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Les discours de référence sur la langue française

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Anne Dister
, 
Sophie Piron

Première partie. Discours de référence et transmission des savoirs

Discours de référence et (re)présentations du français langue de scolarisation. Les Élèves Allophones Nouvellement Arrivés ont-ils vraiment les mêmes chances de réussite et d’exercice de leur droit de citoyen ?

Sofia Stratilaki-Klein et Claudine Nicolas

Texte intégral

1. Les élèves allophones : des élèves venus d’ailleurs

1En France, l’éducation nationale assure le droit à l’éducation tel qu’il est énoncé dans l’article 26 de la Déclaration des droits de l’homme de 1948 : « Toute personne a droit à l’éducation […]. L’enseignement élémentaire est obligatoire. » Ce droit doit permettre à chaque personne d’acquérir des savoirs, de développer des compétences qui lui permettront d’assumer pleinement le rôle qu’il a à jouer, en tant que citoyen, dans cette République démocratique qu’est la France. Ce droit à l’éducation est encadré par des textes de loi regroupés dans un code juridique : le code de l’éducation. Ce code définit, entre autres, les grands principes de l’éducation et l’affirme d’emblée comme une « première priorité nationale » (Article L111-1), présentant la mission à la fois générale – puisqu’elle concerne tous les êtres humains qui sont scolarisés – et particulière – puisqu’elle concerne chaque être humain qui est scolarisé – qui est impartie à l’école :

Le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté (Article L131-1-1).

  • 1 Selon Goï (2015 : 27), « la dénomination a pour objectif de construire la catégorie afin que les él (...)
  • 2 Cette circulaire reprend en grande partie les fondements du BO du 25 avril 2002, mais en dégageant (...)

2C’est ainsi que l’école se voit confier une mission à la fois de formation, d’éducation, d’accompagnement et d’instruction à la liberté et à l’exercice de la liberté en démocratie. Elle devrait pouvoir permettre à tous les élèves de s’exercer à la liberté, y compris des élèves allophones nouvellement arrivés (désormais EANA)1, qui sont dans une situation de migration, sans maitrise suffisante de la langue française au moment de leur arrivée, et dont le projet familial est, pour beaucoup, de s’installer en France. L’accueil des EANA et l’organisation de l’UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) sont encadrés par une circulaire ministérielle, celle du 2 octobre 2012 (désormais, circulaire 2012)2. Cette circulaire expose les principes généraux du fonctionnement des UPE2A et instaure une dénomination commune « UPE2A » pour remplacer l’appellation CLIN (Classe d’initiation) dans le premier degré et celle de CLA (Classe d’Accueil) dans le second degré. S’il s’agit bien d’un changement terminologique présenté comme un moyen « de permettre une meilleure visibilité de l’ensemble de l’organisation » (Circulaire 2012), il s’agit aussi et surtout d’un élément de langage du modèle inclusif. Rappelons ici que ce choix a été opéré à la suite du rapport « La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France » (ENAF) remis au ministre de l’éducation nationale en 2009 et qui résume ainsi l’histoire des politiques publiques en direction de ces élèves :

Ce n’est que plus d’un siècle après la proclamation du droit à l’instruction pour tous que les ENAF ont été reconnus comme constituant un public scolaire qui présentait des particularités auxquelles il convenait de répondre par des actions éducatives spécifiques. Depuis les années 1970, se sont progressivement mis en place des dispositifs d’accueil et de scolarisation devant permettre à ces élèves, dont la maitrise de la langue française apparaît insuffisante, de poursuivre dans des conditions satisfaisantes leur parcours scolaire. Créés dans un cadre expérimental, ces dispositifs se sont ensuite développés grâce à l’initiative, d’abord spontanée puis sollicitée, des responsables et acteurs du système éducatif. (p. 13)

3Il semble, en cela, entériner un changement de perspective sur ces élèves venus d’ailleurs, changement confirmé dans l’article 39 de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 : « Il (l’État) veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. […] Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France ». Dans la circulaire 2012, « l’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation ». Le dispositif d’accueil des EANA ne sera plus une classe, dont on sous-entend qu’elle est fermée, mais une unité pédagogique, dont on sous-entend qu’elle n’est pas nécessairement circonscrite au lieu fermé qu’est la classe. Les EANA sont ainsi accueillis dans une école ou un établissement où ils suivront, comme les autres élèves nés en France et scolarisés dans le système public, la formation pour devenir des citoyens libres, responsables, dotés d’un esprit critique. Cette formation commence, pour eux comme pour les autres, par l’apprentissage du français, langue de scolarisation, parce que cette langue constitue le ciment de l’État-Nation. Les textes de loi et les textes administratifs étant rédigés en français, la connaissance de cette langue est indispensable à qui veut pouvoir exercer son rôle de citoyen : « La parole des citoyens est libre, mais elle est contrainte dans certaines relations fixées par l’administration du fait que le français, selon l’article 2 de la Constitution, est la langue de la République. » (Chevalier 2009 : 84) Dans ce contexte, l’école publique va être un instrument au service de l’apprentissage de la langue française aux EANA dans la mesure où « pour tous les élèves il s’agit de solidement acquérir la langue de scolarisation qui constituera la base sur laquelle s’appuieront tous les apprentissages successifs dans les différentes matières » (Castellotti et al. 2008 : 29). Mais les EANA ont-ils vraiment les mêmes chances de réussite et d’exercice de leur droit de citoyen, ne connaissant pas la langue française ? Dans quelle mesure la maitrise de la langue française comme clef de la réussite de toute inclusion scolaire et sociale occulte-t-elle la maitrise d’une ou de plusieurs autres langues acquises avant l’arrivée en France ? Les discours et les représentations de l’école sur le français langue de scolarisation sont-ils ouverts à la variation et aux autres langues qu’apportent ces élèves en classe ?

4La réussite scolaire et sociale de ces élèves allophones nouvellement arrivés serait donc fortement corrélée à la manière dont les recommandations émises par les diverses instances de la langue française en France et dans le monde sont connues, comprises, relayées, voire même prises en compte par les différents acteurs de l’école, des législateurs aux enseignants, en passant par les concepteurs des programmes et les responsables académiques et locaux de l’éducation nationale. Parmi ces recommandations, celles de l’organisation internationale de la francophonie (OIF) ne sont pas des moins influentes, surtout concernant ces élèves apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Or, on peut comprendre, à la lecture de la fiche technique intitulée « langue française, cultures et diversité » que pour l’OIF, la diversité est vue comme un avantage plutôt qu’un obstacle, voire un moyen de conserver la langue française dans le monde comme une langue de référence importante :

Deuxième langue d’information internationale dans les médias, langue de travail de la plupart des organisations internationales, le français constitue un atout pour ses locuteurs. Son usage se heurte parfois à l’usage dominant de l’anglais. La Francophonie refuse cette uniformisation fataliste. Son combat n’est pas un combat « contre » mais un combat « pour » : pour la diversité, pour le multilinguisme et pour la modernité.

5En règle générale, pour ce qui concerne l’élaboration des programmes d’enseignement du français, les chercheurs établissent des critères de choix, de sélection pour les construire. Ils répondent ainsi à des questions telles que : « Doit-on partir de la discipline ou de l’apprenant, à l’origine de la variation des stratégies d’appropriation du français ? Doit-on tenir compte des besoins de la société ? Doit-on suivre telle politique linguistique ou telle autre ? » Ces questions sont d’autant plus importantes quand nous sommes dans le domaine du français comme langue seconde, langue de scolarisation, où les enseignants élaborent, pour une grande part eux-mêmes, leurs contenus. La détermination d’une norme leur a permis de le faire jusqu’à présent, avec plus ou moins de facilité. Cette norme a été longtemps prescriptive avec les méthodes d’enseignement traditionnelles fondées sur la grammaire et la traduction, centrées sur la langue. Cependant, à partir des années 1950 et des travaux du Français fondamental (Gougenheim et al. 1956), cette norme tend à mieux prendre en compte les usages langagiers des locuteurs natifs, même si on peut regretter que, dans une certaine mesure, les didacticiens aient mis davantage l’accent sur le lexique. Ce Français fondamental a eu de l’influence dans l’enseignement du français langue étrangère et seconde jusque dans les années 1970, où le renouvèlement de l’enseignement des langues a eu pour conséquence un certain désintérêt pour lui, sans qu’il soit pour autant remplacé par un nouvel outil.

6Concernant les programmes généraux de l’école, si l’on se réfère au programme d’enseignement de l’école maternelle du 26 mars 2015, on lit des recommandations sur l’accueil de la variation. L’éveil à la diversité linguistique intéresserait tous les enfants dès leur plus jeune âge et l’école maternelle se doit de le susciter :

À partir de la moyenne section, ils vont découvrir l’existence de langues, parfois très différentes de celles qu’ils connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines, …) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d’histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français : par exemple, les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes (LSF).

7Qu’en est-il de l’école élémentaire et secondaire et de la scolarisation des allophones arrivants ? Afin de pouvoir apporter des éléments de réponse à cette question, attardons-nous sur la Circulaire 2012. Nous la comparerons, dans un premier temps, avec celle de 2002. En 2002, ces élèves sont désignés comme nouvellement arrivés en France (ENAF) et relèvent d’un suivi en CLIN ou CLA parce qu’ils n’ont pas une « maitrise suffisante de la langue française ou des apprentissages ». En 2012, un changement de regard semble s’être opéré : ils sont dits « allophones » et possèdent donc une (ou des autres) langue(s) que le français. On peut s’étonner, par ailleurs, que la circulaire de 2002 recommande de conserver la première langue de scolarité, sans pour autant prévoir d’évaluer les acquis en langues étrangères, alors que celle de 2012, qui ne fait aucune allusion au plurilinguisme des élèves préconise, d’évaluer leurs compétences en Langue Vivante Étrangère (LVE) à leur arrivée. L’explication se trouve-t-elle dans le rapport de 2009 sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France ? Pour interpréter ces discours, attardons-nous sur cet élément. À la page 91, à la suite du paragraphe 3.1.4 sur l’établissement d’un lien avec la langue et la culture d’origine en question, les rédacteurs soulignent :

Pour autant, dans cette troisième partie du rapport, nous éviterons l’emploi du terme « plurilinguisme », auquel recourent le Parlement européen et le Conseil de l’Europe, dans la mesure où il prend des sens variables selon les États. Quand la France « défend » le plurilinguisme à Bruxelles ou à Strasbourg, elle le fait pour la « défense » du français et des autres langues européennes face à la « domination » de l’anglais, et non pour introduire chez elle une « éducation plurilingue ». […] Etant donné la complexité de la notion, qui dépasse le cadre purement pédagogique, nous choisissons de ne pas employer le terme dans cette partie pédagogique et didactique. (C’est nous qui soulignons les passages en italiques)

8Cette position semble en contradiction avec la préconisation énoncée plus loin (p. 98), qui évoque la démarche comparative, en référence aux travaux de Nathalie Auger (2005 : 12-20). Plus précisément :

Une évaluation de ces pratiques comparatives serait donc à conduire, sur le plan méthodologique, dans les classes où elles sont mises en œuvre (d’autant plus que les divers CASNAV de France s’y sont intéressés et que des stages de formation commencent à être organisés). Sans doute serait-il opportun, par ailleurs, que la réactualisation de la circulaire de 2002 sur la scolarisation des ENAF, permette d’en faire état, pour rappeler dans quel cadre républicain, et avec quel objectif, ces pratiques comparatives peuvent se développer. Cela faciliterait aussi la position des corps d’inspection que les professeurs sollicitent de plus en plus pour recevoir un avis (perçu comme institutionnel) sur ces démarches.

  • 3 Arrêté du 23 décembre 2003, modifié par l’arrêté du 9 mars 2004, BO N° 7 du 12 février 2004 et N° 3 (...)

9Or, dans la circulaire de 2012, il n’y a aucune allusion à cette démarche. Il semblerait que la logique « mono » de l’institution se soit, une fois de plus, substituée à la volonté novatrice des acteurs de terrain. Si nous poursuivons notre comparaison entre les circulaires de 2002 et de 2012, nous constatons que le législateur ne fait plus mention de la méthodologie du Français Langue Étrangère (FLE) en 2012, car l’accent est mis avant tout sur le français langue de scolarisation. Quant aux enseignants affectés dans ce type de dispositif, jusqu’en 2012, ils le sont sur la base du volontariat, sans spécialité et selon les règles de nomination communes à tous, alors qu’après cette date, ils doivent justifier d’une formation FLE/FLS et/ou de la Certification Complémentaire en Français Langue Seconde (CCFLS)3.

  • 4 Comme le souligne justement Nicolas (2014) : « C’est à l’occasion de la réflexion collective menée (...)

10Tant du point de vue de leur perception par l’école, que de leurs capacités et de leur apprentissage du français, il semblerait ainsi que les changements préconisés (mais non encore mis en œuvre partout) soient plutôt favorables aux élèves allophones, d’autant plus que les qualités exigées pour leurs enseignants vont dans le sens d’une spécificité affirmée et d’un développement de leurs compétences professionnelles. Cependant, si on analyse plus précisément les pratiques éducatives inclusives préconisées en 2012, et qui ont pour objectif « l’intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones », c’est l’aspect social qui retient notre attention. La façon dont l’inclusion doit se réaliser est détaillée : elle « passe par la socialisation, par l’apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible, par la prise en compte par l’école des compétences acquises dans les autres domaines d’enseignement dans le système scolaire français ou celui d’autre pays, en français ou dans d’autres langues ». C’est notamment « le degré de maîtrise du français nécessaire à l’intégration dans une classe ordinaire » qui va servir d’étalon pour mesurer la capacité à suivre une scolarité ordinaire dans des conditions favorables4. Autrement dit, il faudrait avoir une certaine capacité à comprendre et parler le français avant de participer aux apprentissages partagés. Or, de nombreuses recherches (Coste 2012 ; Auger 2010) insistent sur la réciprocité établie entre appropriation des langues et insertion dans des contextes d’interactions/communications authentiques. L’une des missions de l’école est de faire acquérir une culture commune aux futurs citoyens, qu’elle a pour mission de former, en vue d’assurer la cohésion sociale. Les programmes de 2016 précisent en effet ceci : les enseignements « contribuent ainsi à la construction de la personnalité et à la formation du citoyen, développant l’intelligence sensible et procurant des repères culturels, nécessaires pour participer à la vie sociale » (Programmes 2016 : 35). En effet, on apprend la langue cible en l’utilisant aussi pour communiquer avec des camarades francophones en classe ordinaire. En outre, selon la Circulaire, la « maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie dans la mesure où l’élève est engagé dans une dynamique de progrès en français langue seconde et dans d’autres domaines de compétences ». Cette affirmation participe au modèle inclusif, en prenant en compte l’élève à la fois dans sa globalité et sa singularité : l’inclusion complète de l’EANA en classe ordinaire précèdera une hypothétique maitrise complète de la langue française dont il est délicat de préciser la teneur et dont on sait qu’elle se construira précisément sur plusieurs années, à l’école (comme communauté langagière ayant ses propres règles de conduite et de communication) – entre autres lieux de socialisation et d’apprentissage. La mission de l’école est d’éduquer chaque enfant dont elle a la charge, sans séparer les connaissances théoriques de leur mise en pratique :

On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l’homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L’école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l’établissement dont ils sont membres. L’esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d’autrui mise à l’épreuve des faits. (Programmes 2016 : 57)

11En situation de migration plus ou moins heureuse, les EANA sont nécessairement contraints d’entrer en contact avec une nouvelle langue qu’ils n’ont pas choisie, sur laquelle sera appuyée la construction de leurs savoirs (en tant que langue de scolarisation). On le sait, l’identité est malléable dans la mesure où elle se modifie continuellement en même temps que le sujet évolue et que son environnement se modifie. Compte tenu que l’EANA se construit dans une langue qui lui est propre, dans le sens où « la langue première est le premier médiateur entre le sujet et son environnement parlé qui véhicule et porte les empreintes culturelles (Goï 2015 : 111), et puisqu’il arrive en France alors qu’il a déjà commencé à comprendre le monde et à s’instruire dans sa langue première, nous pouvons estimer que la langue dans laquelle il a appris à parler/penser fait partie de ce que nous nommerons son identité linguistique, tout en gardant à l’esprit que cette identité n’est pas définitive et qu’elle est à la fois plurielle et à l’état initial. En effet, ces constructions identitaires et linguistiques sont très visibles lorsqu’il s’agit des écoliers de l’école élémentaire, l’élève n’ayant en général qu’un seul maitre. L’élève se sent ainsi reconnu et considéré comme être social appartenant à un groupe par l’enseignant qui assure toutes les disciplines. Dans le premier degré, par exemple, si l’élève est en difficulté en français, le maitre peut mesurer par lui-même s’il est performant dans d’autres disciplines dites non linguistiques, comme l’éducation artistique ou physique et sportive, etc. Le discours « officiel » et les représentations ordinaires circulant quant aux performances et à la construction identitaire de l’élève sont donc plus ouverts à la pluralité : l’accent est mis surtout sur la souplesse nécessaire du dispositif et sur l’adaptation dans la durée à la progression de l’élève. Dans les faits, nous pouvons avancer, comme nous le verrons, que la hiérarchie dispose d’un pouvoir coercitif relativement puissant dans le système éducatif et peut, par conséquent, déterminer chaque initiative pédagogique mise en place par les enseignants. La sénatrice Brigitte Gonthier-Maurin, dans son rapport du 19 juin 2012, a examiné les conditions d’exercice du métier d’enseignant, entre autres, dans ses relations avec la hiérarchie. Elle prétend que l’action des enseignants est contrainte, et dépend de l’acquiescement de sa hiérarchie. Il n’est donc possible de mettre en place un projet, à l’échelle d’une école lambda, que si l’Inspection de l’éducation nationale soutient le projet en question : « les projets d’établissement eux-mêmes demeurent très formels et résultent souvent de la superposition et de la déclinaison des projets nationaux et académiques » (Gonthier-Maurin 2012 : 20). Elle écrit à ce propos :

La solitude bien réelle des enseignants accroît leur malaise en alourdissant les responsabilités individuelles et en freinant leur coopération dans la résolution de problèmes communs […]. Dès lors, la concurrence entre les enseignants se renforce et empêche le développement de pratiques collectives. N’existent bien souvent dans les établissements que des micro-équipes informelles de quelques enseignants constituées par affinité personnelle. (Gonthier-Maurin 2012 : 8)

12La formation dispensée par l’école – aussi efficace soit-elle en termes d’acquisition de la langue française et de l’esprit critique –, si elle n’est pas accompagnée d’une pédagogie qui permettrait d’ancrer le savoir acquis dans la réalité d’aujourd’hui, plurielle, pluriculturelle et plurilingue, sert le contraire de ce qu’elle prétend faire. Si la liberté pédagogique permettant de mettre en place des projets éducatifs innovants favorisant l’inclusion des élèves allophones en classe ne peut s’exercer, quel impact cela peut-il avoir sur la formation des élèves ? Dans quelle mesure le discours des Inspecteurs de l’éducation nationale sur l’inclusion des élèves allophones – nouveaux arrivants ou non – influence-t-il la mise en place de ce type de pédagogie faisant une place à la variation ? Comment les termes d’« élève allophone » et d’« inclusion scolaire » sont-ils compris, traités et thématisés dans leurs discours ? Quels chemins prennent les discours des acteurs institutionnels et (décideurs) prescripteurs : celui ou non d’une ouverture à l’altérité ?

2. Employer le terme « allophone » pour désigner un élève, c’est le catégoriser par rapport à sa maitrise d’une autre langue (ou d’autres langues) que le français

13Une des clés possibles pour aborder l’appellation des élèves comme allophones – terme évolutif, comme nous l’avons vu, et portant notamment sur la maitrise de la langue française en rapport avec la (les) langue(s) première(s) – pourrait résider dans un travail sur les processus de catégorisation et re-catégorisation, l’hypothèse étant que l’acte de nommer, ce n’est pas seulement (re)présenter ce dont on parle, c’est également désigner, catégoriser, verbaliser et caractériser pour les autres des objets de discours. Ceux-ci permettent de suivre au fil du discours aussi bien les transformations progressives des objets qui s’y déploient (émergence, transition, transformation, rupture, abandon, retour, reprise, etc.), c’est-à-dire le travail de la langue sur les objets, que le travail de la langue sur la langue pour parler de ces objets. En ce sens, la catégorisation des individus ou des objets du monde s’effectue au moyen d’une représentation prototypique qui réalise le concept. Le jeu des déterminants qui se développent au fil du discours relève tantôt des processus de spécification, tantôt des processus de généralisation des objets, pris alternativement comme entités ou comme notions (ou catégories), voire des mécanismes qui traduisent l’insertion même d’une entité dans une catégorie ou l’ouverture d’une catégorie dont il s’agit de citer des exemplaires. Pour illustrer ce point de vue, lisons ces quelques citations extraites des paragraphes 1 et 2.1 de la circulaire, ils posent le cadre de l’organisation de la scolarité de ces élèves :

Assurer les meilleures conditions de l’intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École […]. La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l’obligation scolaire […]. La scolarisation des élèves allophones concerne l’ensemble des équipes éducatives […]. L’obligation d’accueil dans les écoles et établissements s’applique de la même façon pour les élèves allophones arrivants que pour les autres élèves [...]. Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) doivent disposer de toute la souplesse nécessaire à l’accueil des élèves et à la personnalisation des parcours […]. L’objectif légal d’inclusion scolaire et d’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences est celui du droit commun et s’applique naturellement aux élèves allophones arrivants […]. Les élèves allophones arrivants sont inscrits obligatoirement dans les classes ordinaires de l’école. (C’est nous qui soulignons les passages en italiques)

14En lisant ce paragraphe, nous comprenons que le terme « allophone » est associé indifféremment au terme « arrivants » comme si la qualification complémentaire « arrivants » ne jouait pas de rôle particulier pour la prise en compte de leurs besoins spécifiques, alors même que l’on sait que les classes en France comprennent nombre d’élèves allophones qui ne sont pas « arrivants » et dont les compétences linguistiques dans des langues premières autres que le français ne sont pas prises en compte par l’école et que cette absence de reconnaissance dans les programmes et dans les pratiques est source d’échecs dans leur apprentissage du français et la poursuite de leur scolarité. Par la suite, dans le paragraphe 2.2 « L’enseignement et le suivi des élèves », qui détaille les modalités d’enseignement du français comme langue de scolarisation, les termes « allophone » et « arrivant » ne sont plus présents, comme si les acquis de ces élèves (pourtant reconnus plus haut) en tant « allophones arrivants » ne pouvaient pas être pris en compte dans leur apprentissage du français. L’appui sur la norme monolingue « ayant pour objectif de faire accéder ce public à la maîtrise de la langue (orale et écrite) » figurait aussi dans le rapport de 2009 (p. 120) :

Nous proposons que l’école renonce aux divers sigles FLE, FLS, FLSCO, générateurs de trop de dérives didactiques et pédagogiques, pour parler seulement, et simplement, de « l’apprentissage du français comme langue seconde » : cela devrait permettre de rappeler en toute circonstance que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne. (C’est nous qui soulignons les passages en italiques)

15Ainsi, plutôt que de catégoriser en plusieurs déclinaisons (qui restent relatives, comme on aurait pu le penser, aux différentes situations d’apprentissage, étant surtout caractérisés, par une très forte hétérogénéité dans ce type de dispositif), les auteurs du rapport ont opté pour une catégorisation univoque de la langue française, correspondant, on le devine, à la catégorisation dominante dans la société française, et donc, indirectement, circulant dans l’école.

2.1. Catégoriser, c’est se construire une grille de perception du monde et des autres

16On sait, depuis longtemps, que le plurilinguisme, loin d’être exceptionnel, constitue la règle (Lüdi et Py 2002). Il n’est pas uniquement lié à un contexte multilingue ou à une condition de migration transfrontalière, l’apprentissage des langues faisant aujourd’hui partie des prérequis scolaires. Cet apprentissage suppose des représentations de la langue française ouvertes à la variation, au contact des langues, à la créativité linguistique et à une certaine relativisation des normes régulatrices, langagières et sociales. Dans ce cadre, la représentation sociale est une manière duelle d’interpréter la réalité : elle transforme un individu en un acteur social (comme l’entend Goffman) en ce sens qu’elle permet de catégoriser des personnes, des situations et des évènements en vue d’interpréter le nouveau, de lui attribuer un sens, tout en définissant sa propre place dans cet espace collectif. Ces représentations, en tant que modes de catégorisations, étant complémentaires et orientant les histoires et les aspirations personnelles, les comportements individuels et les communications sociales, nous pouvons considérer qu’elles jouent un rôle fondamental dans les acquisitions langagières et les constructions identitaires des élèves allophones (Stratilaki 2011).

17Pour préciser davantage cette notion, centrale dans notre analyse, il convient de rappeler ici que la notion de catégorisation sociale est due à Tajfel. Elle a été formulée dans le but d’analyser des phénomènes sociaux qui s’appellent stéréotypes, préjugés, discrimination. La catégorisation fait référence à la tendance qu’ont les individus à classer les objets (y compris les personnes) en groupes distincts, sur la base de caractéristiques qu’ils partagent ou qui leur sont communes. Dans leurs premiers travaux, Tajfel/Wilkes (1963) expliquent pourquoi les êtres humains se conduisent parfois de façon méprisante, hostile ou destructrice envers d’autres êtres humains qui ne sont pas de leur clan, de leur nation ou de leur race. Selon Moscovici (2006), les individus font appel à deux sources d’informations au moment où ils se forgent une impression sur autrui : la connaissance de l’appartenance d’une personne à une certaine catégorie sociale et les détails de ses caractéristiques individuelles. D’autres modèles théoriques ont été proposés (les modèles à base propositionnelle, les modèles analogiques, les modèles procéduraux ou les modèles à connaissance distribuée, par exemple). Nous en mentionnerons ici seulement deux qui ont trouvé un écho en psychologie sociale (voir notamment Leyens 1983).

18Le premier a trait à nos connaissances concernant les groupes, les personnes et les catégories sociales qui se présentent à l’origine sous deux formes : d’une part, nous entendons exprimer des opinions portant sur les catégories dans leur ensemble, d’autre part nous nous formons par contact direct des impressions sur des individus appartenant à ces catégories. De nombreux auteurs postulent que les catégories sociales ont une structure de schéma. En ce sens, un schéma n’est pas seulement une liste d’attributs à considérer indifféremment dans n’importe quel ordre, c’est une représentation cognitive ordonnée qui spécifie la nature des relations entre les éléments ou les parties, comme le sens qui se dégage des successions temporelles dans un schéma de récit. Abric (1970), par exemple, a pu montrer que la présentation d’une même tâche comme tâche de « créativité », de « résolution de problèmes » ou comme tâche de « conceptualisation » (au sens de Besse 2000) déterminait chez les sujets des comportements similaires et différenciés de travail en groupe. Le second modèle relève de la similitude comme principe d’élaboration des catégories. Dans les théories, nous distinguons le modèle par prototype, le modèle par exemplaire et le modèle mixte. Ce dernier, le plus représentatif dans notre étude, comme son nom l’indique, combine les propriétés des deux autres : il est basé sur une représentation prototypique et sur de multiples représentations d’exemplaires membres de la catégorie. Les études menées par Dubois (1993), par exemple, sur l’organisation des énoncés dans des langues diverses permettent de voir comment chaque langue construit, avec ses ressources lexicales et morphosyntaxiques propres, des configurations signifiantes spécifiques mettant en jeu des systèmes de repérages énonciatifs similaires et différents. La catégorisation peut ainsi être définie comme un ensemble de dimensions descriptives dont les valeurs peuvent varier dans certaines limites et conditions, comme un système de savoirs et des instruments d’analyse qui segmente, classe et ordonne l’environnement social permettant à l’individu d’entreprendre de nombreuses formes d’action sociale. Mais elle ne fait pas que systématiser le monde social : elle fournit aussi un système d’orientation pour la définition de soi, elle crée et définit l’identité personnelle et la place de l’individu dans la société. Ainsi, si avant de continuer notre analyse, nous essayons d’en donner une définition sommaire, nous dirons que les catégorisations peuvent être déterminées comme des principes générateurs d’opinions, de conduites et de prises de positions qui sont liées à des insertions spécifiques d’un individu dans un ensemble de rapports sociaux. En tant que systèmes de connaissances, les catégorisations ont la double caractéristique de concerner des objets sociaux et d’être socialement déterminées, constituant une forme d’assemblage de références sémantiques activées différentiellement en contexte, selon les finalités, les compétences et les intérêts des acteurs sociaux.

  • 5 C’est nous qui soulignons les passages en italiques.

19Pour l’éducation nationale, donc, terrain de notre recherche, appartenir à la catégorie sociale des allophones arrivants, suppose, certes, une recherche de la meilleure prise en compte possible de leurs besoins éducatifs particuliers, mais, dans le contexte scolaire, qui structure fortement les apprentissages, la maitrise de la langue française, clé de voûte de tout le système, doit et peut être atteinte, sans recours aux connaissances déjà là plurilingues et pluriculturelles de ces élèves. Si nous nous arrêtons sur la page 161 du rapport de 2009, nous pouvons nous interroger sur la qualification d’« effectif » ajoutée au terme « plurilinguisme » : « L’éducation plurilingue et interculturelle intéresse directement les états où les personnes sont en situation de plurilinguisme effectif, ce qui n’est pas la situation de la France, même dans certains DOM ou TOM comme la Guyane, Mayotte ou Saint-Martin » quand on sait que la réalité du paysage linguistique français contredit de facto cette affirmation. Cette vision est d’ailleurs justifiée : « La Constitution française rappelle que sur l’ensemble du territoire français, la seule langue officielle est le français ; et c’est en référence à ce principe que la France n’a pas ratifié la Charte européenne des langues régionales et minoritaires. » (Ibid.). À la lecture de ce qui suit, « Ce principe indéfectible de la République française n’interdit pas pour autant, sur le plan pédagogique, de développer des pratiques de valorisation de la langue et de la culture d’origine (dans la mesure où elles ne constituent pas un danger5 pour l’école, pour la construction identitaire des apprenants qui ont la langue nationale comme langue première, ou encore, à un autre niveau, pour la cohésion et l’unité nationales) », on peine à s’imaginer comment les représentations erronées sur le plurilinguisme à l’œuvre à l’école peuvent évoluer dans le sens d’une meilleure reconnaissance de toutes les compétences de tous les élèves. En conclusion de ce chapitre du rapport, les auteurs précisent :

Pour les raisons évoquées ci-dessus, c’est plutôt d’approche plurilingue et interculturelle, et non d’éducation, qu’il convient de parler, s’agissant de la France. Bien entendu, l’approche plurilingue et interculturelle peut concerner tous les élèves scolarisés dans l’école française. Elle est toutefois particulièrement importante dans les structures spécifiques pour ENAF qui sont le lieu de la plus grande diversité linguistique et culturelle. Dans la mesure où elle les comprend et les délimite comme nous le faisons ci-dessus, la formation continue dans les académies peut, et doit, s’intéresser à ces concepts d’« éducation plurilingue et interculturelle ». (Prg. 4.2.3. : 158-161)

  • 6 En ligne, http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html, consulté le 16 janvie (...)

20Poursuivons notre lecture. Nous constatons que ce sont généralement dans les circulaires de l’éducation nationale que l’on rencontre les désignations qualifiantes de la langue française, en tant que langue de scolarisation. Ces discours de référence interviennent dans l’orientation pédagogique des classes. En effet, les enseignants sont aidés par des documents d’accompagnement, disponibles sur le site Eduscol, et qui font suite à la publication de nouveaux programmes ou nouvelles instructions officielles. La scolarisation des élèves allophones et des enfants des familles itinérantes fait notamment l’objet de ressources qui « […] s’adressent à l’ensemble des acteurs de la communauté éducative concernés par la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés. Elles visent à ce que chaque professionnel, mieux informé, puisse garantir les meilleures conditions d’accueil et de scolarisation de ces enfants et de ces jeunes. Elles ont aussi pour objectif de permettre aux parents de mieux comprendre le fonctionnement du système éducatif français pour mieux accompagner la scolarité de leur enfant. »6. Il est indiqué plus loin : « Ces fiches sont le résultat d’un groupe de travail national qui a réuni des représentants de différentes académies. Elles ont pour objectif de guider les directions académiques, les chefs d’établissement, les directeurs d’école, les équipes éducatives dans leurs choix organisationnels et pédagogiques. ». Si nous essayons de formuler quelques interprétations, nous dirons que ces énoncés soutiennent la maitrise et la reconnaissance de la maitrise des différentes langues du répertoire des élèves allophones (langues familiales, langues vivantes enseignées à l’école et langue majeure de scolarisation) par l’école, présentées comme favorables au développement des apprentissages linguistiques, permettant de dépasser certaines représentations négatives sur les compétences de ces élèves, sources souvent de méfiance et de tensions. Par ailleurs, les recommandations portant sur l’enseignement du français comme langue seconde, langue de scolarisation, indiquent que l’enseignant FLS doit avoir comme point de départ « […] le répertoire linguistique de l’élève, à l’oral et à l’écrit, afin de ne pas le mettre en difficulté et éviter de l’assigner à une langue et à une culture d’origine présumées. Ainsi, la comparaison de faits de langue peut trouver sa place dans une séance de français ou de langues vivantes comme un moment de réflexion métalinguistique ouvert à tous les élèves, et pas aux seuls élèves allophones. » (Ibid.). L’enseignant FLS est encouragé ainsi à recourir à « […] ce bagage linguistique […] comme stratégie d’apprentissage de la langue française et comme richesse linguistique personnelle » (idem). L’élève allophone parle une autre langue, voire plusieurs autres langues. Il maitrise souvent la langue de scolarisation de son pays d’origine, la langue véhiculaire de son pays et sa langue familiale. Nous pouvons dire qu’il a donc déjà des compétences de maitrise de plusieurs langues, souvent de familles différentes, qu’il mettra au service de l’appropriation du français.

21À ce titre, parmi les ressources publiées sur Eduscol, des fiches Repères pour les enseignants déclinent différentes considérations. Par exemple, la fiche numéro 4 est justement intitulée « La (re)connaissance des identités culturelles et linguistiques réelles des élèves allophones conditionne leur entrée dans l’école, la culture et la langue françaises ». Le recours à ce capital langagier et culturel préconisé ici confirme que « l’apprentissage du français ne se fait pas au détriment des savoirs acquis, le français ne doit pas remplacer mais venir développer la compétence plurilingue des élèves ». La reconnaissance de cette compétence implique des pratiques pédagogiques particulières, selon les recommandations d’Eduscol, puisque la considération numéro 4 fait explicitement référence aux démarches des approches plurielles, auxquelles l’enseignant peut faire appel. Nous lisons ainsi :

Les approches plurielles (opposées aux approches singulières qui considèrent qu’une langue s’apprend isolément des autres) permettent cet enseignement : l’éveil aux langues (découverte du fonctionnement des langues), l’intercompréhension entre langues proches, la didactique intégrée des langues (la mise en perspective des langues les unes par rapport aux autres) et la pédagogie interculturelle. (Recommandation n° 4)

22Mais ces démarches ne sauraient être mises en œuvre sans penser l’enseignement du français comme une langue vivante. C’est la considération numéro 2 en particulier :

L’enseignement du français aux élèves allophones débutants se rapproche donc plus d’un enseignement de langue vivante : apprendre à communiquer et à agir […]. Les élèves allophones doivent apprendre à comprendre en classe, produire des discours (présenter, décrire, expliquer, justifier, argumenter…), interagir avec le professeur et leurs camarades, traduire les messages de l’école auprès de leurs parents. Cette activité relève de ce que tout enseignant de langue vivante essaie de mettre en place dans ses cours […]. La dimension sociale (agir en tant qu’élève, apprenant dans l’école, citoyen dans son quartier) doit être au cœur de l’enseignement de la langue française comme langue seconde.

23Les préconisations, recommandations et pistes pédagogiques, souvent précises et détaillées, de ces documents d’accompagnement de la scolarisation des élèves allophones arrivants destinées aux enseignants et aux chefs d’établissement, apparaissent, du point de vue de la prise en compte de leur plurilinguisme, en contradiction avec l’esprit et la lettre de la Circulaire, issue du rapport de 2009. On ne peut que s’interroger sur l’application sur le terrain, dans les classes, de ces recommandations. Le relais obligatoire, étant donné la hiérarchisation du système éducatif, que constitue le corps des inspecteurs de l’éducation nationale, assure-t-il l’information/formation nécessaire des enseignants pour mettre en œuvre ce genre de pratiques ?

2.2. Les discours des inspecteurs dans l’entre-deux

24Jusqu’ici nous avons vu que les (re)présentations sur les élèves allophones et le français en tant que langue de scolarisation se déploient dans les discours de référence des circulaires et programmes de l’éducation nationale. Plus précisément, il nous est apparu de manière récurrente, au cours de notre analyse, que les représentations ne sont pas simplement des images stabilisées propres à des sujets ou à des collectivités, mais des grilles de lecture du monde qui apparaissent, puis sont négociées, éventuellement imposées, transformées, reformulées sans cesse dans les discours, permettant de comprendre, à différents niveaux, les comportements linguistiques des acteurs du monde éducatif. En ce sens, selon les visées de l’analyse, la question de la « transmission » des discours « du haut vers le bas » peut se poser comme élément essentiel de la réflexion, si l’on a l’ambition de rendre disponibles au lecteur tous les phénomènes sur lesquels porte l’analyse sans les enfermer d’emblée dans des catégorisations trop rigides ou limitées qu’à l’interprétation des textes. De ce point de vue, quel est le sens donné au terme allophone dans le discours des inspecteurs de l’éducation nationale où la description consigne progressivement et précisément les catégorisations qu’il fait ? Lisons attentivement le passage suivant, extrait d’un entretien avec une inspectrice exerçant dans l’académie de Paris :

Je ne sais s’il y a beaucoup de plurilingues en France, parce que les Français parlent mal les langues étrangères […]. Les élèves allophones sont des bilingues en devenir, ou plurilingues en devenir, ils peuvent être rangés dans la catégorie des bilingues, au bout d’un certain nombre d’années, parce qu’ils ont acquis une bonne connaissance du français […], mais ce serait au cas par cas […]. Une formation de tous les enseignants, à mon avis, serait utile parce qu’on se retrouve, c’est arrivé à moi-même d’ailleurs en tant qu’enseignante, d’accueillir des élèves de l’UPE2A dans ma classe et de ne pas savoir du tout comment faire, en voyant qu’ils ne comprenaient rien à ce qu’on disait, je me demandais comme j’allais bien pouvoir faire, et je n’ai pas trouvé de réponse satisfaisante d’ailleurs […]. (Inspectrice de primaire, Paris, c’est nous qui soulignons en italiques)

25Nous pouvons dire que l’image des allophones qui est donnée à travers le discours de l’inspectrice montre la reconnaissance de leur plurilinguisme, en tout cas, de manière déclarative, mais la mise en œuvre dans les pratiques pédagogiques des enseignants n’a pas lieu. L’inspectrice, faisant appel à son expérience d’enseignement, déclare que les élèves allophones seraient caractérisés par un « manque » de maitrise de la langue française : comment pourrait-on construire sur une absence ? Pourquoi l’inspectrice, actrice importante du système éducatif, se focalise sur ce que les élèves ne savent pas faire et s’appuie si peu – ce qui les conduirait plus sûrement vers l’inclusion scolaire – sur ce qu’ils savent faire ? Ce qui parait essentiel de souligner, pour notre propos, c’est l’idée que l’élève allophone puisse être reconnu comme locuteur bilingue « légitime », », indépendamment de son niveau de maitrise du français, et cela dès son arrivée, en entrant ainsi dans une dynamique de réussite scolaire. Il s’agit en effet d’une condition sine qua non pour son apprentissage et sa progression, même si cette représentation semble difficile à mettre en place, comme nous lisons dans la suite de l’entretien avec l’inspectrice :

Les enseignants accueillent des élèves sans savoir réellement comment s’y prendre, en cherchant à adapter, les gens sont de bonne volonté, donc ils pratiquent la différenciation mais qui ne peut forcement pas être la même pour un élève qui a des difficultés pour d’autres raisons […]. Les inspecteurs identifient bien les problèmes relatifs aux pratiques pédagogiques. […] S’appuyer sur les démarches comparatives de manière explicite ? Je trouve ça important parce qu’on valorise leurs langues aussi et dans certains milieux ça peut être utile. Je pense que c’est important vraiment de montrer que la langue d’origine, c’est bien la leur, c’est la langue fondatrice, je trouve ça contestable, encore une fois, de leur demander de couper complètement, comme si on voulait faire tabula rasa de quelque chose […]. Je trouve que c’est une richesse énorme. (Inspectrice de primaire, Paris, c’est nous qui soulignons en italiques)

26Le fait que les pratiques linguistiques des élèves ne coïncident pas avec les pratiques légitimes et normatives attendues par l’école française crée de nombreuses situations d’insécurité linguistique, dans la communication ordinaire comme en évaluation, même si les compétences en cause ne sont tout simplement pas les mêmes, comme en témoignent les propos cités ci-dessous. L’inspectrice reconnait aussi le poids symbolique des langues. En ce sens, l’école devrait, selon elle, prendre en compte toutes les compétences et ressources des enfants, y compris donc les langues ou variétés de langues de leur environnement familial, sans imposer de choix dans la sphère familiale ou conduire les élèves à choisir une seule langue. Pour ce qui concerne les enfants allophones, une place devrait être faite, pleine et entière, au départ, à l’origine, à la langue première, entendue ici comme une origine langagière et linguistique. Poursuivons la lecture de l’extrait :

Moi, j’envie beaucoup, même si je sais que ça peut être socialement difficile, j’envie beaucoup les gens qui arrivent en France qui sont déjà riches d’une langue et qui vont être obligés d’en apprendre une autre, ils sont au moins bilingues. Je trouve que c’est quelque chose qui développe le cerveau même […]. Je pense que quand on est réellement élevé dans un milieu bilingue, on est bilingue. Parce que, ce que j’avais remarqué en tant qu’enseignante, c’est que les élèves qui ont plus du mal avec le français, mais je ne parle pas d’élèves qui étaient allophones, je parle d’élèves d’origine, enfin les parents étaient eux-mêmes d’origine étrangère ou étrangers, la plupart des élèves en question étaient nés en France mais seulement ils parlaient… enfin je me suis rendue compte qu’ils parlaient mal leur langue maternelle. Donc ils ne pouvaient pas bien parler le français parce que quand on a une conception linguistique parcellaire dans une langue, on peut pas, je trouve qu’on peut pas élaborer un deuxième schéma linguistique correct, donc c’était ça. Moi, je me disais tel élève, il parle mal arable, donc il parle mal français. (Inspectrice de primaire, Paris, c’est qui nous qui soulignons en italiques)

27L’inspectrice reconnait que l’enfant plurilingue bénéficie d’un avantage cognitif certain sur le monolingue. Prêtons ici une attention particulière aux différents critères selon lesquels l’inspectrice désigne un élève allophone comme bilingue : la présence d’une autre langue dans le répertoire et la maitrise des langues, c’est-à-dire de la langue maternelle et du français. Et cette maitrise de la langue dépend de l’environnement dans lequel l’élève évolue. Pour illustrer ce point, la locutrice insiste sur le fait que quand les éléments linguistiques de la langue première sont assurés, les enfants peuvent plus facilement les mettre à distance et intégrer la langue cible. D’un point de vue discursif, nous remarquons que la locutrice choisit, dans son argumentation, tantôt de confirmer des représentations préétablies (qu’elle objective, et donc généralise), tantôt de déplacer des frontières de ces catégories pour reconstruire ses propres représentations et se positionner à l’intérieur d’une catégorie au fil de son discours (en faisant appel à sa propre expérience en tant qu’enseignante). Ce mouvement de frontières lui permet de créer (ou non) une distance vis-à-vis d’une représentation stéréotypée des élèves allophones et fait intervenir, au plan discursif, des modalisations, telles que les connecteurs, même si, mais qui servent essentiellement à marquer la distanciation par rapport à des attentes normatives suscitées par la catégorie. Dans le discours, cette distance peut être représentée par un raisonnement logique de type déductif (« bilingues → au bout d’un certain nombre d’années → parce qu’ils ont acquis une bonne connaissance du français ») et vise essentiellement à justifier la posture énonciative que l’inspectrice a adoptée face aux élèves allophones.

28Ce discours convenu qui traite l’élève allophone comme locuteur bi-/plurilingue (en devenir) n’est certes pas nouveau. Il peut être orienté vers un aspect particulier, la biographie langagière de l’élève. Néanmoins, lorsqu’on part de l’expérience des acteurs du monde éducatif, la légitimité du plurilinguisme devient bien hypothétique. En réalité, les compétences plurilingues dont disposent ces élèves ne complètent pas l’apprentissage du français, comme langue de scolarisation, et sont souvent reléguées au cercle familial. Les témoignages des inspecteurs mettent en évidence la tension majeure entre enjeux et pratiques pédagogiques réelles, d’une part, et entre discours et choix linguistiques, d’autre part. C’est donc plutôt en termes de complémentarité des processus de prise en considération qu’il nous faut désormais tenter de caractériser les élèves allophones. Lisons les propos d’une autre inspectrice du primaire :

Un locuteur plurilingue ? J’entends, tout simplement, une maitrise orale et écrite de la langue en question, c’est-à-dire une réelle maitrise : à la fois, beh, niveau C, c’est-à-dire… Equivalent d’un natif ? Je dirais quasiment, pouvoir à la fois lire un essai, le journal, échanger quel que soit le sujet abordé. En fait, je confonds si vous voulez plurilingue et polyglotte […]. Pour les élèves allophones, ça dépend : est-ce qu’il a été scolarisé dans son pays d’origine ? S’agissant de l’arabe, par exemple, qui a deux facettes, si on parle d’arabe est-ce que ce petit-là a été scolarisé dans son pays d’origine et à ce moment-là il serait aussi un petit peu bilingue puisqu’il connaît les dialectes de son pays d’origine et puis il est allé à l’école de son pays d’origine, et il commence à apprendre le français, donc ce serait un plurilingue à devenir. Voilà. Mais à son arrivée ce petit considéré comme plurilingue ? Beh, non, ça dépend de la situation des petits, de la maitrise des langues […]. La pratique de la langue familiale est essentielle, dans l’absolu, oui, dans l’absolu. Je trouve ça intéressant, si le petit n’a pas d’autres soucis liés aux apprentissages. Je pense qu’il est intéressant pour lui de garder le contact avec la langue qui connaît, la langue familiale, ce sont des choix des familles tout à fait respectables. (Inspectrice de primaire, Paris)

  • 7 Rappelons au lecteur que le niveau C du CECRL définit un locuteur comme « utilisateur expérimenté » (...)

29Arrêtons-nous un peu sur ce dernier témoignage. Notons que la référence au « niveau C » du Cadre Européen de Référence pour les langues (CECRL)7 positionne la considération sur la maitrise du français du côté de l’apprentissage du français comme langue étrangère, et non comme langue seconde, ce qui est pourtant la situation de ces élèves allophones en France. Nous considérons que cette évaluation, en partie erronée, du contexte d’enseignement du français peut sans doute avoir une influence sur les recommandations pédagogiques données aux enseignants. En même temps, chaque élève a, on le sait, une histoire, sa propre histoire faite d’expériences personnelles, de socialisations et de langues. Cet aspect semble être pris en considération par l’inspectrice, tout en admettant que certaines conditions doivent se réunir pour caractériser un élève allophone comme plurilingue, c’est-à-dire la scolarisation antérieure et la maitrise des langues. Ce constat nous semble d’autant plus important qu’il montre la nécessité de prendre en compte le répertoire langagier de l’élève, dès son entrée à l’école française.

Conclusion

30Les recherches portant sur l’immigration ont depuis longtemps montré que la question du contact de langues dans la construction des compétences, des pratiques et des représentations est cruciale en milieu scolaire lorsque le public est constitué d’enfants allophones arrivant dans un pays. Ces représentations, voire ces stéréotypes, visant les autres langues venues d’ailleurs véhiculés parfois par l’ensemble des acteurs du système éducatif, ont un impact majeur sur le développement des identités et des biographies langagières des enfants. Comment l’école prend-elle en compte ce capital langagier et comment peut-elle contribuer à la construction des aptitudes et des connaissances chez les élèves, sur le plan linguistique, bien sûr, mais aussi interactionnel, communicatif et interculturel ? Pour répondre à cette question initiale de notre recherche, portant sur les représentations du plurilinguisme des élèves allophones, nous avons fait le choix de recueillir des témoignages d’inspecteurs de l’éducation nationale car nous souhaitions analyser leurs discours de référence sur le plurilinguisme et sur sa place à l’école.

31Les propos de ces représentants de l’éducation nationale recueillis lors des entretiens ont été davantage centrés sur la maitrise du français, comme langue de référence, langue de scolarisation de l’école française, que sur le plurilinguisme. Pour nous, l’école est le lieu privilégié de la rencontre des langues et des cultures des élèves et de leurs familles, s’agissant notamment des élèves allophones arrivants. On émet l’hypothèse qu’une réflexion sur les représentations identitaires permettrait de déterminer avec précision des itinéraires et des expériences d’apprentissage diversifiés, d’identifier des ressources et des compétences plurielles des enfants, dans les premiers moments comme en cours d’appropriation du français. Ce qui pourrait modifier en partie les formations enseignantes et, indirectement, leurs pratiques. Nous avons donc aussi recueilli des témoignages d’enseignants, l’objectif étant de comparer le corpus pour voir notamment comment les discours de référence des responsables éducatifs ainsi que les textes officiels sur la langue française (les recommandations) sont mis en œuvre en classe. Pour promouvoir la diversité et la construire comme un atout d’apprentissage, il faudrait commencer par considérer le français comme une langue vivante, synonyme d’évolution, de dynamisme et de variation, incluant ainsi de facto dans les démarches d’enseignement/apprentissage du français la variation présente dans les différentes origines linguistiques des élèves et dans leurs contacts avec le français.

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Notes

1 Selon Goï (2015 : 27), « la dénomination a pour objectif de construire la catégorie afin que les élèves qui en relèveraient forment un groupe homogène (à l’intérieur de la catégorie), mais par démarcation altéritaire par rapport aux élèves dit “ordinaires” et au cursus dit “normal” ». Cf. également Galligani 2012.

2 Cette circulaire reprend en grande partie les fondements du BO du 25 avril 2002, mais en dégageant un élément inédit : une visée inclusive des dispositifs institutionnels de l’école. Soulignons que bien que les professionnels de l’éducation lui confèrent un statut particulier de cadre juridique auquel se référer pour organiser leurs interventions, il nous semble opportun de rappeler que « si le terme “circulaire” est le plus souvent employé, la dénomination de ces documents qui suivent un régime juridique principalement déterminé par leur contenu n’a elle-même aucune incidence juridique : une “circulaire” n’a ni plus ni moins de valeur qu’une “note de service” ». (Légifrance, dernière consultation le 27/11/2017)

3 Arrêté du 23 décembre 2003, modifié par l’arrêté du 9 mars 2004, BO N° 7 du 12 février 2004 et N° 39 du 28 octobre 2004.

4 Comme le souligne justement Nicolas (2014) : « C’est à l’occasion de la réflexion collective menée à propos de l’application des circulaires d’octobre 2012 qu’est apparu encore plus clairement pour les EANA l’enjeu d’apprentissage du FLSCol, en tant que vecteur principal de tous les apprentissages scolaires. »

5 C’est nous qui soulignons les passages en italiques.

6 En ligne, http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html, consulté le 16 janvier 2018.

7 Rappelons au lecteur que le niveau C du CECRL définit un locuteur comme « utilisateur expérimenté », et il est subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maitrise).

Auteurs

Université Sorbonne Nouvelle
Et Université du Luxembourg

CASNAV de Paris

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2019

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