavantage d’une faible valeur perçue par le consommateur car dans un modèle de marché capitaliste qui se veut concurrentiel et auquel les consommateurs se sont familiarisés, il est difficile de faire fi des habitudes et des comportements d’achat développés. Croissance, part de marché, et certification ne semblent pas faire partie de la stratégie de cet institut pour lequel la priorité paraît être ailleurs.
50Le positionnement des instituts sur le marché peut être révélé sur les graphiques ci-dessus, par l’analyse des tarifs horaires utilisés. Ainsi, on constate un fort écart entre le prix le plus faible du marché (Institut Abu Hanifa et école Al Foulk) et le prix le plus élevé (IESH Paris). Pourtant, les écarts sont réduits lorsqu’il s’agit de la tranche médiane, aussi bien entre les instituts en présentiels et en e-learning, qui regroupe la majorité des acteurs et qui peut révéler un manque de différenciation stratégique, voire un manque de connaissance des besoins du marché. On constate également que ces écarts de prix possèdent un pendant quant à la nature de l’offre et aux enjeux intégrés aux formations. Ainsi, les formations aux tarifs les plus élevés et qui investissent le plus la communication sur les réseaux sociaux sont généralement celles qui intègrent les enjeux contemporains de la formation à l’islam en France. C’est notamment le cas de l’IESH qui répond aux besoins d’étudiants en formation initiale post bac ainsi qu’aux étudiants souhaitant une reconnaissance de leurs compétences dans le milieu des cadres religieux en France. C’est également le cas de l’Institut Al-Ghazali qui est le seul à proposer une formation institutionnelle pour aumôniers et une formation pour imams. Inversement, les formations comprises dans le palier des faibles coûts ont d’abord vocation à former les musulmans dans un premier temps aux connaissances religieuses de base selon un schéma plus traditionnel de l’enseignement de maître à élève (Institut Abu Hanifa, Institut Al Foulk…). Bien que des vocations d’engagement puissent apparaître ensuite chez les étudiants, pour de l’enseignement ou de l’encadrement dans des associations religieuses, ces formations s’engagent moins directement sur l’enjeu de formation des cadres religieux musulmans en France.
51Le cas de l’IESH présente toutefois d’autres spécificités faisant de lui un pionnier académique face à une rude concurrence. En effet, l’IESH de Paris qui ne dispose pas encore d’internat à ce jour propose un cursus en théologie musulmane pour francophones pour 1 406 € l’année sans la possibilité d’opérer des choix à la carte et ce à raison de deux fois 2 heures de cours par jour du lundi au vendredi (soit 20 heures hebdomadaires). À l’inverse, l’école al-Foulk propose des modules de 2 heures hebdomadaires pour 120 € à l’année. C’est d’ailleurs l’une des rares structures à proposer en présentiel cette possibilité d’étudier certains ouvrages au détriment d’autres, probablement est-ce lié à l’influence du modèle pédagogique traditionnel qui se caractérise par un curriculum individuel personnalisé. Un coût aussi élevé n’y est-il pas pour beaucoup dans la perte d’effectif de l’IESH depuis plusieurs années au point qu’il ait fallu fermer certains niveaux au sein du cursus francophone ? Autrement dit, la volonté de se conformer à un modèle académique a un coût particulièrement lourd à supporter notamment dans un marché parisien aussi concurrentiel que celui de la formation privée à l’islam.
52L’IESH jouit d’une importante notoriété due certes à son ancienneté mais également à un fort engagement marketing rendu possible par l’investissement des associations étudiantes chargées d’assurer une visibilité soutenue sur les réseaux sociaux (production de court-métrage, etc.). De plus, l’IESH s’inscrit à l’avant-garde avec une solide diplomatie institutionnelle en contractant de nombreux partenariats avec des universités à l’étranger mais surtout en proposant une possible valorisation de la formation de ses étudiants grâce au statut d’établissement supérieur d’enseignement et de recherche. Si la potentialité de voir sa formation reconnue au sein des autres universités françaises constitue un atout décisif, un tel modèle s’avère également extrêmement coûteux face à une concurrence proposant des offres de plus en plus flexibles. Compte tenu de l’actualité récente de l’IESH, ce modèle juridique ne parvient pas à rassurer les acteurs de la formation à l’islam et donc ne constitue pas une solution suffisamment viable. Son caractère extrêmement minoritaire au sein de l’offre globale nous amène à penser qu’on ne puisse en faire l’unique canal pour une solution à la question de la formation des cadres d’autant plus que son obtention se révèle bien trop incertaine. En effet, tandis que l’IESH rencontre les difficultés que l’on connaît, d’autres acteurs prétendant à ce statut essuient un refus justifié au motif d’une non-conformité aux normes du bâtiment. Ainsi, malgré plusieurs décennies d’existence, la formation privée à l’islam ne compte à son actif aucune structure équivalente détentrice du statut d’EESPIG comme c’est le cas pour l’ICP au sein du monde catholique français.
53À partir de ce qui précède, on comprend dès lors qu’être tributaire d’un modèle organisationnel classique — type universitaire — induit des contraintes d’ordre financier (mais pas seulement) qui peuvent être désavantageuses au regard de l’importante flexibilité des offres concurrentes notamment en e-learning. Si certains entrepreneurs pédagogiques de la formation privée à l’islam en France persévèrent dans cette voie ou envisagent à l’avenir de s’inscrire dans une telle perspective académique, ça ne peut être qu’en vertu d’une contrepartie symbolique et/ou matérielle.
54L’esprit concurrentiel n’est pas adopté par tous les entrepreneurs pédagogiques. On remarque, au sein des formations aux orientations plus « traditionnelles » des résistances vis-à-vis de la logique de marché au profit parfois d’une quasi-gratuité de l’offre de formation. Sur le plan marketing on constate les mêmes tendances à travers le paradoxe suivant : les structures exclusivement en e-learning n’affichent pas de réelle politique de communication sur les réseaux sociaux. Ils tournent ainsi le dos aux comportements d’achat développés par une large part de leur public d’apprenants situé dans la fourchette d’âge 18-35 ans. Si l’appareillage marketing et l’ancienneté sont en faveur de structures académistes et rodées comme l’IESH, le faible coût et la flexibilité de l’offre de formation sont en faveur des autres acteurs. Il s’agira désormais d’aborder ces éléments du point de vue non plus de la scène nationale des instituts, mais à partir de la diversité des trajectoires d’apprenants et apprenantes qui vont privilégier certaines formes d’enseignement, certaines formes d’organisations ou encore certaines formes de légitimité en fonction de leur profil et de leur parcours de vie. C’est l’analyse de ces trajectoires confrontée aux pratiques et stratégies des entrepreneurs pédagogiques qui va mettre en lumière la circulation des étudiants au sein des multiples offres recensées. Cela va également permettre de révéler les critères d’attentes à partir des expériences d’apprenants et ainsi mieux comprendre ce qu’est censé être, pour eux, une « bonne » formation islamique. Une façon de réinterroger la notion même de « cadre » à la lumière de la réalité empirique observée.
3. Trajectoires d’apprenants au gré du marché de la formation islamique
55Il est désormais question des trajectoires d’apprenants en cours de formation, bien que certains aient pris depuis peu la casquette d’enseignant. L’analyse proposée ici fait écho à la mise en lumière des relations déployées entre les structures. À travers ces trajectoires d’apprenants, c’est une autre logique de frontière qui se dessine, au gré de la circulation entre les offres. Dès lors, il apparaît une circulation qui transcende clairement les frontières identifiées préalablement. On remarque toutefois qu’une frontière se maintient entre l’IESH et le reste. En effet, la plupart des étudiants francophones inscrits en théologie musulmane au sein de l’IESH méconnaissent les autres structures. Est-ce la conséquence d’un diktat de notoriété ? L’IESH serait tellement connu et visible qu’il attirerait principalement ceux qui n’ont pas de connaissance de l’offre en la matière.
56La question des trajectoires pose également la question des parcours de vie et notamment des logiques de carrière. Comment articule-t-on cette formation religieuse dans un projet de vie, notamment professionnel ? Si ces instituts rassemblent pour une grande part des personnes souhaitant apprendre les bases de leur religion, d’autres veulent aller plus loin et sont déjà engagés dans des activités liées au culte musulman ou dans une dynamique de transmission et d’enseignement. Toutefois, la notion de « débouchés » est peu évoquée par les instituts. La diversité des engagements offre une multitude de profils différents. Cette diversité couplée au manque de définition juridique a pour conséquence un flou autour des catégories de cadres religieux musulmans. C’est pourquoi il s’agit d’une notion qu’il convient d’interroger.
3.1. Qu’est-ce qu’un cadre religieux musulman ?
57Tout comme il n’existe pas de statut légal d’imam, il n’y a pas non plus de définition légale de la notion de cadre religieux musulman. Les termes employés au sein des textes légaux et règlementaires sont ceux de « ministre du culte », mais qui n’est jamais défini. Il est notamment utilisé dans la législation de sécurité sociale dont les conditions du régime d’assurance sociale des ministres du culte Caisse d’assurance vieillesse invalidité et maladie des cultes (CAMIVAC) sont définies aux articles L 382-15 et R 382-57 du code de Sécurité sociale. Toutefois, très peu de personnels du culte musulman en sont bénéficiaires. Selon le rapport d’activité 2017 de la CAMIVAC, 10,78 % des affiliations le sont au titre du culte musulman. De plus, 109 ministres du culte musulman masculins sont cotisants obligatoires au minimum vieillesse, pour un total de 4 450 catholiques romains. Le manque d’accès à la CAMIVAC des ministres du culte musulman dépend de deux éléments explicatifs. La première réside dans les difficultés de définition du statut qui, selon le cadre légal, revient au culte lui-même. La seconde raison tient aux conditions d’accès au statut qui présentent un critère de subsidiarité exigeant l’absence d’activité salariée supplémentaire.
58Concernant le poste d’imam, il s’agit d’un poste précaire, qu’on soit salarié ou bénévole, puisqu’il nécessite souvent d’avoir une activité professionnelle complémentaire, bien que la tendance de ces dernières décennies soit à une progressive salarisation. Or, si on ajoute à cette précarité économique le fait que cette fonction soit sujette à de multiples pressions administratives, familiales et communautaires, l’exercice durable de l’imamat se révèle particulièrement difficile voire peu enviable (Jouanneau, 2011), ce qui implique que l’engagement personnel peut devenir rare. C’est probablement pourquoi la figure de l’imam-conférencier ou de l’« intellectuel » percole mieux avec les aspirations des acteurs religieux musulmans. Ces derniers constituent de véritables « clercs de société » (Sèze, 2013) tirant profit de leur autonomie, de leur compétence mais également de leur itinérance. Enseignant ou conférencier, ils se constituent en auto-entrepreneur et tentent de se rendre indispensables auprès des responsables de mosquées et d’instituts en quête de compétences. En effet, il importe ne de pas confondre « la capacité à dire le vrai en matière religieuse » que les fidèles reconnaissent aux imams qu’ils jugent légitimes (Lagroye, 2009, p. 49) et « les chances des seconds de parvenir à systématiquement réformer les comportements et les représentations des premiers (Jouanneau, 2012 ; 2013) ». Face à un éclatement de la figure classique de l’imam auquel on a — à tort — prêté une influence qu’il n’a pas, il convient d’envisager la subtile diversité des types de cadres que peut générer le panel des formations recensées. Ainsi, par « cadre religieux » nous entendons toute personne jugée compétente afin de répondre à un besoin d’ordre religieux.
3.2. Questions de genre dans la formation à l’islam
59La répartition spatiale des instituts implique une exigence de « sur-mobilité » (Gibout, 200428) qui mobilise différemment les publics d’apprenants en fonction de l’âge, du sexe et de la condition sociale. Nombre d’études ont pu souligner que les femmes étaient impactées inégalement par rapport aux hommes quant à leur mobilité urbaine, et ce quel que soit leur condition sociale ou leur âge. Dans ce monde social qui tourne autour de l’apprentissage de la religion, on comprend que certains déplacements notamment en soirée et parfois longs puissent être considérés à risque et impliquent un coût symbolique venant faire obstacle aux carrières des apprenantes.
60Malgré cela, qu’en est-il du nombre respectivement d’hommes et de femmes investis dans la formation à l’islam ? En l’absence de chiffres détaillés pour chaque institut, nous pouvons nous baser sur nos observations durant les enseignements en considérant seulement les étudiants assidus et non ceux qui sont certes inscrits mais font preuve d’un fort absentéisme. Cette quantification par le biais d’observations qualitatives fut possible puisque l’ensemble des formations observées proposent des cours mixtes. Dès lors, il apparaît que les femmes sont systématiquement présentes. On remarque toutefois des disparités selon les formations. Concernant les enseignements en présentiel, on constate une majorité constante d’hommes au sein d’instituts comme al-Ghazali, al-Foulk ou l’IESIP. La présence féminine est bien plus significative comme à la FSIP, voire majoritaire dans d’autres, mais surtout à l’Institut Nadwî où les trois quarts des assidus sont des femmes. Quant à l’IESH, les femmes sont d’une majorité écrasante en présentiel. Pour le e-learning, les choses sont plus équilibrées, on observe une certaine parité pour les instituts Asharite, Maziri ou Abu Hanifa. Quant à l’IESH on a pu observer lors de certaines promotions en ligne une absence totale d’hommes.
61Pour expliquer ces disparités, il est possible d’évoquer trois éléments explicatifs : le premier serait lié au degré de visibilité et/ou d’ancienneté des structures. Qu’il s’agisse de Nadwi, de la FSIP ou de l’IESH ils produisent de réels efforts communicationnels non seulement à l’approche des phases d’inscriptions mais également sur l’ensemble de l’année. Contrairement à l’Institut al-Ghazali par exemple qui, malgré son ancienneté, reste peu visible sur les réseaux sociaux, ou l’école Al-Foulk qui n’est connu que des initiés au sein de l’islam traditionnel parisien ou encore l’IESIP qui est encore trop récent (2018) et de plus tend à limiter délibérément ses effectifs à une vingtaine d’étudiants. Les femmes seraient-elles donc plus enclines à porter leur choix sur un institut à forte visibilité ? Un second critère, plus probant selon nous, est le fait que ces trois structures à présence féminine conséquente voire majoritaire que sont l’IESH, la FSIP et l’Institut Nadwi comptent parmi celles qui endossent le plus une image, certes académique, mais surtout professionnelle en accord avec les normes de la forme scolaire sur le plan didactique et organisationnel. En ce sens, la promesse d’un diplôme en bonne et due forme et le respect des codes universitaires entre davantage en adéquation avec les socialisations féminines grâce auxquelles les femmes maîtrisent mieux le « métier d’élève » que les hommes (Baudelot & Establet, 1992). Enfin, un troisième critère qui concerne avant tout l’IESH est lié à l’importante présence d’enseignantes femmes dans le cursus en e-learning. Mais, sans constituer une cause d’attractivité en tant que telle, il s’agit selon nous d’une cause de maintien des étudiantes femmes tout au long du cursus. En effet, côté enseignant, la place des femmes est loin d’être en reste même si on peut observer une division des tâches d’enseignement en fonction de la matière dispensée. Hormis à l’IESH de Paris, l’enseignement des matières juridiques par exemple est exclusivement dévolu aux hommes. Les récents instituts en e-learning s’inscrivant dans le socle traditionnel (Institut Asharite, Abu Hanifa, Shafi’i, Maziri, etc.) n’ont aucune femme enseignante, tout comme l’école al-Foulk ou l’Institut al-Ghazali en présentiel. L’IESH se distingue donc grâce notamment à la personne d’Ismahène Bouzidi qui jouit d’une importante notoriété sur les réseaux sociaux. À Strasbourg, la directrice de l’IESH Alsace est également une femme, ce qui ne manque pas de susciter l’engouement des futures apprenantes. Toutefois, on remarque une niche particulière : les cursus de Coran, quels que soient les instituts, proposent des cours non mixtes et donc une part conséquente d’enseignantes femmes.
62En réaction à ce constat d’hégémonie masculine au sein des corps enseignants, des initiatives féminines ont pu émerger. Regrettant de ne pouvoir déployer pleinement leurs activités en contexte mixte, des femmes ont créé leur propre institut s’adressant à des publics exclusivement constitués de femmes. C’est le cas de la structure « Printemps des cœurs » créée à Montpellier en 2013 et inscrite dans la dynamique de la confrérie féminine des Qubaysiyāt originaire de Damas. C’est aussi le cas de l’Institut Aïcha créé en 2017 en région parisienne qui propose en plus d’un enseignement classique, une spécialisation sur les thèmes liés aux femmes et à l’islam. Cela permet de créer un espace qui échappe aux contraintes posées par la mixité qui, comme souvent, profite aux hommes, mais aussi de proposer une logistique convenant mieux aux exigences qu’implique le rôle de mère. Cette offre qui résulte d’une conscience par ces femmes d’une expérience de la marginalité féminine s’accompagne-t-elle d’un positionnement spécifique vis-à-vis des débats féministes qui traversent les communautés musulmanes ? La question n’apparaît pas de façon systématique dans nos entretiens avec ces femmes enseignantes, si ce n’est la fondatrice de l’Institut Aïcha qui révèle la quête complexe d’une position intermédiaire entre d’une part un discours réformiste libéral incarné — d’après elle — par Kahina Bahloul, et d’autre part l’enseignement du fiqh classique selon les quatre écoles de droit sunnites. Ainsi, le discours majoritaire de ces femmes consiste à encourager la participation active des femmes à l’ensemble des pans de la société tout en maintenant une attitude scrupuleuse vis-à-vis du patrimoine islamique traditionnel.
3.3. Diversité des profils d’apprenants
63L’analyse des trajectoires d’apprenant nous révèle qu’un campus virtuel de la formation islamique est de facto une réalité empirique. À travers l’ubiquité qu’offre le numérique, les apprenants se construisent un curriculum dans une quête de cohérence didactique à laquelle ils aboutissent avec une plus ou moins grande réussite selon les trajectoires. La flexibilité de l’offre se révèle décisive pour cela. Ainsi, l’apprenant tend à se forger un curriculum vitae sur mesure. En donnant la parole aux apprenants, on peut désormais identifier leurs horizons d’attentes vis-à-vis de ce qui constituerait une « bonne formation » à l’islam selon eux. Chacun a pu, à partir de ses expériences pédagogiques passées et présentes, opérer des comparaisons et porter des jugements argumentés en faveur ou en défaveur de telle ou telle offre. Se dessine alors de façon empirique une définition du degré et du type d’exigence implicitement établi dans les divers milieux d’apprenants afin de devenir un « cadre religieux ».
64Au sein de ces trajectoires apparaissent des figures d’enseignant-e-s que l’on qualifie d’émergents en raison de leur jeune âge. Une sociologie de l’âge permet de souligner la singularité de leur position vis-à-vis de leurs pairs plus aguerris. Du haut de leurs trente ans, Baptiste comme Ismaïl — pour ne citer qu’eux — font généralement face à un public d’apprenants de même génération qu’eux si ce n’est plus âgé. Cette situation est celle désignée traditionnellement par le terme de « Qārin » (litt. camarade). Il est utilisé dans le domaine de la narration des paroles prophétiques pour décrire le fait qu’un narrateur rapporte un hadith de quelqu’un de sa génération ou ayant le même maître que lui, autrement dit cela conduit à amoindrir la préciosité de la chaîne de transmission (sanad) qui pourrait être plus courte. De la même manière, devoir enseigner la religion à des personnes du même âge voir plus âgées peut induire un déficit de légitimité : on ne nous accorde que plus difficilement le statut d’enseignant. Le tutoiement par les élèves et les différentes expressions de refus à reconnaître la position d’asymétrie dans le champ de la connaissance religieuse sont récurrents. Ceci est accentué par le fait qu’il s’agisse d’enseignants ayant, de par leurs parcours, des degrés de maîtrise du domaine enseigné parfois plus conséquents que d’autres enseignants plus âgés. L’âge en ce sens constitue un obstacle substantiel en l’état actuel de leurs carrières d’enseignants.
65Une autre caractéristique remarquable est que, pour la plupart des figures de cadres émergentes présentées, il s’agit de personnes exclusivement formées en France ou depuis la France (Ismahène, Ismaïl pour partie et Baptiste si on excepte le recours au e-learning). On constate donc une évolution sociologique bien entamée des profils des cadres qui consiste en une émancipation progressive du recours aux formations à l’étranger sans pour autant devoir renoncer à un cursus élaboré et étalé dans le temps. Cela implique néanmoins une restriction de plus en plus fréquente à des formations exclusivement francophones bien que certains aient eu recours à d’autres langues périphériques telles que l’urdu, le darija, le wolof ou l’anglais dans leur parcours. Malgré le fait que toutes ces trajectoires révèlent un intérêt unanime accordé à la langue arabe et notamment à l’étude de sa grammaire, tous ne sont pas pour autant devenus arabophones. Cela constitue un autre obstacle caractéristique de cette génération émergente de cadres quant aux réussites de leur insertion dans les milieux communautaires (mosquées, réseaux de fidèles, etc.). Et quand bien même certains parviendraient à devenir arabophones comme Baptiste, alors le statut de « converti », « blanc » de surcroît, semble jouer en leur défaveur. Le regard intra-communautaire sur le « converti » est tout autant marqué par la fascination que la méfiance et le discrédit (Brun & Galonnier, 2016). Dans les mécanismes de légitimation notamment au sein des mosquées, l’affiliation à une ascendance connue et identifiable (« être fils de ») peut constituer un critère décisif. Le converti n’hérite pas d’un tel capital symbolique du « hasab » (noblesse de lignée) et compte donc sur ses seules facultés personnelles ce qui implique des trajectoires de « virtuoses » se distinguant par plus de zèles et d’efforts que ses coreligionnaires. C’est probablement ce qui explique la présence d’autant de convertis au sein des différentes formations recensées et notamment parmi les plus reconnues sur le marché (Ayyoub Lesueur, Abdallah Penot, Abdallah al-Thaparro). Le déploiement du e-learning ne peut-il d’ailleurs pas être considéré comme le meilleur moyen de contourner les règles du jeu en vigueur au sein de réseaux communautaires encore majoritairement redevables d’appartenances à des « origines » réelles ou supposées ? La francophonie de ces acteurs revêt néanmoins un avantage sur le plan de l’édition du livre islamique. Malgré leur jeune âge, ils s’inscrivent d’ores et déjà dans la production éditoriale comme Mohamed Nadhir et sa traduction aux éditions Ribat de l’œuvre Al-Nūr al-Mubīn fī qawā‘id « aqā’id al-dīn (La lumière éclatante sur les fondements des croyances religieuses), prochainement Baptiste au sein de la maison d’édition créée par Abdallah Penot. On remarque toutefois que les traductions sont privilégiées au détriment des productions de première main, hormis une étudiante qui porte un projet d’ouvrage sur les femmes en islam.
3.4. Poids du numérique sur les parcours d’apprenants
66La plus grande accessibilité de l’étude à distance auprès de shuyūkh situés à l’étranger interroge également la notion de mobilité longtemps perçue comme consubstantielle au processus de formation religieuse. Tous reconnaissent que la fréquentation durable de ces maîtres dans une relation physique offre une interaction nécessaire à l’éducation éthique (adab) de l’apprenant que ne permet pas la relation virtuelle offerte par le numérique. Ainsi, que dire du parcours de Baptiste qui n’a jamais eu besoin de quitter sa ville alors qu’il a probablement le parcours le plus fourni de tous ceux que nous avons pu rencontrer. Pour lui, l’enseignement à distance constitue une opportunité dès lors que les cours sont enregistrés et mis en accès car cela permet une précision dans la prise de note que n’égale pas le suivi en présentiel. Ainsi voit-on s’opposer deux critères de jugement : l’efficacité didactique face à l’expérience de la mobilité et de l’initiation spirituelle. Ainsi, le fait de ne pas être « parti » étudier pourrait également constituer un facteur supplémentaire de déficit de légitimité aux yeux de certains acteurs, tandis que d’autres se contentent d’apprécier la pédagogie de restitution des enseignements. Là-dessus, l’enseignant Ismaïl offre un parcours plus équilibré et mieux valorisable avec un premier temps de formation francophone à l’Institut Avicennes avec en parallèle une licence de droit à l’Université, suivi par une expérience de trois années au Maroc sanctionnée par un diplôme reconnu par un large panel de mosquées en France. À cela s’ajoutent sa maîtrise du dialecte marocain et la mémorisation du Coran, ce qui font de lui un profil particulièrement attractif pour les mosquées notamment.
67Les trajectoires analysées révèlent également des disparités significatives. Certains témoignent d’une trajectoire éclatée, voire désordonnée. C’est le cas de Moussa, un apprenant qui tente, au fil des structures et des expériences d’apprentissage, de maintenir une cohérence à travers une fidélité à l’école de droit shafi’ite. Mais finalement il se réorientera vers le droit mālikite. Au fil des années, son parcours se stabilise dans un équilibre qui reste extrêmement multi-situé via une prédominance du e-learning. À l’inverse, certains révèlent un parcours extrêmement stable à l’instar de Soufiane qui, après une instruction religieuse à la Madrassah, s’est limité à deux structures principales que sont al-Foulk en présentiel et l’Institut Asharite en e-learning. Il parvient à planifier sa formation en incluant un degré de réitération dans l’étude des ouvrages proposés, une articulation entre les différents enseignants, et ce jusque dans son passage au statut d’enseignant. On peut s’interroger sur les facteurs ayant permis une telle cohérence dans la trajectoire et un parcours aussi stable là où d’autres déclarent avoir « perdu » du temps à travers diverses mésaventures pédagogiques. Outre la formation profane de chacun, on peut faire l’hypothèse que l’insertion très tôt au sein de l’offre traditionnelle notamment mālikite ait pu constituer un élément déterminant. En effet, dans certains cas, l’offre francophone en lien avec l’enseignement d’orientation shafi’ite est encore peu structurée, voire précaire, et se trouve auprès d’acteurs extrêmement contrastés sur le plan idéologique et didactique (Mohamed Bajrafil, APBIF, Institut Shâfi’i) n’offrant ainsi pas de continuité méthodologique. Ainsi retrouve-t-on plus fréquemment le sentiment de devoir repartir de zéro ce qui peut entacher la motivation de l’apprenant.
3.5. Qu’est-ce qu’une « bonne formation » selon les apprenants ?
68De manière générale, il est possible d’identifier les critères énoncés par les apprenants comme constitutifs d’une « bonne » formation. Deux éléments ressortent de façon majoritaire. Le premier est lié à l’exigence d’acquérir une maîtrise dans l’application pratique et concrète des notions juridiques étudiées avec une capacité à décliner les détails potentiellement utiles en fonction des situations rencontrées. Cela suppose donc dans un premier temps une pédagogie suffisamment claire pour permettre d’accompagner l’apprenant dans la pleine compréhension des modalités de mise en pratique (tatbîq) de ce qui est étudié de façon généralement théorique à partir des textes classiques. C’est ce qui explique que plusieurs apprenants ont souligné le rôle prépondérant des nombreux exercices pratiques proposés par Abdallah al-Thaparro au sein d’al-Foulk. Dans un second temps, cela implique d’aborder suffisamment de détails (tafsîl) pour chacune des questions soulevées afin de satisfaire l’anticipation de situations non envisagées dans l’énonciation initiale du matn. En ce sens, le recours aux commentaires (churûh) se révèle décisif puisqu’ils sont à même d’offrir un tel approfondissement. Ce premier critère d’exigence est clairement énoncé par ces apprenants qui n’hésitent pas à mettre en constat leurs expériences d’apprentissage. Ainsi, un étudiant n’a pas manqué d’opposer la pédagogie juridique d’Abdallah al-Thaparro à l’enseignement de la Madrassah où la prévalence est accordée à la connaissance des arguments textuels (dalîl : versets ou hadith) par cœur. Une autre étudiante a fait le même contraste entre l’enseignement traditionnel du fiqh et ce qu’elle a pu étudier durant cinq années à l’IFESI. Baptiste ira jusqu’à déclarer que certains professeurs de fiqh de l’IESH devraient passer par l’étude des ouvrages traditionnels pour débutant en la matière. Un tel décalage trouve son explication à travers l’analyse comparée de l’enseignement d’une même discipline entre l’IESH et l’Institut Asharite révélant un écart important quant au volume d’heure accordé à la discipline et au caractère réitératif de l’étude des divers chapitres du fiqh inhérent à l’approche traditionnelle.
69Le second critère qui apparaît de nos analyses est la quête d’une voie de conciliation entre l’enseignement traditionnel et la contemporanéité. Ahmed Jaballah, directeur de l’IESH de Paris, le soulignait déjà : la richesse des mutûn traditionnels ne permet pas de répondre aux questions contemporaines. Un jeune étudiant a clairement énoncé sa volonté de contribuer à une mise en contexte de l’enseignement traditionnel via une confrontation aux questions qui font débat dans les milieux universitaires notamment sur les sources en islam. Une étudiante quant à elle s’est inscrite dans une démarche critique qui peine à trouver un sillon médian entre ce qu’elle perçoit comme un féminisme excessif et un conservatisme contenu par l’islam traditionnel des quatre écoles. L’enseignement traditionnel est-il pour autant totalement en déphasage avec la contemporanéité ? Baptiste défend qu’il s’agirait d’un faux-procès. À travers d’incessantes questions, les shuyūkh mauritaniens et sénégalais avec qui il est en contact permanent se montreraient bien plus sensibles aux enjeux actuels des sociétés à majorité non-musulmane.
Ils sont très réalistes sur la réalité du monde contemporain contrairement à ce qu’on dit parfois. [Baptiste]
70Pour Baptiste, le problème réside dans le fait que l’enseignement du droit malikite notamment est « mal-représenté » dans la sphère francophone. Il n’hésite pas à pointer du doigt des enseignants qui se montrent bien plus rigides que ne le sont leurs propres maîtres de Mauritanie ou d’ailleurs. Ainsi Baptiste lui-même ne manque pas, dans le cadre de ses enseignements, de revenir sur ce qui tend à s’imposer dans l’enseignement mālikite traditionnel en s’appuyant sur les différentes gloses des ouvrages classiques afin de relativiser lorsque cela s’avère approprié la norme juridique en question. Cette hauteur de vue est probablement liée au caractère hybride de sa formation au sein de structures et enseignants à la fois académistes et traditionnels. La future plateforme française de fatwâ mālikite dont il aura en grande partie la charge viendra consacrer cette vision qui se fraie progressivement un chemin sur la scène islamique francophone.
71Pour conclure, ces trajectoires informent d’une évolution bien entamée des profils de légitimités en vigueur dans la définition du cadre religieux musulman et cela sur de multiples plans (ethnique, linguistique, mobilité, compétences, âge, etc.). Toutefois, cela se fait progressivement et il apparaît dès lors des formes de décalages entre la sphère autonome de la formation islamique et l’insertion de ces compétences au sein des réseaux d’acteurs communautaires. L’explication est-elle liée à l’historicité des structures de formation qui se sont construites à la marge des mosquées pour mieux se développer. Ou bien est-ce lié à la sociologie des parcours : les profils émergents ne remplissant pas les critères ethniques, linguistiques, ou même celui de la compétence en matière de mémorisation coranique. C’est alors qu’il devient nécessaire de questionner la place centrale de la francophonie dans l’offre de formation islamique en France, qui constitue un élément déterminant dans la construction des offres pédagogiques faisant même apparaître de nouvelles dynamiques dans le paysage de la formation.
Notes de bas de page
1 « le culte s’est structuré autour d’associations locales et ces salles autonomes se sont imposées comme la norme organisationnelle du culte musulman », El Karoui H., Un islam français est possible, Rapport, Institut Montaigne, septembre 2016, p. 54.
2 Article L731-2 du Code de l’éducation.
3 Article L613-1 du Code de l’éducation.
4 Article L731-14 du Code de l’éducation.
5 Entretien réalisé avec un ancien étudiant de l’institut, le 21 mai 2019.
6 Zeghal M., « La constitution du Conseil Français du Culte musulman : reconnaissance politique d’un Islam français ? », Archives de sciences sociales des religions, n° 129-2005, p. 97-113.
7 Entretien réalisé avec la direction le 17 juillet 2019.
8 Plaquette de présentation de la Fondation d’Islam de France, disponible sur : http://fondationdelislamdefrance.fr/wp-content/uploads/2018/11/Plaquettte-FIF_PAGES.pdf, consulté le 19 février 2020.
9 Entretien réalisé avec la direction le 17 juillet 2019.
10 Entretien réalisé le 17 juillet 2019.
11 Bobineau O., « Former des imams à la laïcité, Retour sur une expérience. Entretien avec Olivier Bobineau », Le Débat, n° 185-2015, p. 125-129.
12 Ministère de l’Intérieur, Diplômes de formation civile et civique, 29 avril 2020, en ligne, https://www.interieur.gouv.fr/Publications/Cultes-et-laicite/Diplomes-de-formation-civile-et-civique, consulté le 25 novembre 2022.
13 Arrêté du 5 mai 2017 relatif aux diplômes de formation civile et civique suivie par les aumôniers militaires d’active et les aumôniers hospitaliers et pénitentiaires et fixant les modalités d’établissement de la liste de ces formations, JORF n° 0109 du 10 mai 2017, texte n° 154.
14 Entretien réalisé avec un membre de la direction du DU de Paris I Sorbonne, 25 juin 2019.
15 Entretien réalisé le 25 juin 2019.
16 Entretien réalisé le 25 juin 2019.
17 Entretien avec la direction de la formation réalisé le 25 juin 2019.
18 Bakir L., Curtit F., Fortier V. et Lozach U., « Les diplômes universitaires de formation civile et civique : retours d’expérience sur un cursus singulier », Revue du droit des religions, n° 13-2022, p.195, en ligne, http://journals.openedition.org/rdr/1814, consulté le 1 juin 2022. DOI : https://doi.org/10.4000/rdr.1814.
19 Dépense pour la formation continue, Données annuelles de 2008 à 2017, Insee, en ligne, https://www.insee.fr/fr/statistiques/2388091, consulté le 22 avril 2020.
20 La mention du statut est simplement faite en bandeau supérieur du site de l’institut : https://ieshdeparis.fr/home/institut-europeen-de-sciences-humaines-de-paris/, consulté le 21 avril 2020.
21 Dayan A., Le marketing, Paris, Presses universitaires de France, « Que sais-je ? », 2010, p. 5.
22 Sakho Jimbira M., « Islam et réseaux socionumériques : usages et pratiques des utilisateurs musulmans français sur Facebook », REFSICOM, VARIA, en ligne, http://www.refsicom.org/179, consulté le mercredi 22 avril 2020.
23 Idem.
24 Selon le sondage, en 2018, 63 % des participants au sondage ont un compte Facebook. « La confiance des Français dans les réseaux sociaux après l’affaire Cambridge Analytica », Sondage, Ifop pour Le Parisien (Week-end), mars 2018, en ligne, https://www.ifop.com/wp-content/uploads/2018/05/reseaux_sociaux_confiance_ifop.pdf, consulté le 6 mai 2020.
25 Taux de pénétration des réseaux sociaux chez les étudiants français en 2017, par réseau social, Statista, février 2017, en ligne, https://fr.statista.com/statistiques/670970/utilisation-reseau-social-etudiants-francais/, consulté le 22 avril 2020.
26 El Karoui H., La fabrique de l’islamisme, Rapport, Institut Montaigne, septembre 2018, p. 496, en ligne, https://www.institutmontaigne.org/ressources/pdfs/publications/la-fabrique-de-islamisme.pdf, consulté le 21 avril 2020.
27 Détails disponibles sur le site internet de l’institut : http://institut-abuhanifa.fr/index.php/faq, consulté le 20 avril 2020.
28 Gibout C., « La “sur-mobilité ” : une question de genre ? », in Denèfle S. (Dir.), Femmes et villes, Tours, Presses universitaires François-Rabelais, 2004. DOI : 10.4000/books.pufr.373.

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