1. Introduction

1Sous des modalités diverses, l’éducation scolaire occupe une place centrale dans nombre de sociétés et les Etats mettent en œuvre des politiques pour que “l’éducation pour tous” devienne une réalité. Cependant, les besoins des élèves divergent, en particulier lorsque certains ont une déficience, entendue ici comme un problème au niveau du fonctionnement organique ou de la structure anatomique (Ville et al., 2020). Dans les pays européens, plus spécifiquement en Belgique, des politiques sont mises en place à divers niveaux de pouvoir pour répondre aux besoins des élèves en situation de handicap. Ce texte est basé sur mon travail de mémoire de master en anthropologie sur le thème « Sur la voie de l’inclusion des élèves sourds en Belgique : Etude des interactions entre personnes sourdes et entendantes à l’intérieur d’un système d’inclusion des élèves sourds »1. Il entend questionner plus particulièrement les politiques d’éducation et conjointement d’intégration et d’inclusion tournées vers les personnes sourdes.

2On peut faire l’hypothèse selon laquelle, le modèle social et éducatif retenu pour accompagner les personnes en situation de handicap repose aujourd’hui encore sur une conception calquée sur le schéma des personnes valides, parmi lesquelles elles doivent s’intégrer. Quelles sont les conséquences de ce choix, traduit dans des institutions dédiées ? Quels en sont en particulier les soubassements moraux et avec quels effets en termes de marginalisation sociale ?

3Pour répondre à ces interrogations, j’énoncerai, d’abord, l’état de l’art et la méthodologie utilisée.

4Ensuite, je présenterai la façon dont la problématique de l’enseignement spécialisé et de l’intégration scolaire est vécue par les parents que j’ai interrogés dans le cadre de mes études de terrain. Enfin, j’exposerai les contours d’une expérience d’enseignement inclusif et bilingue en Belgique francophone telle qu’elle prend place au sein du projet Ecole et Surdité de l’Ecole Sainte-Marie de Namur.

2. État de l’art

5En Europe, la perception de la surdité a évolué de façon non linéaire entre acceptation et rejet, mais aussi entre apparition et disparition d’institutions dédiées. Avant les années 1700, l’éducation des personnes sourdes est quasi inexistante du fait de l’idée selon laquelle celui qui n’entend pas n’est pas doué d’intelligence et ne peut être éduqué (Bourcheix, 2009). Cependant, des enfants sourds de parents nobles sont progressivement éduqués, mais spécifiquement à l’oral, sous la houlette d’acteurs comme Pedro Ponce de Leon et Juan Pablo Bonet.

6L’enseignement aux personnes sourdes débutera réellement avec la langue des signes, grâce à l’Abbé Charles-Michel de l’Epée qui crée la première école pour sourds en 1756 (Bernard et al., 2007 ; Bourcheix, 2009 ; Delaporte, 2002). Cette école « devient le centre du monde pour ce qui est de l’éducation des sourds » (Delaporte, 2002, p. 19). Sa méthode et sa pédagogie vont conduire à la création en Europe de plusieurs institutions/écoles spécialisées pour sourds où la langue des signes est utilisée.

7Cependant, des conflits vont très tôt naître entre les oralistes qui revendiquent une éducation par le verbal et considèrent la surdité comme une déficience à réparer, et les personnes qui défendent l’éducation gestuelle/signée et considèrent les personnes sourdes comme une communauté différente utilisant sa langue. En 1880, le Congrès de Milan donne raison aux oralistes et la langue des signes sera interdite sur tout le territoire européen. Pendant un siècle, les personnes sourdes ne peuvent plus utiliser cette langue et aucun système éducatif ne doit y faire appel. Après ce congrès, les “Institutions des sourds-muets” deviennent “Institutions des sourds-parlants”. Cette période est associée par certains membres de la communauté sourde « à un génocide culturel des sourds de la part des éducateurs entendants » (Gaucher & Vibert, 2010, p. 39).

8A partir des années 1970, une série d’événements permet aux personnes sourdes de prendre conscience de leurs droits et de les revendiquer : c’est la période qualifiée de “réveil sourd” (Bourcheix, 2009 ; Delaporte, 2002). Il s’agit entre autres du congrès mondial de la Fédération des Sourds à Paris en 1971, suivi par la création de l’Union Nationale pour l’Intégration Sociale des Déficients Auditifs en 1973, puis du Congrès de la Fédération Mondiale des Sourds en 1975 à Washington (Bourcheix, 2009). En Belgique, la Fédération Francophone des Sourds de Belgique (FFSB) est créée en 1977, et ces évènements ont permis en 1983, la mise en place du décret ministériel autorisant l’usage des dialectes et par conséquent de la langue des signes dans l’enseignement. Il donne aux parents la possibilité de choisir, pour leur enfant, une éducation bilingue (français oral-langue des signes). En Belgique francophone, on a donc assisté au retour de la langue des signes dans les écoles et institutions spécialisées de type 7 qui accueillent uniquement des enfants sourds. Le français oral n’a, cependant, pas disparu pour autant.

9En parallèle à ce retour de la langue des signes, un « mouvement de la remise en question de l’éducation spécialisée » voit progressivement le jour (Prud’Homme et al., 2016, p. 26). Dans son article « Special education for the mildly retarded - is much of it justifiable ? », Dunn (1968) qualifie le système des classes spécialisées d’injustifié et dénonce « leur inadéquation tant sur le plan éducatif que moral pour les élèves » (Prud’Homme et al., 2016, p. 27). Osgood (2005) va plus loin en expliquant que ces classes renforcent les ségrégations puisque les élèves sont étiquetés comme « déficients éducables » (Prud’Homme et al., 2016).

10Le mouvement de remise en question de l’éducation spécialisée va conduire à des vagues d’injonctions internationales en faveur de l’intégration des élèves marginalisés. L’objectif est d’attirer l’attention des Etats sur des catégories d’enfants qui sont exclus des systèmes éducatifs ordinaires du fait de leurs besoins éducatifs particuliers. Ces injonctions se trouvent dans des déclarations et des conventions internationales telles que : la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous : répondre aux besoins éducatifs fondamentaux (UNESCO,1990), Les Règles pour l’égalité des chances des personnes handicapées (ONU,1993) (Prud’Homme et al., 2016).

11Après quelques années d’expérimentation de la dynamique d’intégration, on se rend compte qu’elle se trouve limitée puisqu’elle est à la fois « sauvage » (Delaporte, 2002) et « mainstream » (Thomazet, 2008). Sauvage dans la mesure où, placé dans une école avec un enseignant ordinaire, l’enfant sourd doit s’adapter aux élèves, à son enseignant, à la manière dont le cours est donné, aux programmes scolaires, et aux évaluations (Ville et al., 2020). Par ailleurs, l’intégration est présentée comme « mainstream » vu qu’elle prône un système devant être suivi par tous, entrainant des adaptations pour les sourds comme des implants cochléaires ou des appareils auditifs leur permettant ainsi de s’en sortir à l’oral afin qu’ils puissent convenir à un enseignement ordinaire.

12Pour les Sourds militants, il ne faut pas chercher à « rendre la parole » aux sourds, en cherchant à réparer leur audition, mais « donner la parole aux sourds » qui peuvent s’exprimer à travers leur langue, une manière différente d’être au monde (Poizat, 1996).

13Ces limites de l’intégration et l’engagement pour une société plus juste ont conduit à la volonté que l’école ne soit plus le lieu d’exclusion mais favorise une éducation pour tous. L’inclusion scolaire devient le nouveau concept, une alternative à l’intégration scolaire, avec comme objectif principal le changement de l’environnement éducatif pour qu’il réponde aux besoins des élèves (Prud’Homme et al., 2016 ; Thomazet, 2008 ; Ville et al., 2020). Ce n’est plus à l’enfant de s’adapter à l’école, mais à l’école de mettre tout en œuvre pour que l’enfant à besoins éducatifs particuliers se sente à sa place. Mais la définition de la notion diffère d’un pays à l’autre, tout comme varient les moyens à la fois politiques, sociaux et économiques mis en place (Marschark et al., 2002).

14En bref, on se rend compte à quel point l’éducation scolaire des élèves sourds a été et demeure un processus de construction et de déconstruction de modèles institutionnels successifs. La question qui mérite d’être posée est la suivante :

15Quels sont les modèles institutionnels belges et quelles sont leurs influences sur la vie sociale et éducative des personnes sourdes ?

16Pour mieux cerner cette question, une méthodologie spécifique est utilisée.

3. Approche méthodologique

17Pour un chercheur entendant réalisant une étude anthropologique dans le domaine de la surdité, deux options existent : soit il utilise un interprète en langue des signes, soit il apprend lui-même la langue des signes. Pour cette recherche, j’ai appris la Langue des Signes Francophone de Belgique (LSFB)2 pendant deux ans. Une phase exploratoire a ensuite permis d’échanger avec des adultes sourds, des directeurs d’école pour sourds, des enseignants, des logopèdes et un interprète en langue des signes. Enfin, l’enquête de terrain à proprement parler a été réalisée sur plus d’un mois au sein du projet Ecole et surdité de la Communauté scolaire Sainte-Marie de Namur. Trois techniques de collecte de données sont utilisées : la revue documentaire, l’immersion sur le terrain à travers une observation participante et les entretiens de terrain qui se sont faits en français oral mais aussi en Langue des Signes Francophone de Belgique, en présentiel au sein de l’école ou en distanciel, auprès des enseignants sourds bilingues, des enseignants entendants bilingues, des enseignants entendants parlants3, des parents sourds comme entendants, des élèves sourds et entendants puis de la directrice du projet Ecole et Surdité.

18Je présente ci-dessous les résultats depuis la découverte de la surdité de l’enfant jusqu’à son entrée dans la vie active.

4. Enseignement spécialisé et / ou intégration en enseignement ordinaire ? Dans les deux cas, les sourds se disent perdants

19« Quand vous attendez un enfant, c’est comme si vous planifiez un fabuleux voyage de vacances en Italie. […] Après des mois d’attente et d’impatience, le grand jour arrive. Vous bouclez vos bagages et vous partez. Quelques heures plus tard, l’avion atterrit. L’hôtesse annonce : « Bienvenue en Hollande ». « Hollande ? dites-vous. Comment ça, Hollande, j’ai réservé pour l’Italie… Mais il y a eu un changement de plan de vol. L’avion a atterri en Hollande et vous devez y rester… C’est un endroit différent, au rythme plus lent que l’Italie, moins tape-à-l’œil que l’Italie. Mais après un certain temps, vous commencez à voir que la Hollande a des moulins à vent… et que la Hollande a des tulipes et même des Rembrandt » (Kinglsey, 2001, cité par Grimard & Pisson, 2011, p. 13). La découverte de la surdité de l’enfant se présente un peu comme ce type de voyage pour les parents, en l’occurrence les parents entendants. Ces personnes « qui n’ont pour la plupart d’entre elles jamais entendu parler de la surdité et ne connaissent pas l’existence de la culture sourde » (Gaucher & Vibert, 2010,p.154). C’est l’arrivée de l’enfant sourd qui les fait entrer dans cet univers. La manière dont chaque parent gère cette naissance et la manière dont il perçoit la surdité, va définir le choix des parents quant à l’avenir de leur enfant. Ce choix peut être une lourde responsabilité dans un univers qu’ils ne maîtrisent pas forcément. Comment les parents choisissent-ils les institutions scolaires dans lesquelles inscrire leurs enfants, entre enseignement spécialisé et intégration dans l’école ordinaire ?

20Les entretiens avec les anciens élèves sourds, aujourd’hui parents, révèlent que le choix est difficile et quel que soit l’option retenue, les élèves sourds sont discriminés. L’enseignement spécialisé et l’intégration scolaire, les poussent à établir leur priorité dans la vie, ce qui n’est pas facile. Les personnes interviewées se représentent leurs possibilités de la façon suivante. La première consiste à choisir l’enseignement spécialisé où l’enfant a la possibilité d’être entouré de personnes sourdes comme lui, d’être peut-être plus heureux mais de sortir de l’école avec un niveau scolaire très bas et un diplôme moins valorisé. Dans une telle situation, il sera très difficile de trouver un travail non seulement à cause de la communication avec les entendants, mais aussi à cause du bagage scolaire perçu comme trop faible.

21La seconde option consiste à choisir l’intégration scolaire où l’élève est accompagné par des spécialistes et/ ou des interprètes en langue des signes. La présence de ces derniers n’étant pas toujours garantie, l’élève doit par conséquent fréquemment se débrouiller seul pour suivre le cours et prendre des notes. Il faut noter que l’intégration est réservée à des élèves sourds ayant des implants cochléaires ou des malentendants avec des appareils auditifs pouvant oraliser. Les sourds profonds sans implants et sans possibilité de se débrouiller à l’oral sont exclus. Dans ce type d’institution, la personne sourde souffre pour s’adapter à son milieu scolaire, mais finit ses études avec un bon niveau et un diplôme qui est valorisé. Les années d’études sont présentées comme des années de solitude et d’isolement dans un monde d’entendants.

22Pour les enquêtés, une telle institution tombe dans le piège de considérer les sourds comme des entendants, du moins d’oublier qu’avec ou sans implants ou appareils auditifs, ils demeurent sourds et qu’il faut faire attention quant à la communication.

23C’est cette obligation de choix cornélien entre une scolarité heureuse et un bon diplôme que les parents sourds, qui disent souhaiter que leur enfant ne souffre pas comme ils ont eux-mêmes souffert, ne veulent pas trancher.

24Depuis 2000, il existe justement une troisième option à laquelle les parents sourds interviewés n’ont pas eu la chance d’accéder : l’inclusion, pratiquée notamment à l’école Sainte-Marie de Namur, dans laquelle s’est déroulée mon enquête.

5. Une volonté de changer de paradigme ?

25A l’école Sainte-Marie, au sein du projet Ecole et Surdité, j’ai rencontré des parents qui ont fait avec leur enfant sourd l’expérience de l’enseignement spécialisé et de l’intégration dans les écoles ordinaires. Ils s’accordent tous sur un point : les deux modèles ne répondaient plus aux besoins de leurs enfants.

26Ces parents ont été déçus de l’offre de formation que proposait l’enseignement spécialisé. Pour eux, il ne mettait pas en valeur les compétences de leur enfant. Dans ces écoles, le fait qu’on les considère déjà comme personne déficiente auditive crée cette mentalité selon laquelle, même s’ils n’évoluent pas au niveau scolaire ou social attendu, cela n’est pas très grave puisqu’il s’agit de ‘’personnes handicapées’’. Ainsi, le niveau scolaire de ces enfants est très faible par rapport à celui des enfants entendants de leur âge, alors qu’ils ne sont frappés d’aucune déficience intellectuelle.

27Pour ce qui est de l’intégration scolaire, les parents soulèvent pour la plupart deux grandes difficultés : l’obligation pour l’enfant de s’adapter à son environnement scolaire puis le manque d’interprète en langue des signes ou d’accompagnateurs. De plus, la majorité des accompagnateurs qui apportent une aide pédagogique ponctuelle aux enfants dans l’intégration, ne connaissent pas la langue des signes. Les sourds n’ont donc pas la chance de pratiquer la langue des signes dans leur cadre scolaire. Par ailleurs, les compétences linguistiques de certains enfants dans cette langue ne leur sont pas reconnues, ce qui crée un sentiment d’impuissance et d’incompréhension.

28C’est bien l’incompatibilité de l’enseignement spécialisé et de l’intégration scolaire pour leur enfant qui a poussé les parents à changer d’école et donc à mettre leur enfant au niveau du projet Ecole et Surdité de Namur. Ainsi, comme le dit Stéphane Perreault, « par un mouvement dialectique entre le passé et le présent, l’on redécouvre constamment de nouvelles interprétations à tirer du passé pour donner sens au présent » (Gaucher & Vibert, 2010, p. 27). Ces parents revisitent le passé afin de donner, au présent et pour le futur, une bonne éducation scolaire à leur enfant.

6. Un projet inclusif pour les élèves sourds

29Comment le projet Ecole et Surdité, répond-il aux attentes des parents ?

30Mes différents entretiens et observations ont permis de conclure que le projet Ecole et Surdité offre aux élèves sourds une éducation à la fois inclusive et bilingue. Le caractère inclusif s’explique par le fait que les élèves sourds sont accueillis dans une école ordinaire. Ils suivent le même programme que les entendants. Ils sont avec des élèves entendants dans les mêmes conditions mais aussi avec des élèves sourds. De plus, le projet respecte la notion même de l’inclusion selon laquelle il est nécessaire que s’y côtoient également des élèves sourds pour favoriser des occasions régulières données à ces élèves d’interagir entre eux (Marschark et al., 2002 ; Powers, 2002). « This point is relevant…because it relates to opportunities for developing friendships and to issues of self-esteem and identity, which are important for a sense of being valued and general social-emotional development » (Powers, 2002, p. 239). En effet, il y a souvent 3 à 5 sourds dans les classes inclusives.

31Le projet offre aux élèves sourds un environnement où ils ont accès à la culture sourde et à celle entendante sans devoir choisir. Des enseignants sont formés pour répondre à leurs besoins et parmi ces enseignants figurent des sourds, qui représentent pour les élèves des modèles. L’environnement motive et donne de la confiance aux élèves sourds. Cela soulage les parents.

32Pour ce qui est du caractère bilingue, il s’explique par le fait que le projet met tout en place pour que les enfants puissent développer à la fois le français (oral et/ou écrit selon le profil du sourd) et la langue des signes. En classe, les cours sont donnés par un binôme, un enseignant parlant et un autre bilingue qui signe. Ce travail se fait aussi en dehors des moments de classe afin de créer des liens entre les différentes langues.

33Pour les parents rencontrés, c’est une joie et une fierté d’inscrire leur enfant dans cette école. Ils bénéficient de la part de l’école d’un soutien moral et psychologique dans l’accompagnement de leur enfant, d’échanges réguliers avec l’équipe pédagogique du projet, etc. Certains parents insistent sur le fait que le projet favorise le développement à la fois émotionnel et psycho-social de l’enfant ainsi que sa participation sociale. Grâce au système d’inclusion proposé par le projet, les élèves développent une ouverture d’esprit, une acceptation de la différence, ce qui crée un fort lien social.

34Les élèves expriment également leur satisfaction. Les élèves sourds ont conscience depuis le bas âge qu’ils ne sont pas les seuls à être sourds et qu’il y a des sourds comme eux, ainsi que des entendants. Il en va de même pour les entendants, qui comprennent ce qu’est la surdité et veulent en savoir davantage. Ils développent des comportements adaptés pour faciliter la socialisation avec les personnes sourdes. Pour les uns comme pour les autres, la différence ne fait plus peur. Au bout d’un moment, cette différence devient transparente et les élèves agissent ensemble comme si elle n’existait pas.

35Au vu de tout ce qui précède, le choix d’un tel modèle unique en Belgique pour l’inclusion scolaire de son enfant sourd semblerait évident pour tout parent d’enfant sourd. Cependant, on constate qu’il y a peu d’élèves sourds présents dans l’école. Dans toute l’école, il y a environ cinquante sourds sur plus de mille cinq cents entendants. Plusieurs raisons justifient ce nombre inférieur d’élèves sourds.

36D’abord, ce projet reste peu connu ou mal connu. En outre, plus de 95 % des enfants sourds sont issus de parents entendants qui ne connaissent rien à la surdité. Ensuite, même si les parents ont une connaissance du projet, il y a l’âge de l’enfant et la distance école-maison qui constituent des barrières. En Belgique francophone, ce projet est, à l’heure actuelle, uniquement présent à Namur. Les parents préfèrent avoir une école de proximité, donc ils font appel à l’intégration, ou à l’enseignement spécialisé. En effet, les longs trajets fatiguent les enfants et les parents qui travaillent ne peuvent pas assurer ces trajets. Certains parents sont obligés de s’installer à Namur et y trouver un travail afin de permettre à leur enfant de suivre un enseignement inclusif et bilingue.

37Une dernière limite face à ce projet est que seuls les élèves sourds doivent faire l’effort de s’inclure. Les élèves entendants qui échangent avec des sourds dans l’école utilisent le français oral et rarement l’écrit. Pour qu’il y ait communication entre les élèves sourds et entendants, les élèves sourds doivent faire l’effort de s’exprimer oralement. Pour les élèves sourds parlants, c’est plus facile, mais pour les sourds signants c’est compliqué. Aussi, j’ai constaté qu’on est face à une situation où ces derniers se trouvent plus fréquemment exclus à la fois dans les écoles d’intégration et d’inclusion.

7. Conclusion

38Les institutions pour sourds évoluent, le passé permet au présent et au futur d’enrichir les possibles. Au courant du XXIe siècle, l’intégration scolaire, un système éducatif dans lequel l’enfant sourd est placé dans une école ordinaire censée répondre à ses besoins, est remise en cause donnant naissance à l’inclusion scolaire. Ce sont les facettes de ces options qui ont été exposées tout au long de cette présentation. En me basant sur la théorie de Sen (1985), je déduis que face à l’éducation, il se crée des inégalités entre les élèves. Si les élèves entendants peuvent aller dans l’école de leur choix, les sourds n’ont pas cette possibilité. Ils ne peuvent choisir que trois options. On pourrait se dire qu’il s’agit malgré tout d’une liberté relative de choix entre différentes options, mais, du point de vue des parents, cela n’est pas réellement le cas. « En effet, il existe une grande différence entre le fait de suivre une certaine formation par choix véritable ou par contrainte » (Germain & Olympio, 2012, p. 16). En Belgique francophone, il n’y avait, au moment où ce travail a été réalisé, qu’une seule école d’inclusion. Les élèves sourds ont en majorité comme options disponibles l’enseignement spécialisé et l’intégration. L’enseignement spécialisé est insatisfaisant, du point de vue des acteurs, car il donne accès à des diplômes moins valorisés. En plus du handicap lié à la communication avec les entendants, s’ajoute celui de la difficulté d’accès à l’emploi. De son côté, l’intégration est difficilement vécue par les anciens élèves sourds, aujourd’hui parents, qui disent être contraints d’établir un choix entre une vie scolaire heureuse et un bon diplôme.

39Aujourd’hui, ils ont l’opportunité de choisir un enseignement bilingue et inclusif pour leur enfant, ce dont eux-mêmes n’avaient pas la possibilité. Avec l’inclusion proposée dans le projet Ecole et Surdité à Namur, les enfants sourds bénéficient d’enseignants bilingues formés, de modèles (enseignants) sourds, d’un environnement avec des élèves sourds comme eux et des entendants, d’une pédagogie adaptée, d’un accès à la culture sourde et à celle des entendants, à une communication en langue des signes et en français mais aussi à du matériel pédagogique adapté. Cependant, les parents qui décident de choisir l’enseignement inclusif et bilingue pour leur enfant sont confrontés à des difficultés financières liées à la distance école-maison. De plus, une fois que les élèves sont dans les classes d’inclusion qui sont censées les accompagner dans leur réussite scolaire, ils se heurtent à des difficultés en ce qui concerne leur réussite, notamment lorsqu’ils sont sourds signants.

40Dans une telle situation que faire ? Cette question ouvre la porte à d’autres recherches anthropologiques. Sur le plan scientifique, il est nécessaire de comparer le modèle inclusif du projet Ecole et Surdité avec un modèle d’« inclusion inversée »4, un système adapté aux besoins des sourds et où les élèves entendants y sont inclus. Aussi, serait-il essentiel, dans quelques années, d’analyser les résultats des pôles territoriaux qui sont mis en place depuis l’année scolaire 2022-2023. Ces pôles dont l’objectif est « d’augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire »5. On peut considérer avec Marc Marschark, Alys Young et Jennifer Lukomski, que l’inclusion ne doit plus simplement être un problème social, mais aussi un sujet politique et juridique (Marschark et al., 2002) pour éviter que l’inclusion crée de l’exclusion. Dans un tel contexte, il serait intéressant de réfléchir à la question suivante : Quelle serait la condition pour que l’inclusion scolaire puisse fonctionner sans donner lieu à une quelconque exclusion ?