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Les discours de référence sur la langue française

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Anne Dister
, 
Sophie Piron

Première partie. Discours de référence et transmission des savoirs

Apprendre à réviser, une tâche nécessairement puriste ? Allier approches prescriptive et descriptive pour mieux diffuser le savoir linguistique1

Amélie-Hélène Rheault et Caroline Dubois

Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article a d’abord été présenté sous forme d’une communication lors du colloque Les tendances da (...)

1Le purisme, selon Delveroudi et Moschonas, « ne constitue pas un système d’idées clairement et explicitement formulé […] ; il s’agit plutôt d’une mentalité – et non pas d’une idéologie élaborée – qui découle d’un sens confus de la langue » (Delveroudi et Moschonas 2003 : 1 ; nous soulignons). Puisque ce sens de la langue peut se développer pendant le parcours universitaire des personnes appelées à effectuer diverses tâches de révision, nous avons cherché à savoir si les étudiantes et étudiants d’un cours de révision de textes tiraient profit de connaissances sur la langue – d’un point de vue descriptif – dans leurs décisions de correction. Dit autrement, ces personnes en situation d’apprentissage profitent-elles de l’éclairage des sciences du langage lorsqu’elles discutent de langue, d’un point de vue prescriptif, normatif ? Pour ne nommer que quelques exemples, les décisions de correction tiennent-elles compte de la variation, des connaissances de la grammaire descriptive, de l’histoire de la norme ou des contraintes auxquelles sont soumis les lexicographes ? Si le purisme découle d’un sens confus de la langue, un sens de la langue s’ancrant au contraire dans une approche sociolinguistique – c’est-à-dire prenant notamment en compte la pluralité des normes, objectives et subjectives – pourrait sans doute éclairer les apprenantes et apprenants lorsqu’ils accomplissent leur tâche de révision linguistique.

  • 2 Amélie-Hélène Rheault enseigne entre autres le cours Langue, culture et société, un cours d’introdu (...)
  • 3 Caroline Dubois enseigne entre autres le cours Révision de textes, obligatoire dans les programmes (...)
  • 4 Klinkenberg présente ainsi la conception essentialiste de la langue, qui « est vue dans son unité, (...)
  • 5 Pour les rapports qu’entretiennent les Québécois avec la norme, voir notamment Cajolet-Laganière et (...)

2Comme enseignantes donnant des cours ayant des visées opposées à première vue (cours à visée descriptive pour l’une2, cours à visée prescriptive pour l’autre3), parfois à une même cohorte, nous considérons central de chercher comment traiter ces questions de langue pour nous aider à mieux diffuser le savoir linguistique – les connaissances découlant des études sur la langue – dans nos deux contextes d’enseignement, et ainsi mieux livrer bataille au « sens confus de la langue ». Si nous nous donnons comme rôle de faire connaitre la langue dans sa diversité, et non dans une conception essentialiste4, il nous apparait à la fois nécessaire de tenir compte d’une part de l’approche descriptive dans un cours à visée prescriptive et, d’autre part, de l’existence des normes véhiculées par les discours de référence à l’intérieur des cours à visée descriptive. Cet objectif nous semble d’autant plus important au Québec, où les étudiantes et étudiants ont toujours appris ou vécu la langue dans un contexte scolaire ou social plutôt normatif sinon puriste, aux prises avec des normes exogènes5. Pour ce faire, nous espérons dégager des points de jonction entre approches descriptive et prescriptive, ou au moins des pistes de réflexion, à partir des discours sur la norme qui entourent les décisions de correction.

1. Présentation du corpus

  • 6 Les interventions non retenues sont les interventions de la modératrice, Caroline Dubois, et celles (...)

3Le corpus analysé dans cette étude provient d’un contexte normatif. Il est constitué d’interventions tirées du forum de discussion « Cultivez le doute » utilisé dans le cadre d’un cours de révision de textes donné généralement en 2e année des programmes de communication et de traduction de l’Université de Sherbrooke. Dans le cadre de cette étude, nous avons retenu 84 interventions6. Les consignes liées à la participation de ce forum étaient les suivantes :

  1. Donnez un exemple de phrase ou d’emploi qui vous a fait douter.

  2. Expliquez pourquoi vous avez douté.

  3. Expliquez votre démarche de recherche. Donnez vos sources.

  4. Dites clairement quelle décision normative vous prenez (conserver le cas ou corriger par...). Expliquez cette décision ou commentez-la, au besoin.

4Il importe de comprendre ce qui sera entendu ici par « intervention », « fil de discussion » et « décision de correction ».

  • 7 Le gras et l’italique étant utilisés par les participantes et participants, nous utilisons le souli (...)

5L’exemple 1 présente un fil de discussion portant sur la construction syntaxique du verbe débuter (avec ou sans complément direct) et sur la pertinence d’ajouter la forme féminine lorsqu’un titre de fonction est utilisé dans un texte journalistique (ici, chargé de cours, sans doublet). Ce fil de discussion est constitué de deux interventions (deux messages, chacun précédé d’une parenthèse indiquant la source de l’intervention), chacune présentant des décisions de correction (ou un argumentaire/une question qui pourrait y mener7), soit corriger le verbe débuter (intransitif) par un verbe transitif (ex. déclencher) ou utiliser ou non le doublet chargés et chargées de cours.

6Exemple 1

(Débuter une grève ? Par P55b, n° 123)

  • 8 Le Petit Robert électronique.
  • 9 Complément direct.

Bonjour à tous !
Je vous présente un article, assez d’actualité d’ailleurs, qui porte sur la grève des chargés de cours : http://www.estrieplus.com/​contenu-charges_cours_universite_greve-1355-34049.html
Dans le titre, il y a une erreur assez évidente : le verbe intransitif “débuter” (marqué comme intransitif dans le PRé8 et dans Usito) est employé avec un CD9 ! De plus, je me demande s’il faudrait ajouter chargés et chargées de cours, afin de faire valoir la présence des deux sexes... qu’en pensez-vous ?

(Re : Débuter une grève ? Par P3a, n° 124)

  • 10 Complément direct.
  • 11 Les interventions sont présentées telles quelles, sans corrections de notre part.

Voici un autre article sur la10 sujet de la grève des chargés et chargées de cours : http://www.lecollectif.ca/​dossier-special-menace-de-greve-chez-les-charges-de-cours-de-ludes/​
Celui-ci aussi utilise seulement le masculin « chargés de cours ». Je pense que les rédacteurs l’écrivent seulement au masculins pour éviter la lourdeur de répéter deux mots qui se prononcent de la même manière. Malheureusement, cette répétition serait nécessaire, car « chargés » n’est pas épicène. À la suite d’une recherche sur d’autres articles à ce sujet, j’ai remarqué que tous les médias (La Presse, Le Devoir, TVA, Radio-Canada et même leur syndicat) n’utilise que le masculin.
Pour ce qui est du verbe « débuter », il faudrait effectivement le remplacer. Le multi11 4e édition p. 409 suggère de changer « débuter » par « amorcer », « commencer », « engager », « entamer », « entreprendre ». Ou, comme dit dans l’article du Collectif, on pourrait utiliser le verbe « déclencher » qui s’applique très bien à cette situation.

  • 12 Comme le forum invite les étudiantes et étudiants à douter, certains cas ne se révèlent pas des err (...)

7Dans ce corpus de 84 interventions, la source des erreurs potentielles12 relevées par les participantes et participants – qui « cultivent le doute » – est souvent le cours (un devoir à faire dans le cours, le travail de session ou une discussion en classe, par exemple), ce qui semble tout à fait naturel. Des emplois provenant de publications écrites (imprimées ou électroniques, incluant les médias sociaux) font également douter les participantes et participants, tout comme les contextes oraux (formels ou informels) et des contextes d’autorévision.

  • 13 Les catégories d’erreurs abordées correspondent évidemment à un contexte de norme prescriptive. Pou (...)

8Les types d’erreurs abordés correspondent à ceux présentés dans le cours, qui adopte une perspective normative (soit, grosso modo, faire correspondre un texte à la norme prescriptive actuelle tant sur le plan de l’orthographe, de la grammaire, de la syntaxe, de la ponctuation, du vocabulaire, de la typographie et de la féminisation13).

  • 14 Bigot et Papen ont aussi relevé cette prépondérance des éléments lexicaux : « Le débat public tourn (...)
  • 15 Parmi les nombreuses publications sur le sujet des anglicismes, voir notamment Bouchard (1999 et 20 (...)
  • 16 Le faible nombre de doutes concernant la grammaire s’explique peut-être par la présence de deux cou (...)

9Ce sont les erreurs potentielles de vocabulaire qui occupent le plus l’esprit des participantes et participants14 (ex. questionnement sur le sens du mot pléthore, questionnement sur le statut d’anglicisme critiqué de positivement ou reconditionné, un constat qui n’étonne pas dans le contexte historique et sociolinguistique des étudiantes et étudiants, majoritairement québécois15). Plusieurs questions se présentent aussi en syntaxe (ex. l’emploi de la préposition dans face à, la tournure impersonnelle Il me fait plaisir de, le régime du verbe débuter), en orthographe (ex. l’emploi de la forme rectifiée ou non de minijupe/ mini-jupe, les variantes orthographiques cougar/couguar/cougouar, les variantes orthographiques résident/résidant « qui réside en un lieu ») et en grammaire16 (ex. emploi du pluriel ou non dans l’expression négative pas de couleur(s), accord au pluriel d’un participe passé employé avec on : on est anéanti(s)). Peu de cas de féminisation sont abordés (seules les deux interventions présentées dans l’exemple 1 sur la formation du doublet chargés et chargées de cours). Notons que les 84 interventions analysées pouvaient parfois présenter des doutes relevant de plusieurs catégories (comme dans l’exemple 1).

10Qu’est-ce qui amène les participantes et participants du forum à douter d’un emploi lorsqu’ils lisent un texte ou une phrase (dans le cours ou hors du cours) ou lorsqu’ils entendent du discours oral formel ou informel ? Nous avons dégagé les causes principales suivantes, amenant les intervenantes et intervenants à douter. Elles sont présentées par ordre d’importance.

  • On doute à cause d’un élément interne au cours (34 %), comme le corrigé d’un devoir, mis en ligne, ou une intervention précédente du forum (ex. « Je ne voudrais pas jouer les trouble-fêtes, mais je ne crois pas que ce soit un néologisme » [Re : Foultitude, n° 29]).

  • On doute à cause d’un certain sentiment de la norme prescriptive, du discours ambiant sur la norme (31 %) (ex. « J’ai tout de suite pensé que c’était un anglicisme et que le terme devait être remplacé par un autre » [Leadership, n° 36]).

  • On doute à cause d’un certain sentiment linguistique (15 %), sans qu’il soit nécessairement lié à un commentaire prescriptif semblant imposé par l’école ou au discours récurrent sur la norme (ex. « […] depuis que je suis toute petite j’entends fréquemment les gens autour de moi dire “un radio” ou “le radio” quand on parle de l’appareil » [Un radio ou une radio ?, no 74]).

  • On doute parce qu’on réalise l’existence de variantes ou de concurrents linguistiques (14 %) (ex. « je me suis questionner à savoir si je devais écrire “résident” ou “résidant” » [Résident ou résidant, no 99]).

    • 17 La maîtrise du français écrit 1997, cahier d’exercices.

    On doute à cause du contenu d’un ouvrage de référence (4 %), incluant les logiciels de correction comme Antidote, utilisé pour le travail de session (ex. « J’avais envie de revenir sur un usage déconseillé que j’avais été bien surprise de découvrir en faisant les exercices de la MFE17. » [Il me fait plaisir de vous faire douter !, n° 1]).

  • On doute parce que quelqu’un nous reprend (2 %) (ex. « Elle me disait que “du même coup” était plus ou moins conforme et qu’en France, 10 ans plus tôt, on lui avait enseigné que cette locution allait forcément disparaître. » [Du même coup, n° 104]).

11Ces causes ne se trouvent pas toutes sur le même plan, certaines pouvant sans doute en inclure d’autres et certaines se trouvant de toute évidence sur un continuum. Ainsi, les corrigés du cours, les autres interventions du forum, le contenu des outils de référence ou, encore, le fait que quelqu’un nous reprenne contribuent certainement à former ce que nous avons appelé le sentiment de la norme prescriptive ou le discours ambiant sur la norme ; ils y participent ou le précèdent. Il en est de même pour le sentiment linguistique et le sentiment de la norme prescriptive : ils s’inscrivent dans un continuum qu’illustrent bien Delveroudi et Moschonas lorsqu’ils expliquent comment le fait de stigmatiser un emploi forge le sentiment linguistique.

[L]e purisme cherche à créer le sentiment d’étrangeté à l’égard des mots jugés étrangers. Et encore : le sentiment d’incorrection à l’égard des expressions jugées incorrectes, le sentiment de l’informel à l’égard des formulations jugées informelles, le sentiment de l’indécence à l’égard des formulations jugées indécentes et ainsi de suite. En bref, le purisme, en pratiquant la stigmatisation, cherche à créer et crée dans la langue des éléments marqués. (Delveroudi et Moschonas 2003 : 12-13) [les auteurs soulignent]

  • 18 Voir notamment le collectif de Bisaillon (2007), sur la révision linguistique.

12Il va de soi qu’un cours de révision, en mettant en relief les emplois stigmatisés, contribue à former le sentiment d’étrangeté à leur égard, et peut contribuer, par le fait même, au développement de réflexes puristes chez les étudiantes et étudiants. Pourtant, une révision linguistique de qualité18 découle d’une certaine maitrise de la langue en tant que telle, d’un point de vue descriptif, et non seulement de l’apprentissage d’une liste d’éléments à corriger. Les étudiantes et étudiants qui suivent le cours de révision de textes sont ainsi amenés à toujours privilégier le respect de l’auteur, c’est-à-dire à se demander si ce qu’il a écrit peut être correct. Cette façon de faire, qui est l’inverse de « chercher des fautes », invite à se questionner non plus sur la norme mais quelle norme pourrait intervenir dans le cas mis en doute, sachant que des décisions de correction différentes, voire opposées, peuvent être acceptables en fonction du contexte, et que le respect des auteurs des textes révisés reste incontournable.

2. Pouvoir d’intervention : éléments liés au fonctionnement de la langue dans les décisions de correction

13L’enjeu de notre étude étant de déterminer où se situe notre pouvoir d’intervention en tant qu’enseignantes, il nous apparait incontournable d’identifier les éléments liés au fonctionnement de la langue, dans une perspective descriptive, de façon à faire apparaitre ce qui est compris, incompris ou simplement méconnu – l’incompréhension et la méconnaissance pouvant évidemment être liées, comme nous le verrons plus loin. Ici, nous n’évaluons pas nécessairement la décision de correction elle-même, mais plutôt la présence d’éléments liés au fonctionnement de la langue.

14Nous avons considéré – selon les données de notre corpus – trois grandes catégories pour évaluer les connaissances de nos étudiantes et étudiants par rapport aux sciences du langage : la variation, le système linguistique « en soi » (sens, syntaxe, phonologie, etc.) et ce qui sous-tend la norme et la production des ouvrages de référence linguistiques. Ces trois composantes forment ce que nous entendons ici par « fonctionnement de la langue » au sens large.

  • 19 Il existe bien entendu d’autres types de variation, absentes du corpus analysé ici. Pour une réflex (...)

15La variation – Dans le corpus, un grand nombre d’interventions sont liées à la variation diatopique (ou géographique), à la variation diamésique (opposition oral/écrit), à la variation diaphasique (en lien avec la situation de communication, les registres de langue) ou à la variation diachronique (ou temporelle)19. Pour ne donner qu’un exemple, l’extrait suivant illustre la prise en compte de la variation diamésique.

16Exemple 2

(L’emploi de pareil comme adverbe. Par P9a, no 6)
En conclusion, je vais garder cette formulation pour l’oral.

17Le système linguistique « en soi » – Plusieurs interventions du corpus démontrent que, pour prendre des décisions de correction, on doit souvent faire appel à des éléments touchant notamment le sens, la syntaxe et la phonologie (éléments qui, bien entendu, peuvent être liés aux éléments de variation). L’extrait suivant montre que la personne tient compte du fonctionnement sémantique des emplois concernés en abordant la polysémie et la synonymie.

18Exemple 3

(Ça marche ou ça fonctionne ? Par P47a, n° 33)
Bref, NON, nous ne sommes pas dans l’erreur lorsqu’on dit que le toaster marche parce que le terme marche est attribuable à plus d’une définition. Ça marche et ça fonctionne sont des synonymes.

[nous soulignons]

  • 20 Voir entre autres Boyer (2001 : 33-45) et Calvet (2005 : 54-60).

19Ce qui sous-tend la norme et la production des ouvrages – Les discussions entourant les prises de position normatives font appel (ou devraient faire appel, dans certains cas) à l’évolution de la norme, à l’ancrage géographique et temporel des ouvrages de référence, de même qu’à la subjectivité de leurs objectifs, notamment. Cette catégorie peut sembler regrouper des éléments plutôt périphériques à la langue, mais ceux-ci ont le potentiel d’avoir un impact réel sur les représentations linguistiques – et donc sur les comportements20 –, ce qui influencera certainement les décisions de correction. L’intervention suivante, sur un ton humoristique, exprime un regard critique à l’endroit de ce qui apparait dans les ouvrages de référence. Elle illustre qu’une datation devrait être judicieusement liée à la marque temporelle d’un emploi (ici, un élément sous-tendant la production des ouvrages).

20Exemple 4

(Re : Foultitude Par P63a, n° 27)

C’est un cas intéressant. Le dictionnaire d’Antidote le considère comme vieilli. Et si l’on regarde dans l’historique, le plus vieil exemple date de… 1999. La norme évolue plus vite qu’on ne le pense. ; 0)

  • 21 Nous nous inspirons ici des termes de Lehmann (2014) : lectures « averties » ou « naïves » du dicti (...)

21Pour chaque extrait du corpus comportant un élément linguistique, nous nous sommes demandé si l’étudiante ou l’étudiant démontrait sa compréhension à l’égard du fonctionnement de la langue, (généralement liée à une certaine ouverture par rapport à la diversité linguistique), de l’incompréhension à l’égard de ce fonctionnement (pouvant conduire à la condamnation d’un emploi) ou simplement de la méconnaissance de certains faits linguistiques (sans incompréhension). Démontrer de l’incompréhension ou une méconnaissance d’un fait linguistique revient en quelque sorte à exprimer un regard naïf sur la langue, alors que démontrer sa compréhension d’un fait linguistique en expliquant une décision de correction revient à exprimer un regard averti sur la langue21. Connaitre où se situe l’un ou l’autre de ces regards nous permet de mieux intervenir en classe.

  • 22 Les interventions peuvent contenir plus d’une erreur ou plus d’un passage concernant le fonctionnem (...)

Tableau 1. Passages où se manifestent de la compréhension, de la méconnaissance ou de l’incompréhension à l’égard du fonctionnement de la langue22

22Ce qui frappe au premier abord dans le tableau 1 est que les étudiantes et étudiants font preuve de plus de compréhension (42/84, 50 %) que d’incompréhension (33/84, 39 %) dans leurs interventions, ce qui nous incite à croire que les connaissances linguistiques peuvent recevoir un certain accueil de leur part.

23Nous remarquons par ailleurs que près de la moitié de ces passages (36/84, 43 %) concernent ce qui sous-tend la norme et la production des ouvrages, ce qui est compréhensible puisque dans ce cours, les étudiantes et étudiants doivent apprendre à développer une réflexion, et plus spécifiquement un sens critique, sur la norme et sur les types d’ouvrages de référence et leur contenu. De même, ils doivent appuyer leurs décisions de correction sur la consultation d’ouvrages de référence linguistiques.

2.1 Éléments compris

24Si on regarde de plus près, on remarque que le plus grand nombre d’éléments compris sont liés à la variation (19/42, 45 %), et plus particulièrement à la variation diatopique. L’exemple 5 est tiré d’un fil de discussion amorcé par un étudiant qui s’interroge à savoir si « foultitude », lu sur le site d’un média télévisuel, « est un mot », s’ensuit une série d’interventions, non citées ici.

25Exemple 5

(Re : Foultitude. Par P7a, n° 28)

  • 23 « Usage français ».

Et excellent point […], je crois qu’il est de plus en plus difficile de déterminer ce qu’est un UF23, étant donné que plusieurs agences de presse françaises vendent leurs articles à différents journaux de la francophonie et que, de manière générale, les francophones ont plus accès aux textes et produits culturels français grâce aux nouvelles technologies et à la circulation de l’information.

26Dans cet exemple, la personne fait preuve de compréhension concernant la variation diatopique dans la mesure où elle intègre l’influence que peut exercer la variété de France sur la variété québécoise à travers la diffusion des informations sur Internet.

27L’exemple 6 permet d’illustrer les deux autres catégories. Il provient d’un fil de discussion où une personne se demande si « positivement » est un anglicisme critiqué au sens de « formellement », comme le stipule le dictionnaire d’anglicismes Le Colpron.

28Exemple 6

(Re : positivement. Par P66a, no 62)

  • 24 Trésor de la langue française informatisé.

Je comprends que tu doute ; douter, c’est une bonne chose.
Toutefois, il faut reconnaître que les deux mots ont une définition en commun, même s’ils en ont d’autres qui diffèrent. C’est ce qu’on appelle la synonymie partielle.
TLFi24, formellement, A : D’une manière formelle. Il est formellement interdit de (+ inf.)

TLFi, positivement, A.1.a : D’une façon nette, catégorique, formelle. Affirmer, interdire, promettre, refuser positivement.

Usito, positivement, 2 : D’une façon nette, catégorique.

À mon sens, d’une manière formelle ou d’une façon formelle ça s’équivaut : c’est la même définition. C’est donc qu’ils partagent le même sens et qu’ils sont synonymes dans CE sens. De plus, le TLFi offre même comme syntagme interdire positivement, la même association que dans la phrase du recueil.

Enfin, bien qu’Antidote décrie l’emploi de positivement comme un anglicisme au sens de formellement, il les met tout de même comme synonymes dans le sens de explicitement, catégoriquement... Antidote se contredit donc...

Selon Antidote, en dépit de son alerte d’anglicisme, on pourrait écrire (sans changer le sens de la phrase) : Il s’est donc fait positivement| formellement| explicitement| catégoriquement fait interdire de conduire la limousine du club privé en portant des palmes.

Peut-être qu’Antidote tient sa référence d’anglicisme du Colpron ? Si, dans le TLFi, un des sens attesté de positivement est le même que celui de formellement, je n’ai aucune raison de croire qu’on ne puisse pas le conserver ; un grand dictionnaire de langue n’est-il pas LA référence en matière des sens possibles d’un mot ?

Pour ma part, je vois un blanc bonnet, bonnet blanc. Le texte n’est pas amélioré par le remplacement. Je crois vraiment qu’il s’agit d’une surcorrection.

[nous soulignons ; italique de l’intervention originale]

29Au début de l’extrait, la personne exprime qu’un mot peut avoir plusieurs sens, dont certains en commun avec d’autres mots, ceci manifestant de la compréhension liée au système linguistique, plus particulièrement à l’aspect sémantique. Plus loin, lorsqu’elle fait référence au Trésor de la langue française informatisé dans le passage que nous avons souligné, elle comprend bien que lorsqu’un dictionnaire met des cooccurrents en exemple, c’est qu’il en cautionne l’emploi, et qu’un grand dictionnaire, parce qu’il contient plus d’exemples, reflète plus largement l’usage que les dictionnaires de difficultés ou les petits dictionnaires. Dans ce passage, l’élément compris se trouve lié à la production des dictionnaires.

2.2 Éléments incompris ou méconnus

30On remarque dans le tableau 1 que les manifestations d’incompréhension, quant à elles, concernent le plus souvent ce qui sous-tend la norme et la production des ouvrages de référence linguistiques (16/33, 48 %). Il en va de même pour les éléments méconnus (7/9, 78 %).

  • 25 Polguère remarque que « le grand public perçoit les dictionnaires comme des symboles de la langue e (...)

31Ce résultat ne surprend pas puisque les étudiantes et étudiants peuvent avoir été amenés, tout au long de leur parcours scolaire, à concevoir la norme comme non soumise à la variation et les ouvrages de référence (dictionnaires et grammaires, ouvrages de difficultés, etc.) comme autant d’autorités tranchant entre le bon et le mauvais usage de la langue25. Par ailleurs, certains locuteurs moins avertis peuvent s’étonner que la norme prescriptive aille fréquemment à l’encontre de l’usage. L’intervention suivante illustre très bien ce cas de figure.

32Exemple 7

(Il me fait plaisir de vous faire douter ! Par P69a, n° 1)

J’avais envie de revenir sur un usage déconseillé que j’avais été bien surprise de découvrir en faisant les exercices de la MFE. La construction « il me/nous fait plaisir de », lorsque son sujet est impersonnel, est bel et bien critiquée par plusieurs ouvrages de référence. Antidote m’a notamment impressionnée en la relevant comme une impropriété. Il indique qu’on « écrit plutôt j’ai le plaisir de ou c’est avec plaisir que je ». Une fiche de la BDL nous informe de la même façon que cette expression ne peut avoir le pronom il impersonnel comme sujet. Le Multi, à l’entrée « plaisir », concorde et qualifie cet usage de : « construction fautive pour c’est avec plaisir que, nous avons le plaisir, l’honneur de ».
Cependant, ce qui me mettait la puce à l’oreille à propos de cette impropriété, c’est que j’avais l’impression qu’elle était fréquemment utilisée dans toutes sortes de contextes ; je suis même tombée sur une belle affiche à une station d’essence (bien connue) en construction, où on pouvait lire « Il nous fera plaisir de vous servir à notre nouvelle adresse… ». Jamais je n’aurais pensé qu’une construction aussi répandue serait fautive.
[nous soulignons ; gras et italique de l’intervention originale]

33Dans cet extrait, il nous semble qu’il n’est pas question d’un phénomène d’incompréhension lié à la norme, mais bien de méconnaissance – bien que la frontière entre incompréhension et méconnaissance ne soit pas toujours étanche. Ici, peut-être que la personne n’a simplement pas conscience, qu’elle ne sait pas que la norme puisse condamner un usage très répandu. Comme nous l’avons abordé plus haut, la norme est généralement présentée comme unique et immuable, et les ouvrages de référence comme des représentations fidèles de cette norme. Une certaine déconstruction de ces mythes reste à faire.

34L’exemple 8 traite d’un questionnement sur l’accord du participe passé lorsque le sujet est le pronom on indéfini ; nous considérons que le discours entourant ce cas renvoie notamment à une incompréhension liée à la variation.

35Exemple 8

(Pronom indéfini on. Par P64a, n° 17)

En lisant un article de La Presse ce matin, j’ai cru voir une erreur dans la citation suivante : « L’entreprise est en deuil. On est anéantis », a dit un employé de longue date qui a requis l’anonymat.

Je croyais que anéantis devait être accordé au singulier, puisqu’à l’école, on m’avait appris que on = 3e p.s., et on le remplaçait par Léon pour bien voir que c’était singulier.

Après quelques recherches, je me suis rendu compte qu’il est bien possible d’accorder le participe passé avec le sujet représenté par on.

Usito, « on » : II. (personne déterminée) REM. L’accord du participe passé et de l’attribut se fait avec le sujet sémantique : on est partis tous ensemble.

Bon usage, « on » Syllepses facultatives. Le pronom indéfini on désigne en principe un agent humain dont on ignore l’identité, c’est-à-dire le sexe et le nombre : On est venu voler à la pharmacie cette nuit. Le verbe est au singulier et l’attribut ou le participe sont au genre et au nombre indifférenciés, c’est-à-dire au masculin singulier. – Mais il n’est pas rare que le pronom représente en fait une ou des personnes bien identifiées et concurrence les pronoms personnels je, tu, il, nous, vous, ils, elle, elles. Dans ce cas, si le verbe reste nécessairement au singulier, l’adjectif attribut, l’épithète détachée, le participe passé peuvent prendre le genre et le nombre correspondant au sexe et au nombre des êtres désignés. […]

  • 26 Banque de dépannage linguistique, organe de l’Office québécois de la langue française.

Selon la BDL26, le pronom on peut aussi représenter une ou plusieurs personnes qui sont bien identifiées. On peut alors le remplacer par un pronom personnel (je, tu, nous, vous). Dans ces emplois, le participe passé ou l’adjectif qui s’y rapporte prend le genre et le nombre du sujet représenté par on.

  • 27 Office québécois de la langue française, instance normative de la communauté linguistique du Québec

Fait intéressant trouvé dans une capsule de l’OQLF27 sur on : Il est également intéressant de savoir que on, qui s’est écrit jadis om, hom et hum, vient du nom latin homo « homme ».

Je me souviens aussi d’avoir entendu : on exclut la personne qui parle. Je pense que je n’avais jamais vraiment compris ce que cette expression voulait dire. Après quelques recherches, j’ai finalement compris : le on qui exclut la personne qui parle est le on impersonnel, comme dans On mange bien à ce restaurant.

Pour conclure, je dirais que même s’il est possible d’utiliser le on pour désigner un ensemble de personnes connu (nous, toi et moi) et que l’accord au pluriel est accepté, il est préférable d’utiliser le nous, qui est plus soutenu. Le on se rencontre plus fréquemment à l’oral, dans un contexte familier.

[nous soulignons ; gras et italique de l’intervention originale]

  • 28 La Banque de dépannage linguistique (BDL) se trouvant dans les sources consultées dans cette interv (...)
  • 29 Ces emplois soutenus peuvent être liés au mythe du français international, selon lequel « il n’exis (...)

36Dans cet exemple particulier, la question de départ concerne l’accord du participe, et la consultation des ouvrages confirme l’accord possible. Sur cette question de norme prescriptive, la personne aurait dû respecter le choix de l’auteur, non fautif (on est anéantis). Cependant, elle conclut de façon surprenante qu’il faut changer le pronom indéfini on par le pronom nous, qui serait plus soutenu, bien qu’aucune explication fournie dans son intervention ne mentionne le registre du on28. La personne termine son intervention en mentionnant que le « on se rencontre plus fréquemment à l’oral, dans un contexte familier », alors que le contexte de la citation est selon toute vraisemblance oral et peut-être familier, donc tout à fait propice à l’utilisation du on. Si elle avait tenu compte de la variation diamésique (contexte oral, discours direct rapporté) et de la variation diaphasique (un employé faisant un commentaire en situation informelle), il n’y aurait sans doute pas eu de correction abusive. Nous avons considéré qu’il y avait ici une incompréhension des phénomènes de variation (quand un emploi familier ou oral peut être pertinent) – conduisant à la condamnation du on – et non une méconnaissance (les concepts d’oral et de familier sont en effet mentionnés). Cet exemple peut-il rappeler une représentation fréquente dans le discours populaire, c’est-à-dire que les emplois soutenus sont à privilégier, peu importe le contexte29 ?

3. Pouvoir d’intervention : sources de compréhension et d’incompréhension

37Comme personnes intervenant dans l’apprentissage de la langue et de la norme, nous avons voulu dégager les causes pouvant conduire une étudiante ou un étudiant à manifester de la compréhension ou de l’incompréhension à l’égard du fonctionnement de la langue. Ces causes nous donneront également des pistes d’intervention, tant pour un cours à visée normative (ou prescriptive) qu’à visée descriptive.

3.1 Aux sources de l’incompréhension

  • 30 La culture ou les connaissances linguistiques (incomprises ou mal interprétées) ne figurant qu’une (...)

38Trois sources principales menant à de l’incompréhension, menant parfois à la condamnation d’un emploi, ont été dégagées du corpus : le discours dominant (incluant la culture scolaire et les stéréotypes), dans 45 % des cas, les ouvrages de référence eux-mêmes, dans 29 % des cas, et la mauvaise interprétation des ouvrages de référence (sans que le contenu des ouvrages soit effectivement en cause), dans 24 % des cas. Le tableau 2 présente ces éléments en lien avec l’objet de l’incompréhension30.

  • 31 À un même élément compris ou incompris présenté dans le tableau 1 (42 passages démontrant de la com (...)

Tableau 2. Sources de l’incompréhension du fonctionnement de la langue31

39L’exemple 9 illustre que l’incompréhension peut prendre sa source à la fois dans le discours dominant (ex. l’idée reçue selon laquelle le français européen est une meilleure variété que la variété québécoise) et dans les ouvrages de référence eux-mêmes (le Multidictionnaire, en particulier).

40Exemple 9

(Résident ou résidant. Par P26a, no 99)

En faisant mon travail de session, je me suis questionner à savoir si je devais écrire “résident” ou “résidant” pour parler de quelqu’un qui habite un lieu. Après avoir chercher dans plusieurs ouvrages, j’ai constaté que “résidant” était préférable. De mon côté, j’ai toujours écrit “résident”.
BDL : Les mots résidant et résident sont souvent employés en concurrence, et leur présentation dans les dictionnaires peut prêter à confusion. Le participe présent est toujours résidant. Dans la langue administrative et juridique, l’Office québécois de la langue française conseille d’employer les termes résident, nom masculin, et résidente, nom féminin, pour désigner une personne qui réside en un lieu donné, de préférence à résidant et résidante.
Petit Robert : Résident - Diplomate envoyé par un État auprès d’un gouvernement étranger. / Personne établie dans un autre pays que son pays d’origine. / Personne qui réside dans un ensemble d’habitations. Résidant - Qui réside en un lieu.
On voit donc avec les définitions du Petit Robert que “résidant” est davantage relié à la définition d’une personne qui habite un lieu.
J’ai finalisé mes recherches avec le Multi 5e édition à la page 1417 et voici ce que j’ai trouvé : Des deux graphies résident et résidant en concurrence au sens de “qui habite en un lieu”, c’est la forme résidant qui semble s’imposer de plus en plus.
Je vous informe donc, vous qui écrivez comme moi “résident”, que cette graphie est toujours acceptée, mais qu’elle tend à s’éclipser !!!

(Re : Résident ou résidant. Par Dubois, Caroline, n° 100)

[…] pourquoi, ici, vous ne tendez pas à suivre la suggestion de l’OQLF ? […]

(Re : Résident ou résidant. Par P26a, n° 101)

Je tends davantage vers ce que dit le Multi étant donné que cet ouvrage nous propose une évolution de la langue. Si je n’avais pas lu ce que le Multi dit, je ne me serais même pas posée la question et j’aurais choisi résident.
[nous soulignons ; italique de l’intervention originale]

41La personne présente ici son usage (résident), attesté et confirmé par la BDL. Cet usage ne se trouve pas dans Le Petit Robert (ouvrage produit en France, dont l’objectif principal n’est pas de refléter les usages québécois), mais ne se trouve pas non plus dans le Multidictionnaire, un dictionnaire de difficultés pourtant produit au Québec. La personne, contre toute attente, adopte alors la perspective du Multi (présentant une norme exogène) et affirme que son propre usage tend à s’éclipser, même si cette affirmation ne reflète pas du tout la tendance dans la variété québécoise.

42Le choix du Multi d’adopter une norme exogène (l’orthographe résidant) n’est pas soupesé, n’est pas compris. On ne réalise pas que, derrière chaque ouvrage de référence, il y a une série de choix, dont le fait de hiérarchiser les variétés en instituant la variété dominante (ici, celle décrite dans les dictionnaires français) comme seul usage valable, évoluant légitimement.

43Nous avons donc considéré que l’incompréhension concernait à la fois ce qui sous-tend la norme et la production des ouvrages et la variation diatopique et diachronique.

44Dans l’exemple 9, le contenu explicite d’un ouvrage mène à la condamnation, il mène quelqu’un à prendre une décision de correction allant à l’encontre de son usage, pourtant confirmé par d’autres ouvrages de référence. Dans l’exemple 10, c’est la mauvaise interprétation du contenu d’un ouvrage qui mène à l’incompréhension (voire à la condamnation d’un usage), plutôt que le contenu effectif de l’ouvrage.

45Exemple 10

(Du même coup. Par P26a, n° 104)

La semaine dernière, je m’obstinais avec une collègue française au bureau. Elle dit toujours “du coup”, comme la plupart des Français, alors que j’utilise souvent “du même coup” dans mes courriels. Elle me disait que “du même coup” était plus ou moins conforme et qu’en France, 10 ans plus tôt, on lui avait enseigné que cette locution allait forcément disparaître. De toute évidence, les Français disent souvent “du coup”, mais je me disais que ce n’était pas une raison pour que “du même coup” disparaisse !!! Je me suis dit que c’était sans doute beaucoup plus commun au Québec et que c’était normal qu’elle ne voit pas autant que moi la popularité de cette locution ici.
En faisant mon travail de session, je suis tombée sur “du même cou”, et ça m’a fait bien rigoler ! “Enfin, je vais pouvoir lui prouver que c’est tout à fait correct de dire cela”, me suis-je dit ! Bon, évidemment, j’ai corrigé “cou” pour “coup”, et j’allais poursuivre mon exercice. Toutefois, j’ai décidé de chercher si la locution était présente dans un ouvrage pour voir ce qu’on en disait. J’ai trouvé dans la 6e édition du Hanse à la page 186 un passage qui a en quelque sorte donné raison à ma collègue : Du même coup est de plus en plus réduit à du coup (marquant un effet brusque se produisant presque en même temps).
Alors voilà !!! C’est donc vrai que l’emploi “du même coup” laisse tranquillement sa place à “du coup”. : )

[nous soulignons ; italique de l’intervention originale]

46Sans consulter les ouvrages, la personne semble démontrer une certaine compréhension des phénomènes de variation diatopique (la coexistence de du coup en Europe et de du même coup au Québec). Par contre, après avoir consulté l’ouvrage de Hanse et Blampain (décrivant l’évolution de du coup en Europe), elle ne tient plus compte de sa propre variété pour adhérer à une vision unique de l’évolution de la locution : elle dit qu’il est « vrai » que du même coup cède sa place à du coup, donnant raison à sa collègue française. Il semble qu’on étende cette « vérité » à toutes les variétés de français, même si cette évolution n’a pas lieu en français québécois. Pourtant, l’ouvrage produit à Bruxelles n’indique en rien que la locution du même coup doit être remplacée, ni que son évolution devrait se faire de la même façon dans toutes les variétés de français.

47Ici, on attribue une intention prescriptive à un passage descriptif qui ne fait aucunement mention de la variété québécoise. Cette mauvaise interprétation du contenu d’un ouvrage fait également en sorte que le sentiment linguistique préexistant, par rapport à la variation diatopique, est mis de côté. Nous verrons la suite du fil de discussion sur du même coup plus loin, avec des exemples liés à la compréhension du fonctionnement de la langue.

3.2 Aux sources de la compréhension

48Lorsque les participantes et participants démontrent une certaine compréhension du fonctionnement de la langue (ou démontrent de l’ouverture par rapport à ce fonctionnement) en prenant leurs décisions de correction, il semble que ce soit surtout grâce aux éléments suivants : la culture ou les connaissances linguistiques, dans 33 % des cas, le cours de révision lui-même ou un cours connexe (ex. un cours de linguistique, un cours de grammaire, un cours de traduction), dans 21 % des cas, ou les ouvrages de référence eux-mêmes, dans 20 % des cas. Dans quelques cas, c’est plutôt le discours dominant, le fil de discussion, la logique ou une source inconnue qui mènent à la compréhension ou à l’ouverture. Nous exemplifierons les trois catégories les plus significatives.

Tableau 3. Sources de la compréhension du fonctionnement de la langue

49Il semble que ce soit d’abord une certaine culture ou certaines connaissances linguistiques qui mènent les étudiantes et étudiants à prendre en compte le fonctionnement de la langue dans leurs décisions de correction ou à démontrer de l’ouverture par rapport à la langue, comme dans la suite du fil de discussion sur du même coup, présenté précédemment.

50Exemple 11

(Re : Du même coup. Par P24a, n° 106)

Le lieu d’édition du Dictionnaire des difficultés du français de Hanse est Bruxelles. Il est donc normal que cet ouvrage reflète davantage les usages européens (et l’évolution de ceux-ci) plutôt que ceux du Québec.

À mon avis, l’évolution de du même coup vers du coup n’est vraiment pas aussi présente au Québec qu’en Europe. En ne me basant que sur mon impression personnelle, je crois que les Québécois utilisent davantage du même coup que du coup, particulièrement dans un contexte familier.

Mais qu’en est-il du contexte plus neutre de la presse ?

Sur Eureka, […].

Bref, je crois que l’on peut en conclure que, dans la presse, les Québécois utilisent à peu près également les locutions adverbiales du coup et du même coup, alors qu’en Europe, du coup est clairement plus utilisé. Hanse avait donc tout à fait raison de mentionner que « du même coup est de plus en plus réduit à du coup », du moins du côté de l’Europe !

[nous soulignons ; italique de l’intervention originale]

51Dans cet exemple, portant sur le fait de remplacer du même coup par du coup dans la discussion entre une Européenne et une Québécoise, la personne voit tout de suite qu’il s’agit d’un cas de variation diatopique (différences naturelles entre le français québécois et le français européen). Elle remarque que l’ouvrage disant que du même coup cède sa place à du coup a été produit en Europe, et qu’il est donc normal qu’il décrive un usage européen et non l’usage québécois (où du même coup reste bien vivant). Un phénomène de variation et ce qui sous-tend la production des ouvrages sont compris. La participante ou le participant en tient compte dans sa décision de correction (ou ce qui pourrait y mener) : les Québécois peuvent continuer à employer du même coup ; les Européens peuvent continuer à employer du coup.

52Pourquoi cette personne démontre-t-elle de l’ouverture ? Pourquoi comprend-elle les phénomènes présentés ? Nous avons ici présumé qu’elle avait suffisamment de culture ou de connaissances linguistiques, notamment pour tenir compte des phénomènes de variation dans sa décision de correction.

  • 32 Évidemment, les textes présentés dans le cadre du cours contiennent plusieurs cas qu’il ne faut pas (...)

53Le cours de révision (ou des cours connexes faisant partie du cursus universitaire) et les ouvrages de référence eux-mêmes semblent aussi des sources importantes expliquant la compréhension du fonctionnement de la langue ou l’ouverture. Dans l’exemple 12, la discussion porte sur minijupe, qui apparait sous sa forme rectifiée (donc sans trait d’union) dans le travail de session, constitué entre autres d’un texte à réviser32.

54Exemple 12

(Re : mini-jupe minijupe. Par P5a, no 72)

Je comprends ta question : j’ai également hésité à savoir si je changeais le mot mini-jupe pour minijupe. Toutefois, comme tu l’as écris toi-même, il peut s’écrire avec ou sans trait d’union. Minijupe est l’un des termes qui se trouvent visés par les rectifications orthographiques, et se trouve dans l’ouvrage Le millepatte sur un nénufar.

Mais il ne faut pas oublier que l’orthographe traditionnelle sera toujours valide ! On peut continuer à écrire mini-jupe, sans que ce soit considéré comme une erreur.

Il s’agit de l’un des cas de Bonnet blanc, blanc bonnet. On a changé de quoi qui était bon, par de quoi qui était bon, mais pas meilleur. C’est donc un cas de surcorrection, car le texte n’est pas amélioré.

[nous soulignons ; italique de l’intervention originale]

55D’une part, la personne démontre sa compréhension de faits qui sous-tendent la norme (la norme orthographique, de facto, fluctue et évolue) ; d’autre part, elle démontre sa compréhension de ce qui sous-tend la production des ouvrages de référence (elle choisit de citer l’un des ouvrages présentant les rectifications orthographiques, alors que les emplois rectifiés n’apparaissent pas dans tous les ouvrages).

56La question des rectifications étant abordée dans l’ouvrage cité (Le millepatte) et dans de nombreux cours offerts à l’Université de Sherbrooke, incluant le cours de révision – où l’on voit que les deux formes sont acceptées –, nous avons considéré que les ouvrages de référence, le cours ou des cours connexes pouvaient être à la source de cette compréhension.

57Comme l’exemple 12 le démontre, les éléments à la source de l’incompréhension ou de la compréhension peuvent être reliés ou situés sur un continuum (par exemple, ici, le lien entre le contenu des ouvrages et le contenu des cours comme source de compréhension). Il nous importait de dégager ces éléments comme pistes d’intervention dans nos cours respectifs, ce que nous abordons pour terminer.

Conclusion : constats pour déjouer le purisme et mieux diffuser le savoir linguistique

58Apprendre à réviser, une tâche nécessairement puriste ? Probablement pas, mais le flou laissé par la méconnaissance et l’incompréhension du fonctionnement de la langue est une porte d’entrée laissée béante pour le discours puriste, menant à la condamnation ou à la correction abusive d’usages appropriés, c’est-à-dire choisis de manière pertinente par l’auteur du texte révisé selon le contexte qu’il privilégie.

59Dans notre corpus, les étudiantes et étudiants ont démontré plus fréquemment leur compréhension que leur incompréhension des éléments liés au fonctionnement de la langue mis en œuvre dans leurs décisions de correction, un premier constat encourageant pour qui souhaite contrer le flou sur la langue.

60Pourtant, le constat le plus intéressant reste sans doute le suivant : autant la compréhension que l’incompréhension trouvent leur source sur les bancs d’école (le discours dominant, incluant la « culture scolaire », étant une cause fréquente d’incompréhension pouvant mener à la condamnation d’un emploi ; « les cours » étant une cause de compréhension fréquente pouvant conduire à une décision de correction ou à un argumentaire pertinent). Si le discours puriste mêle « les discours de type savant et de type populaire, ce qui favorise la circulation du purisme, entre norme objective et norme subjective » (Paveau et Rosier 2008 : 57), l’école a certainement un rôle à jouer dans la diffusion des connaissances linguistiques (du « discours savant ») menant à intervenir judicieusement dans un texte.

61Comme le savoir linguistique concerne autant les connaissances linguistiques sur le fonctionnement de la langue que l’identification des préjugés et des éléments à la source de la méconnaissance du fonctionnement de la langue, il faut à la fois :

  • intégrer des éléments liés à la norme, aux stéréotypes et au fonctionnement de la norme et des ouvrages dans des cours à visée descriptive comme des cours de linguistique ;

  • mettre en lumière la pertinence des connaissances liées aux sciences du langage (sociolinguistique, lexicologie, métalexicographie, etc.), autant que faire se peut, dans des cours à visée prescriptive comme les cours de révision de textes.

62Lors des tâches de révision, on peut, par exemple, placer les décisions de correction en contexte pour qu’on puisse tenir compte de faits de variation (ou en rappelant l’existence et l’importance des faits de variation) ; on peut rappeler que la norme prescriptive d’une langue n’est pas la langue elle-même, mais un jugement sur celle-ci à une époque donnée ; on peut encourager la distance critique par rapport aux ouvrages de référence, des produits d’une époque et d’un contexte donnés. Par ailleurs, les sciences du langage « doivent nécessairement partager leur objet et donc, dans une certaine mesure, tenir compte du savoir populaire tenu sur la langue par ses usagers » (Paveau et Rosier 2008 : 49-50). Retenons donc que notre pouvoir d’intervention, dans nos cours à visée descriptive ou à visée prescriptive, consiste à entremêler les discours savants sur la langue et son fonctionnement et les discours populaires (mythes, préjugés, etc.), c’est-à-dire jouer sur le terrain du purisme pour le déjouer.

Bibliographie

Bibliographie

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Bigot (D.), PAPEN (R.A.), « Sur la “norme” du français oral au Québec (et au Canada en général) », Langage & Société, n° 146 (2013), p. 115-132.

Bisaillon (J.) (dir.), La révision professionnelle. Processus, stratégies et pratiques, Québec, Éditions Nota Bene, 2007.

Boisvert (L.) et al., « Le dictionnaire comme révélateur d’insécurité linguistique », in L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, 10-12 novembre 1993, édité par Francard (M.) et al., Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, n° 19 3-4 (1993), p. 187-198.

Bouchard (C.), On n’emprunte qu’aux riches. La valeur sociolinguistique et symbolique des emprunts, Montréal, Fides, 1999.

Bouchard (C.), La langue et le nombril. Une histoire sociolinguistique du Québec, Montréal, Fides, 2002 [1998].

Boyer (H), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunot, 2001.

Cajolet-Laganière (H.), Martel (P.), La qualité de la langue au Québec, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1995.

Calvet (L.-J.), La sociolinguistique, Paris, Presses universitaires de France, 2005 [1993].

Delveroudi (R.), Moschonas (S.), « Le purisme de la langue et la langue du purisme », Philologie im Netz, 24 (2003), p. 1-26.

Dubois (C.), « Jouer un rôle de linguiste tout en enseignant la norme ? L’exemple de forums de discussion en classe de révision de textes », in La langue française au Québec et ailleurs. Patrimoine linguistique, socioculture et modèles de référence, édité par Remysen (W.), Vincent (N.), Frankfurt, Peter Lang Edition, 2016, p. 267-303.

Dubois (C.), « Comprendre la perception de la variation pour mieux intervenir dans une classe de révision de textes. Une incursion dans le dictionnaire Usito », in La linguistique et le dictionnaire au service de l’enseignement du français au Québec. Mélanges offerts à Hélène Cajolet-Laganière, sous la direction de Vincent (N.), Piron (S.), Québec, Nota Bene, 2018.

Klinkenberg (J.-M.), « La conception essentialiste du français et ses conséquences. Réflexions polémiques », Revue belge de philologie et d’histoire, 79/3 (2001), p. 805-824.

Larrivée (P.), Les Français, les Québécois et la langue de l’autre, Paris, L’Harmattan, 2009.

Lehmann (A.), « Lectures du dictionnaire : lecture naïve vs lecture avertie », in Les sémiotiques du dictionnaire, actes des « Cinquièmes Journées allemandes des dictionnaires », édités par Heinz (M.), Berlin, Frank & Timme, 2014, p. 27-46.

Mercier (L.), Remysen (W.), Cajolet-Laganière (H.), « Québec », in Manuel des francophonies, sous la direction de Reutner (U.), Berlin, DeGruyter Mouton, 2017, p. 277-310.

Paveau (M.-A.), Rosier (L.), La langue française. Passions et polémiques, Paris, Vuibert, 2008.

Polguère (A.), Lexicologie et sémantique lexicale. Notions fondamentales, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal, 2016 [2003].

Pruvost (J.), Les dictionnaires de langue française, Paris, Presses Universitaires de France, 2002.

Rheault (A.-H.), Analyse argumentative du discours épilinguistique au Québec. Les lieux communs comme indicateurs de normes, thèse de doctorat, Université de Sherbrooke, Université catholique de Louvain, 2010.

Vincent (N.), « Perception dans les journaux français de la lutte québécoise aux anglicismes », Circula : revue d’idéologies linguistiques, n° 2 (automne 2015), p. 76-96.

Liste des ouvrages cités dans les exemples33

Antidote HD, version 4.1, Montréal, Druide informatique, 2010.

Cajolet-Laganière (H.), Collinge (P.), en collaboration avec Melillo (C.), La maîtrise du français écrit, Sherbrooke, Éditions Laganière, 1997.

Eureka.cc, moteur de recherche permettant une veille médiatique, en ligne, http://www.eureka.cc,parCEDROM-SNiinc.

Forest (C.), Boudreau (D.), Dictionnaire des anglicismes : Le Colpron, Laval (Québec), Éditions Beauchemin, 1999 [1970].

Grevisse (M.), Goosse (A.), Le bon usage, Bruxelles, De Boeck – Duculot et Erpi, 2011 [1936].

Hanse (J.), BLAMPAIN (D.), Dictionnaire des difficultés du français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2012 [1983].

Le Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, version numérique, Dictionnaires Le Robert – SEJER, 2015.

Le Trésor de la langue française informatisé, version électronique du Trésor de la langue française, dictionnaire de référence des xixe et xxe siècles en 16 volumes, réalisée par le laboratoire ATILF (Analyse et traitement informatique de la langue française), achevée en 2004, en ligne, http://www.atilf.atilf.fr/tlf.htm.

Office québécois de la langue française, Banque de dépannage linguistique, en ligne, http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bdl.html.

renouvo, Le millepatte sur un nénufar. Vadémécum de l’orthographe recommandée, [s.l.], Réseau pour la nouvelle orthographe du français, 2005.

Usito, dictionnaire électronique sous la direction éditoriale de Cajolet-Laganière (H.), Martel (P.), en collaboration avec Mercier (L.), et sous la direction informatique de Masson (C.É.), Les Éditions Delisme, en ligne, http://www.usito.com.

Villers de (M.-É.), Multidictionnaire de la langue française, Montréal, Éditions Québec Amérique, 2009 [1988].

Notes

1 Cet article a d’abord été présenté sous forme d’une communication lors du colloque Les tendances dans les discours de référence sur la langue française, tenu à Bruxelles en novembre 2016, puis lors d’une journée du Centre de recherche interuniversitaire sur le français en usage au Québec (CRIFUQ), à Sherbrooke, en mai 2017. Nous remercions nos auditoires pour les questions et commentaires pertinents ayant contribué à cette version améliorée.

2 Amélie-Hélène Rheault enseigne entre autres le cours Langue, culture et société, un cours d’introduction à la linguistique de l’Université de Sherbrooke, offert aux étudiantes et étudiants de communication, de traduction, de littérature, d’enseignement du français au secondaire, etc.

3 Caroline Dubois enseigne entre autres le cours Révision de textes, obligatoire dans les programmes de communication et de traduction de l’Université de Sherbrooke.

4 Klinkenberg présente ainsi la conception essentialiste de la langue, qui « est vue dans son unité, et non dans sa diversité ; dans son irréductible spécificité, et non dans sa généricité. Et dès lors une telle langue doit nécessairement être conforme à un modèle idéal, stable, voire immuable » (Klinkenberg 2001 : 806).

5 Pour les rapports qu’entretiennent les Québécois avec la norme, voir notamment Cajolet-Laganière et Martel (1995), Bouchard (2002), Larrivée (2009), Mercier et al. (2017).

6 Les interventions non retenues sont les interventions de la modératrice, Caroline Dubois, et celles des étudiantes et étudiants n’ayant pas accepté de participer à l’étude. Toutes les interventions retenues ont été inscrites en novembre et décembre 2014.

7 Le gras et l’italique étant utilisés par les participantes et participants, nous utilisons le soulignement dans les interventions pour mettre en relief les éléments importants.

8 Le Petit Robert électronique.

9 Complément direct.

10 Complément direct.

11 Les interventions sont présentées telles quelles, sans corrections de notre part.

12 Comme le forum invite les étudiantes et étudiants à douter, certains cas ne se révèlent pas des erreurs.

13 Les catégories d’erreurs abordées correspondent évidemment à un contexte de norme prescriptive. Pour une réflexion sur le rôle social du linguiste dans l’enseignement de la norme et pour une description plus détaillée du cours de révision de textes et de ses forums, voir Dubois (2016 et 2018).

14 Bigot et Papen ont aussi relevé cette prépondérance des éléments lexicaux : « Le débat public tourne le plus souvent autour du lexique (voir par exemple Auger (2005) et Meney (2010)), et la question de la grammaire et de la prononciation est beaucoup moins soulevée » (Bigot et Papen 2013 : 115). Dans notre corpus, en proportion, 40 % des doutes concernent des questions de vocabulaire, 21 % des erreurs de syntaxe, 19 % des erreurs d’orthographe, 17 % des erreurs de grammaire et 3 % des problèmes de féminisation. Aucun cas de typographie (ex. emploi critiqué d’une majuscule, des espacements, etc.) ou de ponctuation (ex. emploi de la virgule, des points de suspension, du point d’interrogation, etc.) ne sont soulevés dans ce corpus. Ces cas se présentent par ailleurs régulièrement dans d’autres forums du cours, que nous ne traitons pas ici.

15 Parmi les nombreuses publications sur le sujet des anglicismes, voir notamment Bouchard (1999 et 2002), Larrivée (2009), Rheault (2010) ou Vincent (2015).

16 Le faible nombre de doutes concernant la grammaire s’explique peut-être par la présence de deux cours de grammaire obligatoires précédant le cours de révision.

17 La maîtrise du français écrit 1997, cahier d’exercices.

18 Voir notamment le collectif de Bisaillon (2007), sur la révision linguistique.

19 Il existe bien entendu d’autres types de variation, absentes du corpus analysé ici. Pour une réflexion au sujet de la variation dans un autre forum du cours, voir Dubois (2018).

20 Voir entre autres Boyer (2001 : 33-45) et Calvet (2005 : 54-60).

21 Nous nous inspirons ici des termes de Lehmann (2014) : lectures « averties » ou « naïves » du dictionnaire.

22 Les interventions peuvent contenir plus d’une erreur ou plus d’un passage concernant le fonctionnement de la langue, c’est pourquoi le nombre total d’interventions ne correspond pas toujours au nombre d’erreurs, de décisions de correction ou de passages concernant le fonctionnement de la langue. Ici, le total de 84 passages correspond fortuitement au nombre d’interventions.

23 « Usage français ».

24 Trésor de la langue française informatisé.

25 Polguère remarque que « le grand public perçoit les dictionnaires comme des symboles de la langue elle-même. […] La foi dans l’infaillibilité des dictionnaires est parfois totale ; on perd de vue le fait que ces ouvrages sont élaborés par des êtres humains, qui mangent, boivent, dorment, sont fatigués, font des erreurs, font des omissions, ignorent certaines données… Le mythe de l’exhaustivité des dictionnaires a la vie dure… Bien des personnes admettront que “tous les mots de la langue” ne sont peut-être pas décrits dans leur dictionnaire favori, mais elles croiront dur comme fer que la description d’un vocable donné y est, elle, complète et juste » (Polguère 2016 : 283-284). Boisvert et al. abordent quant à eux le « mythe du rôle essentiellement prescriptif que tout ouvrage portant sur la langue, dont les dictionnaires, devrait remplir » (Boisvert et al., 1993 : 194). Voir aussi, notamment, Pruvost (2002 : 119-123) et Bavoux (2008).

26 Banque de dépannage linguistique, organe de l’Office québécois de la langue française.

27 Office québécois de la langue française, instance normative de la communauté linguistique du Québec.

28 La Banque de dépannage linguistique (BDL) se trouvant dans les sources consultées dans cette intervention, il est fort probable que la personne y ait lu les informations suivantes dans l’article « on » (bien qu’il n’en soit pas fait mention explicitement dans son intervention) : « L’emploi de on pour désigner une ou plusieurs personnes bien définies est surtout fréquent à l’oral dans un registre familier. Dans un style soutenu, notamment à l’écrit, il est préférable d’utiliser le pronom personnel, le plus souvent nous, correspondant. » (BDL, article « on »)

29 Ces emplois soutenus peuvent être liés au mythe du français international, selon lequel « il n’existe qu’une seule véritable langue, qu’un seul véritable français, celui de l’élite cultivée de France, seul véhicule de communication universel, et ce dans toutes les situations de communication » (Boisvert et al. 1993 : 194).

30 La culture ou les connaissances linguistiques (incomprises ou mal interprétées) ne figurant qu’une seule fois, nous ne nous attarderons pas sur ce résultat marginal.

31 À un même élément compris ou incompris présenté dans le tableau 1 (42 passages démontrant de la compréhension et 33 passages démontrant de l’incompréhension) peuvent correspondre plusieurs sources de compréhension ou d’incompréhension. C’est pourquoi les totaux affichés dans les tableaux 2 (45 sources d’incompréhension) et 3 (51 sources de compréhension) sont plus élevés.

32 Évidemment, les textes présentés dans le cadre du cours contiennent plusieurs cas qu’il ne faut pas corriger. Rappelons que les étudiantes et étudiants sont amenés à se poser des questions sur le contexte de l’emploi, sur les choix d’auteurs, sur les mandats de révision. Ils doivent se poser une question comme « Est-ce que ce que je lis peut être correct ? » avant de prendre une décision de correction qui pourrait modifier le texte sans tenir compte du contexte et des choix d’auteurs (ce qui serait de la « surcorrection »). Voir à ce sujet Dubois (2016 : 269-274).

33 Il n’est pas toujours possible de savoir exactement quels ouvrages (ou quelles éditions) ont été cités, même quand la référence semble claire.

Table des illustrations

Légende Tableau 1. Passages où se manifestent de la compréhension, de la méconnaissance ou de l’incompréhension à l’égard du fonctionnement de la langue22
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26387/img-1.png
Fichier image/png, 54k
Légende Tableau 2. Sources de l’incompréhension du fonctionnement de la langue31
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26387/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Légende Tableau 3. Sources de la compréhension du fonctionnement de la langue
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26387/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 48k

Auteurs

Université Bishop’s
Et Université de Sherbrooke

Université de Sherbrooke

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2019

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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