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Les discours de référence sur la langue française

 | 
Anne Dister
, 
Sophie Piron

Première partie. Discours de référence et transmission des savoirs

Des discours de référence à l’action. Quelques paradoxes de la transmission du français par des bénévoles actifs dans l’accueil des migrants

Anne-Christel Zeiter

Texte intégral

  • 1 Les demandeurs d’asile dont il s’agit dans cet article sont tous des hommes, d’où l’usage du mascul (...)

1Rendue nécessaire par l’expérience migratoire, la (re)construction d’un rôle social, professionnel et administratif dans la société d’accueil n’est jamais simple pour les demandeurs d’asile1, et ce d’autant moins qu’ils séjournent sur le territoire du pays dans lequel se déroule leur procédure comme dans une antichambre : même s’ils sont libres de déambuler au sein d’un espace déterminé, voire de s’en aller, ils ne savent ni ce qu’ils peuvent ou non y faire, ni combien de temps ils attendront, ni quelle sera l’issue de la demande qu’ils y ont déposée. Dans ce cadre, ils sont dans la double contrainte de devoir préparer leur avenir dans le pays « d’accueil » sans savoir si cet avenir s’y déroulera vraiment, tout en étant extrêmement limités administrativement et financièrement quant aux actions qu’ils peuvent entreprendre pour le faire. L’appropriation langagière, décrite dans les discours politiques, légaux et populaires comme la porte d’entrée de la nouvelle société n’échappe pas à cette ambigüité (Hambye et Romainville 2014). En Suisse comme ailleurs, les demandeurs d’asile ont en effet peu d’opportunités d’agir dans la langue locale. Les entretiens liés à la procédure ainsi que les rendez-vous administratifs, médicaux et sociaux ont le plus souvent lieu avec un interprète, et tous les courriers et documents écrits qui leur sont adressés sont rédigés dans la langue locale, peu ou pas maitrisée en soi, et encore moins dans ses registres administratifs : il est ainsi rare que ces personnes parviennent à les lire de manière autonome, encore plus rare qu’elles puissent y répondre de manière autonome. Hors de ce contexte, le réseau social de ces personnes se limite par ailleurs généralement aux autres demandeurs d’asile et éventuellement à la communauté d’origine établie dans le pays, tant tout est fait, structurellement, pour éviter que les demandeurs d’asile se mêlent à la population locale. Dans le même temps, les discours politiques et médiatiques liés à l’attitude à adopter face aux migrants renforcent subtilement une distinction entre Soi et l’Autre (Dahinden 2014 ; Khosravinik 2010) qui devient – pour ce qui est de la Suisse telle que je l’ai observée entre 2015 et 2019 en tout cas – une idéologie dominante prenant des formes diverses dans la manière dont la population locale conçoit tant le rejet que l’accueil des migrants.

2L’engagement (Fillieule 2001) dont font preuve les personnes attachées à l’idée d’accueillir dignement les demandeurs d’asile, en particulier les travailleurs sociaux et les bénévoles qui mettent leur temps, leur énergie et leurs compétences au service de cet accueil, participe en effet à ce que Foucault (2015 [1975]) décrit comme une « discipline », soit une technique de gouvernementalité qui instrumentalise la bonne volonté de chacun pour contrôler et maintenir les hiérarchies sociales (Zeiter, à paraitre 2019a). Dans ce contexte, la question de l’appropriation langagière joue un rôle important, en ce que ces dynamiques de pouvoir se matérialisent dans les normes langagières transmises autant que dans la manière dont elles sont transmises. Dans le présent article, je me pencherai sur le contexte associatif, et plus spécifiquement sur les « appuis français » proposés par les bénévoles de l’Association, un groupe d’accueil des migrants de la région de Lausanne. Je montrerai que l’enseignement du français L2 aux demandeurs d’asile fonctionne dans une logique similaire à ce que Francard (1993) décrit au sujet de la construction de l’insécurité linguistique en français L1 et du rôle qu’y joue l’école en termes de transmission par la langue de normes sociales qui reproduisent les inégalités plutôt que de les niveler. J’illustrerai cette idée sur la base d’extraits d’entretiens recueillis en 2016, en montrant comment certaines représentations sociales qu’ont les bénévoles sur leur pratique et leur rôle social s’articulent à des représentations contradictoires sur la norme à transmettre pour faciliter l’« intégration » et l’autonomie des personnes migrantes pour in fine provoquer un écart fort entre discours et pratiques : si les données présentées ici ne permettront pas de montrer clairement l’effet de cet écart sur les demandeurs d’asile, on peut néanmoins poser l’hypothèse que des contradictions telles que celles montrées ici sont susceptibles de freiner leur appropriation langagière et de structurer leur représentations du rôle qu’ils sont et seront amenés à jouer dans la société d’accueil (Zeiter, à paraitre 2019b).

3Pour les demandeurs d’asile hébergés dans la commune dont il s’agira ici – en l’occurrence, quarante hommes en moyenne logés dans un bunker entre 2014 et 2017 – les bénévoles de cette association constituent en effet la principale source de socialisation en français. Les « appuis français », considérés comme un accompagnement dans la langue supposé compléter l’offre de cours étatique, sont l’activité la plus importante en termes de temps (quatre matinées et quatre soirées/ semaine), tout en s’inscrivant dans un dispositif d’accueil plus large (café-contact le mercredi matin, repas mensuel, activités sportives et culturelles régulières). L’Association, qui compte une centaine de membres, s’avère ainsi très présente auprès des migrants, et donc également très structurante. Les bénévoles y fonctionnent comme des médiatrices sociales, dans le sens où elles cherchent à procurer aux demandeurs d’asile une meilleure compréhension de la société – au sens social, administratif, légal et linguistique – dans laquelle ils évoluent. Le revers de la médaille est toutefois qu’elles deviennent des figures d’autorité, bienveillantes certes, mais également directives et paternalistes, en développant progressivement vis-à-vis des personnes dont elles s’occupent des représentations formant un ensemble de normes langagières et comportementales durablement minorisantes qui résonnent avec les représentations qu’elles se font d’elles-mêmes, de leur engagement, du français et de ce qu’il faut en apprendre. Après une brève présentation du contexte de l’asile en Suisse et dans le canton de Vaud, je me pencherai ainsi sur quelques-unes de ces normes liées de près ou de loin à la langue pour montrer comment ces bénévoles fondamentalement orientées vers l’accueil de l’Autre reproduisent à leur insu les inégalités mêmes qu’elles cherchent à niveler.

1. Langue et asile en Suisse francophone (Vaud) : de l’étatique à l’associatif

  • 2 La Suisse est une confédération de cantons. La procédure d’asile, en termes légaux et administratif (...)

4Entre 2014 et 2016, un nombre toujours croissant de demandeurs d’asile venus d’Érythrée, de Somalie, d’Afghanistan et de Syrie est venu modifier le paysage de l’asile en Europe, en termes de population mais également de nombre de requêtes à traiter. Cette situation, décrite par les médias comme une « crise migratoire », a eu en Suisse – et sans doute ailleurs également – un double effet. D’une part, l’ouverture en urgence de foyers d’accueil supplémentaires, et en particulier d’abris de protection civile (des « bunkers »), au sein des agglomérations a donné lieu à de nombreux engagements citoyens, dont l’Association présentée ici est l’un des témoins. D’autre part, cet afflux de personnes a rapidement saturé les institutions en charge de l’accueil, rendant des problématiques certes habituelles particulièrement saillantes, et rendant le travail des bénévoles des milieux associatifs d’autant plus nécessaire. Le rapport d’activités 2015 de l’Établissement Vaudois d’Accueil des Migrants (EVAM)2 consacre d’ailleurs trente pages à un dossier intitulé « Respect aux bénévoles ! », le directeur de l’EVAM précisant dans son mot d’introduction que

[l]’engagement citoyen bénévole dans ses formes multiples – d’une discussion autour d’un café avec un migrant jusqu’à l’hébergement d’un demandeur d’asile chez soi pendant plusieurs mois – a une valeur essentielle : ce ne sont pas seulement les autorités qui fournissent des prestations normées, mais la société dans son ensemble qui accueille. Le migrant devient acteur, et l’enrichissement mutuel qui naît de l’échange interculturel devient réalité vécue pour de nombreuses personnes. (Rapport d’activités EVAM 2015 : 3)

  • 3 La Confédération suisse est un pays multilingue comptant quatre langues nationales et/ou officielle (...)
  • 4 Depuis fin 2016, la plupart de ces bunkers ont été fermés et leurs habitants relogés dans des foyer (...)
  • 5 Le délai de trois mois préalable à l’autorisation de travailler sert à statuer sur les procédures d (...)

5Les observations que j’ai menées dans cet établissement à cette période mettent en évidence le fait que la surcharge et le manque de ressources humaines et financières au niveau de l’accueil, et notamment sur le plan de l’accompagnement linguistique, rendent la mise en œuvre de mesures réellement adaptées à cette nouvelle situation particulièrement complexe, avec pour conséquences pour les demandeurs d’asile une grande difficulté d’accès au marché de l’emploi et à un niveau de langue adéquat pour leur insertion socio-professionnelle. Les « prestations normées » auxquelles fait référence le directeur de l’EVAM correspondent en effet à une prise en charge globale et non individualisée qui se trouve par la force des choses trop souvent inadéquate : les cours de langue, par exemple, sont surpeuplés, de même que d’autres prestations, comme l’accompagnement de l’entrée sur le marché de l’emploi, se heurtent à une égalité de traitement rigide et difficile à personnaliser. En tant que représentante de l’autorité, l’institution d’accueil explique ces lacunes dans la prise en charge par son impossibilité de déroger au cadre strict imposé par la Confédération et le Canton – c’est-à-dire par des enjeux politiques et économiques – et légitime le travail des associations de bénévoles comme le seul moyen – un moyen efficace – de pallier les manques liés à la prise en charge officielle. Les bénévoles sont ici présentées comme les vraies représentantes de la « société dans son ensemble », une société au sein de laquelle le migrant peut devenir « acteur ». S’il est vrai que les associations sont libres quant aux modalités de l’accueil qu’elles mettent en place, et que les bénévoles sont beaucoup plus disponibles pour encadrer les demandeurs d’asile dont elles s’occupent que les travailleurs sociaux, force est toutefois de constater, au vu des statistiques concernant la prise d’emploi des personnes issues de l’asile (https:// www.bfs.admin.ch), que leur engagement, si aidant soit-il, n’est pas suffisant pour contrer les dysfonctionnements liés à l’accueil étatique et permettre aux personnes de devenir pleinement « actrices » de leur avenir. En premier lieu, la Suisse n’est pas forcément le choix des personnes, soit que les hasards de leur route les y aient menées, soit que les accords de Dublin les y aient envoyées depuis un autre pays de l’espace Schengen. En deuxième lieu, suite à leur demande d’asile et à l’issue d’un premier entretien, elles sont réparties dans les cantons helvétiques selon une logique de proportionnalité, mais de manière aléatoire, notamment en termes de langue3 : ce n’est pas parce que la personne a des liens sociaux en Suisse alémanique ou des notions d’allemand qu’elle sera attribuée à un canton germanophone, par exemple, puisque ce « placement » est considéré comme transitoire, en attendant l’issue de la procédure d’asile. En troisième lieu, à leur arrivée dans le canton d’accueil, les personnes sont réparties dans les communes, en fonction de différents critères : les hommes sont généralement logés dans des abris de protection civile4, donc souvent dans les agglomérations – c’est le contexte que j’ai observé de près – alors que les couples, familles, et mineurs non accompagnés sont logés dans des foyers d’accueil souvent éloignés des centres urbains, ces différents lieux étant gérés par des institutions mandatées par le canton (voir note 2). Les demandeurs d’asile ont enfin le droit d’exercer une activité professionnelle ou de formation trois mois après leur arrivée, mais les possibilités réelles de trouver un emploi ou d’entrer en formation sont minimes, notamment en raison de leur manque de maitrise linguistique, de la lourdeur administrative et de la précarité de leur statut qui rend les employeurs potentiels réticents à l’idée de les engager5. Comme le souligne le directeur de l’EVAM, l’organisation des activités au sein des associations est néanmoins indéniablement plus libre, et les demandeurs d’asile peuvent y occuper une place plus active, c’est-à-dire moins structurée par leur statut administratif. Durant les dix-huit mois durant lesquels j’ai moi-même participé comme bénévole et chercheuse aux appuis de français de l’Association dont il sera question ici en parallèle de mon observation au sein de l’EVAM, j’ai en effet pu observer des pratiques variées, individualisées et assez souples dans le suivi social (aide à la compréhension de documents ou de démarches administratives, au logement ou à l’emploi, par exemple) et dans la transmission du français. Cette flexibilité relève de deux éléments principaux : la disponibilité d’abord, que n’ont pas les travailleurs sociaux des établissements d’accueil, en sous-effectif, et la méconnaissance des règlements et des procédures ensuite. Cette méconnaissance liée au fait que les bénévoles ne sont pas des professionnels du terrain présente des inconvénients, en particulier celui de renforcer les situations parfois ubuesques générées par le contexte même de l’asile, mais également de rendre leur action moins efficace que ce qu’elles souhaiteraient, et donc de ce pourquoi elles s’engagent dans cette mission, comme je le montrerai ici. Elle a néanmoins pour avantage d’enfoncer au cas par cas des portes qui, sans les relations, l’énergie et la persévérance des membres de ces associations, resteraient fermées aux demandeurs d’asile, et il importe de le souligner très fortement ici, avant d’entamer une quelconque critique.

2. De bénévole à enseignante

  • 6 Toutes les données personnelles présentées ici sont anonymisées.

6Les bénévoles qui choisissent d’être actives dans les appuis de français plutôt que dans d’autres activités proposées par l’Association le font pour des raisons variées, parfois liées à leur trajectoire migratoire et linguistique personnelle : les parents d’Eva6, par exemple, se sont réfugiés au nord de l’Europe, dans une langue inconnue et jamais totalement acquise, durant la Deuxième Guerre mondiale, alors qu’Hannelore, une femme suisse alémanique, est venue jeune fille en Suisse francophone pour travailler, avant de s’y établir avec son mari. Pour d’autres, l’appui français est l’occasion d’expérimenter une nouvelle manière de venir en aide à autrui, comme l’exprime Sylvie :

Exemple 1

Sylvie : (…) il y avait plein d’activités à faire etc. mais moi je me suis dit oui que le français ça pouvait être une bonne idée . je n’avais jamais fait ça mais je me suis dit ben voilà pourquoi pas essayer . ça s’est fait un peu comme ça

7Quelles que soient les raisons de leur engagement, toutefois, il s’agit pour la plupart de ces personnes d’une première expérience de l’enseignement des langues, voire souvent de l’enseignement tout court, ce qui les empêche de se considérer pleinement comme des enseignantes. Les bénévoles déclarent ainsi ne pas se sentir complètement légitimes pour enseigner, comme en témoigne cette réflexion de Sylvie, qui justifie ici pourquoi elle se sent bénévole plus qu’enseignante de français :

Exemple 2

Sylvie : (…) en fait oui je leur enseigne des choses mais je . enfin . comment dire . ouais c’est pas mon mon statut premier on va dire enfin . ouais
Ac : c’est quoi ton statut premier
Sylvie : ben c’est euh je sais pas c’est bénévole c’est ouais
Ac : c’est quoi bénévole
Sylvie : ben c’est quelqu’un qui apporte ce qu’il a et ce qu’il peut mais euh dans le sens .. pour moi quelqu’un qui enseigne pour moi c’est quelqu’un qui sait comment le faire et qui a des . enfin des compétences en fait spécifiques à ça alors que moi j’ai jamais appris en fait comment enseigner

8Pourtant, les bénévoles des associations d’entraide sont souvent les premières à proposer aux migrants un discours de référence sur le français et sur les manières de se l’approprier, les associations d’accueil sont l’un des rares contextes où les demandeurs d’asile peuvent et doivent fonctionner dans la langue du lieu et avec la population. Les bénévoles jouent donc un rôle fondamental dans le processus d’appropriation langagière, puisqu’en endossant un costume d’enseignantes de langue, et donc de figures de référence linguistique, elles endossent également celui de références sociales, qu’elles considèrent comme le cœur de leur mission d’accueil :

Exemple 3

Sylvie : on fait partie des premières personnes qu’ils rencontrent en Suisse (…) à part toutes les personnes qui travaillent dans l’administration (…) puis je pense que c’est important que ben qu’ils puissent avoir déjà des liens avec la population suisse (…) dans les premiers temps où ils sont là (…) et puis ben que ces contacts soient . ben . chaleureux et que . voilà qu’ils aient l’impression . qu’ils n’aient pas l’impression que les Suisses en fait s’en fichent (…)

9Le sens que les bénévoles de l’Association donnent à leur engagement est donc à la fois d’ouverture et d’éducation : il s’agit d’ouvrir la communauté locale aux migrants – de « nouveaux voisins » (site internet de l’Association) qui vivent dans le bunker – mais également de les accompagner dans leur apprentissage de la société, cet apprentissage passant notamment par la langue. Leur engagement est ainsi rendu possible par le fait qu’elles se sentent légitimes dans la transmission sociale, dont le français fait partie. Elles sont en effet « bénévoles » avant d’être « enseignantes », et se décrivent dans un rôle de médiatrices donnant à voir aux demandeurs d’asile ce qui, à leurs yeux, est pertinent dans la société, ainsi qu’en témoigne la suite de la conversation avec Sylvie :

Exemple 4

Ac : oui mais du coup je vais faire un peu l’avocat du diable si la population suisse (…) s’intéresse plus (…) à sa petite individualité qu’à l’autre peut-être que mieux vaudrait laisser les requérants d’asile se rendre compte de ça tout seuls ((?))
Sy : ben non j’ai pas envie qu’ils aient cette idée en fait xxx
Ac : c’est une question d’image ((?))
Sy : ben oui aussi et puis euh . oui d’image mais aussi de . réalité enfin . comment dire . oui . j’ai pas envie que qu’ils se disent seulement qu’il faut qu’ils se débrouillent tout seuls dans tout ce qui leur arrive quoi

10Comme on l’a vu dans les mots du directeur de l’EVAM, les bénévoles sont par ailleurs légitimées par les instances officielles qui les reconnaissent comme des représentantes de la « société dans son ensemble ». Or, le discours d’autorité est intrinsèquement lié au pouvoir symbolique, dans la mesure où il ne peut y avoir de pouvoir social sans légitimité. Comme le souligne Bourdieu (2001 : 36), en effet, « [d]ans la lutte pour l’imposition de la vision légitime du pouvoir social, (…) les agents détiennent un pouvoir proportionné à leur capital symbolique, c’est-à-dire à la reconnaissance qu’ils reçoivent d’un groupe ». En ce sens, les bénévoles des appuis français reçoivent de la part de l’établissement d’accueil, qui représente une voix d’autorité en matière d’asile, une certaine légitimité dans le cadre de leur mission d’accueil des migrants, décrite comme palliant avec brio les manques de l’accueil institutionnel. Cette légitimation sociale, officielle, renforce leur propre sentiment de légitimité à transmettre certaines normes aux demandeurs d’asile. En poussant plus avant l’idée de Bourdieu, on peut alors envisager une autre forme de légitimation, venant cette fois des personnes à qui s’adressent les bénévoles, en ce que la participation des demandeurs d’asile aux appuis français et aux autres activités proposées apparait à la fois comme une condition de légitimité – car sans la présence des migrants, il n’y aurait pas de mission d’accueil possible – et comme une preuve supplémentaire de la légitimité des bénévoles, médiée par la cohérence entre les besoins apparents des demandeurs d’asile et l’engagement des bénévoles pour y répondre. Si la démarche de ces bénévoles apparait comme une opportunité – la seule ou presque – pour les migrants d’agir en français, de donner du sens au contexte social et d’apprendre à s’y débrouiller, il faut toutefois aussi considérer, dans une perspective sociolinguistique critique, que cette opportunité comporte une face moins visible, qui est que les bénévoles, considérées comme des figures d’autorité légitimes par les migrants qui les côtoient et renforcées dans ce rôle par la reconnaissance sociale et officielle dont elles jouissent, fonctionnent comme des entités éducatives influentes. Comme on l’a vu chez Sylvie, le sens qu’elles donnent à leur engagement est notamment de produire à travers leur pratique au sein de l’Association une image de la société d’accueil et donc, en creux, de la place que les demandeurs d’asile y occupent et devraient, à terme et si leur procédure aboutit, y occuper.

3. Un suisse romand franco-français

  • 7 Lorsque je fonctionnais comme bénévole dans le cadre des appuis français, j’ai pris soin de ne jama (...)

11Durant dix-huit mois, j’ai activement participé, comme bénévole et chercheuse à l’appui de français en plus de mes observations des autres activités de l’Association, ce qui m’a permis de confirmer les différences déjà documentées par la recherche (Plutzar 2016) entre demandeurs d’asile quant à l’aisance avec laquelle ils abordent la langue du pays d’accueil. Si la majorité des personnes que j’ai rencontrées à cette période – toutes, je crois – comptaient entre deux et cinq langues dans leur répertoire, peu d’entre elles maitrisaient suffisamment l’anglais pour en faire une lingua franca satisfaisante pour répondre à leurs besoins sociaux, encore moins pour s’y appuyer pour entrer dans le français. Désarmées face à la difficulté de s’adresser à de complets débutants sans langue commune, les bénévoles avec lesquelles je travaillais7 rencontrent donc régulièrement – à vrai dire à chaque séance – des difficultés communicatives avec les participants à l’appui. En réaction, les échanges entre bénévoles et migrants dévient alors régulièrement sur le français comme langue difficile, provoquant de la part des bénévoles une sorte d’erreur de diagnostic : c’est en effet moins l’entrée dans une nouvelle langue dans l’absolu qui est difficile, que le français spécifiquement. J’ai ainsi observé que ce glissement interprétatif, lié à une représentation courante du français comme langue difficile, adossé à leur manque de formation et d’expérience pédagogique pousse les bénévoles à considérer le problème comme insoluble, et freine manifestement leur action pédagogique en les poussant à transmettre une norme désincarnée plutôt qu’à communiquer, comme on le verra plus loin. Par ailleurs, s’il est vrai que cette représentation du français comme langue difficile d’accès est assez largement répandue, elle prend une teinte un peu différente dans le contexte sociohistorique suisse francophone, dans un rapport particulier à la norme franco-française (Singy 1996) qui complexifie d’autant l’idée du français comme langue inaccessible. Représentatif de ce rapport à la norme parisienne, voici comment C. F Ramuz, écrivain suisse romand, décrivait la situation à Bernard Grasset, dans les années 1920 :

Et mon pays a eu deux langues : une qu’il lui fallait apprendre, l’autre dont il se servait par droit de naissance ; il a continué à parler sa langue en même temps qu’il s’efforçait d’écrire ce qu’on appelle chez nous, à l’école, le « bon français », et ce qui est en effet le bon français pour elle, comme étant une marchandise dont elle a le monopole. (Ramuz 1992 : 39)

12Le Suisse romand n’est pas parisien, et sa langue est truffée de régionalismes dont le profit de distinction est variable : il y a, dans cette attitude des Suisses romands face à la France, et face à Paris, à la fois la déférence d’un pays qui maltraite la langue de l’Académie française, et la fierté d’une histoire différente, d’une autonomie de toujours et, en ces temps de crise, d’une situation économique privilégiée, qui se reflète dans les pratiques langagières et enseignantes. Enseigner le français en Suisse romande, c’est donc enseigner à la fois la variété régionale et la norme de l’Académie, pour se distinguer – et se revendiquer – en tant que minorité linguistique et, en même temps, maitriser la norme socialement valorisée, en particulier sur le marché de l’emploi. Cette dualité, qui n’est pas sans rappeler le rapport à la norme franco-française décrit ailleurs en francophonie (Bavoux 1996 ; Boudreau 2016 ; LeBlanc 2010), apparait régulièrement dans le discours des bénévoles, comme ici chez Didier :

Exemple 5

Ac : ben du coup quel français est-ce qu’il faut leur enseigner à votre avis ((?))
Di : alors à mon avis c’est le français ma première réponse . le français de Suisse ou le français de France .. c’est pas ça la question ((?))
Ac : ça pourrait être une réponse ((rires))

13Didier était enseignant d’école primaire pour des enfants 8-10 ans et est à la retraite depuis 2008. Il a largement enseigné les règles et exceptions de la langue française, en s’appuyant très probablement sur des manuels d’enseignement français. Sa réponse est donc claire : « C’est le français », le seul et l’unique, la norme. Il hésite toutefois, avant de nuancer et de faire la différence entre ce qu’il pose comme des normes différentes entre la Suisse et la France. Cette ambivalence se reproduit fréquemment durant les appuis, en particulier au niveau du lexique et de la prononciation. Le vocabulaire quotidien que les bénévoles transmettent en premier – la maison, les habits, la nourriture… – est en effet un ensemble de contextes linguistiques dans lesquels s’observent de fortes variations régionales (Gadet 2007). Un hiatus apparait donc fréquemment entre les documents extraits de l’Internet – généralement de sites de FLE/FLS français – et le vocabulaire spontané des bénévoles. Ainsi le flou s’installe-t-il fréquemment, par exemple sur des exercices demandant de relier des images à des vocables :

Exemple 6

Eva : c’est quoi ça, une panosse ((?)) mais on dit plutôt une serpillère en France je crois . je crois que le vrai mot c’est serpillère mais je ne suis pas complètement sûre . tu en penses quoi Sylvie ((?)) et puis on voit pas bien sur l’image en tout cas ici on dit panosse (notes de terrain, transcription sur le vif)

  • 8 Les trois bénévoles dont il s’agit ici sont Eva, Sylvie et moi. D’âges différents, nous sommes tout (...)

14Les bénévoles présents durant une même matinée ne préparant pas ensemble les activités, chacun vient avec ses propres documents et les propose aux autres quelques minutes avant le début. Lorsqu’il s’agit de travailler avec un document produit par quelqu’un d’autre, sans temps de préparation, la découverte des exercices et de leur contenu se fait avec les migrants présents, d’où ce genre d’hésitation. Eva hésite ici d’autant plus qu’elle fonctionne avec deux autres bénévoles qui, contrairement à elle, sont des francophones nées en Suisse romande, donc à ses yeux plus expertes qu’elle quant à la norme. Ce positionnement est toutefois très helvético-caractéristique – il s’observe d’ailleurs également chez des enseignants romands de l’EVAM – en ce qu’il valide in fine la forme régionale. Il provoque néanmoins un flou linguistique, d’autant plus sans doute lorsqu’il est renforcé par de l’insécurité linguistique de la part de bénévoles pour qui le français est une L2. Ce flou se traduit par d’incessantes hésitations sur la variation, autrement dit par une insécurité linguistique socio-historiquement ancrée qui se révèle au moment de transmettre la norme. Pour des demandeurs d’asile non encore sensibilisés à la question linguistique en contexte helvétique, porteurs de représentations du français comme langue difficile construites dans leurs expériences quotidiennes, et notamment avec les bénévoles qui font figure de référence en la matière, ces doutes langagiers semblent ainsi aptes à renforcer la croyance selon laquelle le français est une langue inatteignable, puisque les natifs eux-mêmes n’y parviennent pas. Si une interaction de ce type semble donc loin de représenter une séquence potentiellement acquisitionelle (de Pietro et al. 2004 [1989]), tant il est peu probable que les migrants présents comprennent quel est le nœud du problème, elle s’avère également déconnectée de la situation pédagogique en cours, puisque les bénévoles produisent entre elles et pour elles, entre expertes, un métadiscours sur le lexique à transmettre. Ce faisant, elles se positionnent à leur insu comme détentrices d’un code élaboré (Bernstein 1975) en français, et donc comme des personnes éduquées et appartenant à l’élite, ce qu’elles sont en l’occurrence8. On ne peut évidemment que conjecturer sur l’effet de ce positionnement symbolique sur les personnes présentes, mais il est néanmoins certain que ces bénévoles occupent la position haute de l’enseignante qui transmet à ses élèves une norme dont elle est experte, sans réussir à gérer réellement l’écart entre son propre code et celui des apprenants, comme on l’a vu.

4. L’apprentissage par immersion… dans la norme

15Le flou provoqué par l’insécurité linguistique face à la norme franco-française est par ailleurs renforcé par le discours de référence que représente la ligne pédagogique de l’Association, qui structure de manière paradoxale les pratiques des bénévoles. Selon les « principes didactiques » de l’Association, les appuis français sont une activité d’accompagnement à l’entrée dans le français, et non des cours : ce sont des « moments d’apprentissage en petits groupes axés sur la communication, l’expression orale et la compréhension » (page web de l’Association). L’idée d’une appropriation langagière par immersion préside à cette ligne, décrite par Lea, la responsable de l’activité « appuis français » lors d’une rencontre du « groupe appuis », comme devant être basée sur « l’action ». Les appuis sont supposés se focaliser sur la langue comme « outil » avec lequel les participants « doivent pouvoir agir, s’exprimer, survivre ». Le matériel utilisé comme support doit privilégier « les objets, le corps, la réalité qui les/nous entoure » plutôt que « des photocopies » d’exercices, et les activités doivent surtout « encourager à parler, trouver des trucs pour les inciter à parler ». Lea présente ainsi ce qu’est l’apprentissage par immersion :

Exemple 7

Lea : nos migrants . sauf quelques rares exceptions, sont lancés dans l’eau et doivent se débrouiller (Lea lance un poisson en plastique dans l’eau) ça signifie quoi ((?)) pas le temps de construire la grammaire et de se lancer quand ils sont prêts . donc quelles implications pour l’enseignement ((?)) (…) ((le poisson lancé dans l’eau était une éponge, qui a grossi pendant la réunion)) nos migrants aussi grandissent . comme l’éponge. (Groupe de réflexion « appuis », notes de terrain et enregistrement)

  • 9 Lea se présente, sur sa carte de visite et dans son discours, comme professionnelle formée dans le (...)

16L’image d’une éponge pour représenter l’alloglotte qui se gonfle de français est représentative des principes contradictoires qui président aux « principes didactiques » de l’Association : sur la page web, les appuis sont en effet présentés comme « des moments d’apprentissage » et comme de « l’enseignement », soit comme un contexte de type scolaire, alors que la consigne donnée aux bénévoles est de faire parler les participants, de les faire agir, et d’éviter de donner un cours de français. L’immersion telle que décrite par Lea présente une ambivalence similaire : le migrant se « gonfle » passivement de français, alors qu’il doit « se débrouiller », et donc agir. Lea, qui est une professionnelle du bénévolat9 et non de la langue, se positionne comme figure de référence pour l’enseignement des langues et transmet aux autres bénévoles une vision mal maitrisée de l’approche actionnelle et de l’appropriation langagière en immersion. Les autres bénévoles, non spécialistes de l’enseignement des langues, lui accordent néanmoins une légitimité complète pour tenir ce discours de référence, et tentent de s’accorder à ces normes présentées comme des évidences et jamais explicitées. Ils peinent toutefois à tisser concrètement le lien entre l’agir social et l’appropriation langagière, c’est-à-dire à comprendre en profondeur la ligne didactique proposée par Lea, comme en témoigne cet échange avec Sylvie :

Exemple 8

Sy : je pense qu’il ont besoin (…) de savoir se débrouiller en fait de manière autonome dans les situations un peu quotidiennes euh // et puis oui je pense qu’ils ont besoin de aussi de connaître un peu le fonctionnement plutôt oui le fonctionnement de certaines choses comment on fait pour trouver un travail trouver un logement
Ac : mais ça ce n’est pas du français ((?))
Sy : non ça n’est pas du français non . mais c’est des besoins . oui enfin . oui . non alors . du coup je ne .
Ac : mais si c’est du français parce qu’il faut qu’ils le fassent en français (( !))

17Sylvie distingue ici les besoins quotidiens des demandeurs d’asile et leurs besoins langagiers, témoignant de son incompréhension des « principes didactiques » de l’Association, tels que Lea les présente aux nouveau bénévoles, et qui sont rappelés à chaque rencontre. D’autres bénévoles, comme Didier qui a pourtant enseigné l’allemand L2 à l’école primaire, présentent la même difficulté à connecter la théorie, leur propre expérience d’appropriation langagière et leur pratique d’enseignement :

Exemple 9

Did : alors qu’est-ce que cela veut . pour moi apprendre une langue ça veut dire être capable de communiquer dans cette langue aussi c’est . malheureusement je dirais malheureusement à l’école on apprenait les langues tellement mal à l’école que mes idées par rapport à l’apprentissage d’une langue sont un peu faussées par ces départs misérables de ces enseignements tellement littéraires tellement livresques alors que la base ce serait la communication l’oral le partage euh donc pour moi si on me demande comment t’apprendrais une langue je dirais xx avec les gens j’irais dans le pays c’est c’est un bain c’est d’avoir un bain avec cette langue cette langue étrangère j’ai appris l’espagnol au Mexique et au Guatemala par exemple aucune autre raison d’apprendre l’espagnol j’ai appris sur place (entretien)

18Toutes les bénévoles avec lesquelles j’ai échangé expriment, comme Didier, une représentation du « bain de langue » comme seule appropriation langagière efficace, en même temps qu’une représentation très scolaire de l’apprentissage de la langue, parce que toutes ont expérimenté au fil de leur trajectoire d’une part l’apprentissage par immersion et d’autre part l’apprentissage scolaire traditionnel, principalement axé sur la morphosyntaxe et l’écrit. Dans la mesure où peu d’entre elles ont d’autres exemples d’enseignement que ce qu’elles ont connu dans leur socialisation scolaire, toutes ou presque peinent à identifier les ressources qu’elles pourraient mobiliser de leurs expériences d’immersion pour les transférer dans les appuis de français et ainsi agir sur les difficultés communicatives mentionnées plus haut. Les documents recueillis durant les appuis témoignent de cette ambivalence entre « enseigner » dans un cours qui ne doit pas en être un, et faire agir en français les apprenants : les thèmes abordés sont, je cite non exhaustivement, les adjectifs possessifs, le genre des noms de métiers, converser poliment, ou encore « la prononciation », et les supports sont des documents écrits tirés notamment de l’Internet ou de journaux gratuits, des jeux de société (Qui suis-je ?, Loto, etc.), des objets (matériel de cuisine, vêtements, horloge, etc.) ou encore des lieux (le supermarché, la poste, la gare, etc.). L’écrit et la morphosyntaxe occupent une place prépondérante dans les appuis, bien que les bénévoles se montrent conscientes, dans leurs discours, des écueils de cette manière de faire face à un public souvent peu scolarisé et fréquemment analphabète : elles ne savent pas comment s’y prendre autrement, principalement parce qu’elles font difficilement le lien entre leurs propres expériences d’immersion et la situation des demandeurs d’asile, ainsi qu’entre l’agir social et la langue, comme en témoignait Sylvie dans l’exemple 8.

5. Demander l’asile et devenir apprenant de français

19Dans la rencontre mentionnée ci-dessus, où Lea présente les migrants en immersion comme des éponges plongées dans l’eau, une autre bénévole, Suzy, cherche une solution au fait que tous les migrants ne prennent pas leur cahier et leur crayon pour venir à l’appui, en déclarant qu’elle ne peut « pas faire sans » (notes de terrain et enregistrement). Outre la question de l’écrit, inévitable pour elle, Suzy ajoute ne pas aimer « la discipline », mais « estimer normal » que les migrants « viennent régulièrement à l’appui. y viennent à l’heure et avec leur matériel » : il s’agit, selon elle, d’un apprentissage essentiel à l’intégration en Suisse et à l’apprentissage d’une langue. Il est probable que Suzy ait construit ces représentations de l’appropriation langagière dans sa propre socialisation scolaire, et que ces représentations soient renforcées par les stéréotypes de ponctualité et de fiabilité attachés à la Suisse. Le discours des bénévoles durant cette rencontre entre en résonnance avec la présentation de l’Association sur le site internet et le discours des bénévoles interrogées en entretien concernant leur mission de médiatrices culturelles : avoir une « discipline de travail », faire des « devoirs » à la maison – c’est-à-dire, en l’occurrence, dans le bunker entre 18 h 30 et 9 h 30 – être « assidu » à l’étude de la langue (notes de terrain), dénotent d’un premier pas vers l’intégration. Ces valeurs correspondent par ailleurs au discours légal, tant fédéral que cantonal, quant à l’intégration des étrangers :

Loi cantonale sur l’intégration des étrangers et la prévention du racisme

Art. 2 (…) L’intégration implique, d’une part, la volonté des étrangers de s’intégrer dans la société d’accueil en respectant les valeurs qui fondent l’Etat de droit et d’apprendre le français et, d’autre part, la volonté de la société de permettre cette intégration. »

Art. 3 Au sens de la présente loi, on entend par intégration toute action visant à promouvoir l’égalité des chances d’accès aux prestations sociales, aux ressources économiques et à la vie culturelle, la participation des étrangers à la vie publique et la compréhension mutuelle entre Suisses et étrangers.

20L’intégration apparait dans ces textes comme un double mouvement, de la société vers l’étranger et de l’étranger vers la société. En d’autres termes, la société se doit de faciliter la socialisation de la personne étrangère, ce qui suffit pour permettre son intégration sociale, pour autant que cette dernière fasse preuve de sa volonté de s’intégrer, en particulier en apprenant la langue de son nouveau lieu de vie. Dans ce modèle, la personne étrangère a peu d’opportunités de décider elle-même des modalités de son intégration, en particulier aux niveaux de la formation et du marché de l’emploi, mais doit dans tous les cas être motivée à jouer le jeu d’intégration que la société lui soumet. Dans un contexte associatif, cette « bonne volonté » dont il faut faire preuve – et dont l’appropriation langagière est à la fois une preuve et un prérequis (Piñeiro et al. 2009) – semble d’autant plus importante aux yeux des bénévoles qu’elles se font les porte-paroles d’une société accueillante dont elles estiment être des exemples, dans une forme d’auto-légitimation. Imprégnés de l’idéologie du don qui sous-tend le bénévolat en général, leurs discours ne laissent jamais entendre qu’elles attendent quelque chose de concret en retour de leur engagement. Ils valorisent néanmoins certaines marques liées à la langue, à la formation en général, à la vie professionnelle ou encore aux liens sociaux et considérées comme significatives de l’engagement des demandeurs d’asile dans des démarches d’intégration. Une présence régulière aux cours, des devoirs faits entre les cours, mais également des gages d’amitié et de confiance sont en effet décrits par les bénévoles que j’ai observées comme des preuves de bonne volonté face à l’intégration, preuves qui provoquent en retour un engagement soutenu de leur part. L’ensemble de ces marqueurs de bonne volonté se rassemble par ailleurs souvent autour de la notion de « motivation », fréquemment associée à la question des « aptitudes » :

Exemple 10

Sy : ben je pense qu’il y a une question de . peut-être de motivation enfin mais pas vraiment de motivation plutôt de je dirai « d’aptitude » à l’apprentissage enfin dans le sens y en a des qui sont très très assidus qui vont très souvent travailler leurs cours en dehors peut-être qu’ils vont apprendre plus vite et puis d’autres qui ont besoin de faire autre chose en dehors des cours et ça je pense que c’est des raisons elles sont multiples

21L’expression, courante en Suisse romande, « y’en a des qui sont… » est à mon sens représentative de l’esprit consensuel et, in fine, politiquement correct, qui règne en Romandie. Certes, chacun est différent, mais ce que Sylvie décrit au-delà de cette revendication du droit à la différence est une différence, justement, entre ceux qui parce qu’ils ont des « aptitudes » et de la « motivation » apprennent plus vite, et les autres (y’en a des qui sont pas, justement !). Dans son discours, Sylvie – comme beaucoup d’autres bénévoles d’ailleurs – amalgame ainsi motivation intrinsèque et habitus scolaire dans une ambivalence qui juxtapose une idée durkheimienne de l’éducation – symbolisée par l’appui comme entité de type scolaire, on l’a vu – comme une institution destinée à socialiser et autonomiser les demandeurs d’asile en leur transmettant des valeurs collectives, et une perspective plutôt innéiste et peu socioconstructiviste sur le développement humain. Cet amalgame de deux perspectives somme toute irréconciliables se cristallise dans les situations pédagogiques où les bénévoles se confrontent, comme on l’a vu, à la difficulté de transmettre sans pouvoir bénéficier d’une formation adéquate qui leur permettrait d’y répondre. Cette dynamique complexe les conduit ainsi à réduire des comportements jugés inadéquats (ne pas prendre son cahier et son stylo à l’appui, ne pas être assidu) à un manque de motivation à apprendre et, par corollaire, à s’intégrer socialement. Les demandeurs d’asile ne sont pas des apprenants en séjour linguistique, et leur but premier n’est pas la langue, encore moins le français. Le fait qu’ils assistent aux appuis français vient certes troubler le jeu, dans la mesure où les bénévoles s’investissent d’une mission de transmission de la langue, pour différentes raisons, alors que bien souvent, les migrants y assistent comme à n’importe quelle autre activité proposée par l’Association. En outre, beaucoup ont été faiblement scolarisés, certains sont analphabètes, et dans tous les cas tous viennent de traditions scolaires différentes de la manière de faire helvétique, en particulier en ce qui concerne l’appropriation langagière. Il s’agit donc bien d’une question d’aptitudes et de motivations, dans le sens de modalités et de degrés d’engagement dans l’appropriation de normes langagières et sociales, mais qui sont sans réel lien avec leur éventuelle « volonté d’intégration ».

6. De l’antichambre à la chambre

22L’objectif premier des personnes qui, en raison d’une migration plus ou moins volontaire, se trouvent en situation de s’approprier la langue de leur nouveau lieu de vie n’est donc pas d’abord de l’apprendre, mais de vivre en un certain lieu, dans lequel le français est le parler vernaculaire dominant (Zeiter 2018). Ils le pratiquent ainsi sans forcément s’engager dans une démarche guidée et structurée d’apprentissage, et ceci est d’autant plus le cas pour les demandeurs d’asile qu’ils sont souvent au degré zéro du choix d’un lieu et d’une nouvelle langue de vie : comme on l’a vu, ils sont en situation de s’approprier sur une base aléatoire l’une des langues d’un pays qui ne les acceptera peut-être pas et dans lequel ils sont souvent arrivés de manière relativement hasardeuse – je schématise sur la base de la trentaine de personnes avec qui je me suis entretenue et dont j’ai suivi l’évolution entre 2015 et 2019 – ce qui ne facilite pas leur engagement dans l’appropriation langagière. En parallèle de cette situation – ou en réponse – se trouvent les bénévoles, imprégnées d’une idéologie du don passant ici par l’éducation à certaines normes sociales et langagières. Or la norme langagière dont ces personnes sont dépositaires et qu’elles s’attachent à transmettre est double, comme on l’a vu. D’une part, elle relève d’une tradition scolaire valorisant une maitrise « puriste » du français, à savoir une maitrise des composantes orthographiques, syntaxiques, verbales et phonétiques qui se traduit, dans la pratique, par l’enseignement de la concordance des temps, de la conjugaison des verbes irréguliers, d’un lexique spécifique, de l’usage de l’accent circonflexe ou encore de l’accord du participe passé. D’autre part, elle est imprégnée de spécificités régionales ou locales reconnues comme dignes d’être transmises parce qu’elles correspondent à la norme pratique, communicationnelle, la plus représentative du citoyen suisse romand lambda auquel – et c’est ici qu’a lieu le glissement – le demandeur d’asile devrait idéalement s’identifier pour s’intégrer pleinement. Les représentations mobilisées par toutes les bénévoles interrogées en entretien et en focus group pour expliciter leurs pratiques touchent en effet sans cesse à la migration, au bénévolat, à la langue, à l’appropriation langagière et à l’intégration de la personne migrante par et dans la société, et associent presque systématiquement le développement de la maitrise linguistique à l’aptitude, à la motivation, et donc à la volonté de « s’intégrer ». Ce glissement interprétatif entre s’approprier la langue pour pouvoir communiquer ou pour s’intégrer socialement en adoptant les normes et valeurs locales est ce qui transforme l’idéologie du don faisant de l’éducation – ici de la transmission des normes sociales et langagières – une institution autonomisante et destinée à aplanir les inégalités en appareil d’assujettissement bourdieusien. La transmission de la langue devient ainsi un instrument de reproduction sociale globalisé, les inégalités fondamentales liées aux origines socio-culturelles et économiques des demandeurs d’asile se reproduisant dès leur arrivée dans le pays d’accueil, les plus formés à l’origine parvenant à mobiliser les ressources disponibles et à se voir accorder de la valeur par la société à travers le regard des bénévoles, alors que les moins favorisés se voient catégorisés comme peu motivés, inaptes, et in fine comme peu enclins à s’intégrer socialement.

23La réflexion sur le discours de référence – sur la norme, sur qui la produit, et sur qui la reçoit – met ainsi en évidence des enjeux de pouvoir, au sens de Foucault (1984), qui ne cessent de jaillir dès qu’on se penche sur le rôle de la langue. La transmission de la langue par des bénévoles à des demandeurs d’asile est à ce titre particulièrement parlante, tant l’écart entre les discours et les pratiques est visible. D’un côté, les bénévoles se représentent et décrivent leur mission comme une manière de niveler les discriminations dont sont victimes les migrants en général et les demandeurs d’asile en particulier en leur transmettant les règles linguistiques et sociales a priori utiles pour faciliter une « intégration » et une autonomisation rapides. De l’autre, les associations fonctionnent comme un milieu fortement structurant qui permet certes à la personne d’acquérir un certain nombre de « clés » sociales et linguistiques, mais qui la formatent surtout à n’entrer que par certaines portes, réservées à ceux qui, après avoir sagement patienté dans l’antichambre, sont autorisés à pénétrer l’espace sacré, sous certaines conditions : être discret, poli, discipliné et, norme essentielle à la Suisse, avoir un compte en banque, et ce dans la langue dominante. Car comme le souligne la page web de l’Association,

[c] » est une question de survie et d’intégration en Suisse romande[ : ] comprendre son interlocuteur, saluer un passant, épeler son nom, prendre rendez-vous, déchiffrer une consigne, parler de sa santé, exprimer des excuses, retirer un envoi à la Poste, demander son chemin, ouvrir un compte…

Bibliographie

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Notes

1 Les demandeurs d’asile dont il s’agit dans cet article sont tous des hommes, d’où l’usage du masculin les concernant ; l’Association comptant principalement des femmes, je parlerai des bénévoles au féminin.

2 La Suisse est une confédération de cantons. La procédure d’asile, en termes légaux et administratifs, se déroule au niveau fédéral. Les cantons sont quant à eux responsables de l’assistance des demandeurs d’asile, c’est-à-dire du logement, de l’accompagnement médico-sanitaire et du soutien social, y compris les programmes d’occupation et de formation dont peuvent faire partie les cours de langue. Pour gérer ces aspects, ils mandatent des institutions cantonales, par exemple l’Hospice général pour le canton de Genève, ou l’Établissement Vaudois pour l’Accueil des Migrants (EVAM) pour le canton de Vaud dont il sera question ici.

3 La Confédération suisse est un pays multilingue comptant quatre langues nationales et/ou officielles (allemand, français, italien, romanche) réparties selon une logique territoriale. Il suffit ainsi parfois de traverser un pont en restant dans une même ville, comme Fribourg, pour changer de région linguistique. Si l’une des langues nationales est étudiées comme première L2 à l’école, toutes les personnes scolarisées en Suisse ne sont néanmoins pas – et de loin – purilingues.

4 Depuis fin 2016, la plupart de ces bunkers ont été fermés et leurs habitants relogés dans des foyers, le nombre de requêtes ayant connu une baisse significative.

5 Le délai de trois mois préalable à l’autorisation de travailler sert à statuer sur les procédures d’asile à traiter en Suisse ou ailleurs, en fonction des accords de Schengen/Dublin. Les employeurs sont par ailleurs réticents à embaucher des demandeurs d’asile ou des personnes admises à titre provisoire, qui peuvent être renvoyées dans leur pays d’origine dans des délais très courts.

6 Toutes les données personnelles présentées ici sont anonymisées.

7 Lorsque je fonctionnais comme bénévole dans le cadre des appuis français, j’ai pris soin de ne jamais me positionner comme experte de la didactique du français L2.

8 Les trois bénévoles dont il s’agit ici sont Eva, Sylvie et moi. D’âges différents, nous sommes toutes les trois universitaires et issues de milieux socio-économiques favorables.

9 Lea se présente, sur sa carte de visite et dans son discours, comme professionnelle formée dans le domaine du bénévolat, spécialisée dans les domaines de l’exposition culturelle et de l’intégration.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2019

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