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Les discours de référence sur la langue française

 | 
Anne Dister
, 
Sophie Piron

Première partie. Discours de référence et transmission des savoirs

Pour peu, j’en aurais (presque) perdu ma syntaxe… La syntaxe de l’oral dans les programmes et manuels scolaires en France

Émilie Deschellette, Caroline Lachet et Audrey Roig

Texte intégral

Introduction : place de l’oral dans les programmes scolaires français

  • 1 Dans cet article, plutôt que sur la question de l’enseignement de l’oral à l’école – laquelle a déj (...)
  • 2 Ce parcours historique ne se veut pas exhaustif. Il entend essentiellement montrer la place croissa (...)
  • 3 Cf. le développement de l’approche communicative pour l’apprentissage des langues.

1La langue orale, la mise en évidence de ses particularités (e.g. syntaxiques) et le développement de sa maitrise1 ont occupé une place d’importance inégale au fil des programmes scolaires français2. Obéissant aux préceptes de la méthodologie traditionnelle – laquelle prenait l’écrit (littéraire) comme seule référence –, les prescriptions officielles du 27 juillet 1882 comme celles du 23 février 1923 puis du 28 mars 1938 prônaient le travail de l’oral à travers une série d’activités de répétition et de récitation seulement, par le biais d’exposés principalement. Les Instructions complémentaires au texte de 1938 ont cependant annoncé un premier tournant. Parce que « La langue française que les maîtres enseignent n’est pas celle que les enfants emploient spontanément » (Instructions relatives aux programmes, 1938), il devient le rôle du cours de français « de faire réfléchir les enfants sur la langue qu’ils parlent, qu’ils lisent ou qu’ils écrivent » (ibid.) ; proposition qui, d’un point de vue grammatical, se traduit par une « insist[ance] sur la différence entre la langue familière et la langue écrite » (ibid.). Si elles associent étroitement les registres de langue au médium (l’écrit), les instructions complémentaires signalaient ce faisant un écart entre les pratiques langagières orales et écrites notable et, partant, la nécessité de didactiser cette différence. Pour autant, les pratiques de l’oral dans les classes de français (langue maternelle) ne changèrent pas radicalement. Il fallut attendre la deuxième moitié du xxe siècle pour voir l’oral pratiqué autrement que par la récitation. Les programmes des années 1970, par exemple, s’ils insistent moins sur la relation entre l’oral (et l’écrit) et les registres de langue, figurent parmi les premiers à proposer de pratiquer l’oral à l’école élémentaire par le biais d’« activités de communication »3 (textes officiels de 1972) proprement dites :

[…] l’entraînement de l’oral n’en fait pas moins partie intégrante de l’enseignement du français. Entre le langage que l’enfant parle en cour de récréation – spontané, mais en même temps rudimentaire et tributaire étroitement de l’intonation, du cri, de la mimique – et le langage des livres, privé de ces auxiliaires, il faut des transitions.
En dehors des exercices systématiques […], l’entraînement oral, détaché d’une étude particulière, par exemple d’ordre lexical ou grammatical, se caractérise par une liberté plus grande. Comme il s’agit avant tout de communiquer, le maître se garde de rectifier sur le moment le langage spontané : pour que les enfants parlent, pour qu’ils usent peu à peu de formes plus variées et plus justes, il ne faut pas commencer par les reprendre.
Cet entraînement de l’oral peut prendre bien des formes, dont la plus simple est l’entretien. […]
(Extrait des Instructions complémentaires aux programmes scolaires français de 1972)

2À partir des années 1970, outre les activités de répétition et de récitation qui demeureront représentées dans tous les programmes scolaires jusqu’aux plus contemporains, seront systématiquement évoquées, également, (a) la nécessité de pratiquer l’oral spontané à travers des activités de communication orale (comme l’entretien), ainsi que (b) la corrélation – peu heureuse – qui s’est alors fermement établie entre l’oral et le registre familier. C’est probablement à la suite de ce lien malheureux que le manuel La semaine de français CM2, notamment, propose une leçon sur « Le langage familier, le langage courant, le langage soigné » (Adam et Kaizer 1988 : 272) ayant pour incipit l’encadré suivant : « Le langage oral est le plus souvent bien différent du langage écrit. Il est “truffé” d’expressions familières, populaires » (ibid.). Comme c’est alors souvent le cas, le rapprochement opéré, ici, entre l’oral et les registres de langue regarde en priorité le lexique. Quant à l’aspect syntaxique, celui-ci n’est que très peu mentionné : les manuels comme À la découverte de notre langue 6e-5e (Hinard et Idray 1977) se rangent du côté des exceptions en explicitant les différences en matière de temps verbaux, de négation, d’emplois des pronoms selon les registres de langue utilisés d’une part (ibid. : 215), en se gardant de lier outre mesure le registre familier à l’oral d’autre part (ibid. : 214).

  • 4 « Pratique de la langue orale […] De façon générale, le maître vérifie la conformité de l’expressio (...)
  • 5 « L’élève doit pouvoir : […] - utiliser à bon escient les variations de langue que les situations r (...)
  • 6 « Progressivement, l’enfant entrera ainsi de plain-pied dans les deux systèmes, comprendra les règl (...)
  • 7 En 2008, le cycle 2 comprenait les classes de CP et de CE1 en France. La classe de CP correspond à (...)
  • 8 En 2008, le cycle 3 comprenait les classes de CE2, CM1 et CM2 en France. La classe de CE2 correspon (...)
  • 9 En 2008, le cycle 4 comprenait les classes de 6e, 5e, 4e et 3e. La classe de 6e correspond à la 6e (...)

3De façon générale, bien qu’elle apparaisse parfois en filigrane du registre familier, la syntaxe de l’oral reste finalement peu évoquée, encore, entre 1970 et 2008. Elle apparait et disparait au fil des programmes : totalement absente des textes de (1977-) 1980, elle est implicitement citée dans les prescriptions officielles de 19854 et de 19915 tandis qu’elle transparait un peu mieux, déjà, dans les programmes de 19956 pour l’école élémentaire qui, entretemps, ont pris connaissance du rapport sur La Maîtrise de la langue à l’école (1992) – fort axé sur l’écrit, toutefois. Si le passage à la grammaire de texte occultera à nouveau la question des constructions phrastiques à l’oral vs à l’écrit, la problématique des syntaxes différentes à l’oral et à l’écrit réintègre les programmes une dizaine d’années plus tard, en 2008, lors du retour à la grammaire de phrase : implicitement pour les cycles 27 et 38 (CP, CE, CM) ; plus explicitement au cycle 49, à travers la seule évocation toutefois des phrases interrogatives (avec/sans inversion du sujet et du verbe) et de l’emploi du passé simple, temps verbal dit peu utilisé à l’oral.

4Malgré ces deux mentions, les particularités (morpho) syntaxiques de l’oral demeurent encore peu discutées dans les programmes scolaires de 2008. De même, le Socle commun des connaissances et des compétences de 2006 fait tout au plus état d’une compétence « S’exprimer à l’oral » (2006 : 6), à travailler en classe par le biais d’exposés, de dialogues et de débats, de reformulations, de récitations, etc. Or, l’oral, et en particulier ses spécificités syntaxiques, occupe depuis la rentrée scolaire de 2016 une part non négligeable du cours de français – matière qui est désormais travaillée, d’ailleurs, d’après le même Bulletin Officiel de novembre 2015, en parallèle d’autres langues vivantes.

5En effet, la syntaxe de l’oral constitue l’un des axes majeurs du cours de français dans les programmes scolaires français de 2015. Influencée peut-être par l’essor des études linguistiques menées sur la syntaxe de l’oral depuis une trentaine d’années (Blanche-Benveniste (et al.) 1984, 1990, 1997, 2010 ; Groupe de Fribourg 2012), mais assurément consciente des conséquences sociales qu’engendre la maitrise d’un seul des deux codes (oral, écrit), la réforme des programmes scolaires publiée au Bulletin Officiel (B.O.) spécial du 26 novembre 2015 a choisi de mettre l’accent sur la question de la confrontation, par la comparaison, des codes spécifiques à l’oral et à l’écrit. Depuis septembre 2016, il est désormais question de travailler dans les classes la maitrise de la langue orale en lien et en comparaison avec celle de la langue écrite. Les différences d’ordre syntaxique notamment sont désormais mises en évidence afin que tout élève prenne conscience du fait que l’on n’écrit pas comme on parle, et réciproquement. Non loin de se tailler la part du lion dans les programmes des cours de français, ce point semble même être devenu l’une des priorités aux cycles 2, 3 et 4 en regard de l’insistance des programmes sur cet aspect de la langue comme nous allons le voir.

6La suite de cet article sera donc l’occasion pour nous de revenir sur une série d’éléments : après une analyse critique des injonctions ministérielles reprises dans le B.O. du 26 novembre 2015 pour les cycles 2 à 4 dans le cadre du cours de français, nous étudierons la réponse de quelques supports pédagogiques fraichement élaborés après la réforme (ex. : Terres des Lettres, Fleurs d’encre, etc.) à l’attention du public des cycles 2, 3 et 4. Notre étude repose en particulier sur l’analyse des réponses apportées à la série de questions suivantes : (1) Les nouveaux manuels scolaires ont-ils tous introduit une leçon sur les différences oral-écrit ? (2) Compte-t-on une ou plusieurs leçon(s) où les différences syntaxiques oral-écrit sont mentionnées ? Partant, quelle place la syntaxe de l’oral occupe-t-elle par rapport à l’écrit ? Est-elle toujours pensée dans un cadre où l’écrit est la référence ? (3) Le manuel comporte-t-il également une leçon sur les registres/niveaux de langue ? (4) Si tel n’est pas le cas, le manuel donne-t-il à voir une leçon dans laquelle une allusion est faite aux registres/niveaux de langue ? (5) En regard de la corrélation trop hâtivement établie entre l’oral et les registres de langue, observe-t-on une mise en relation de la problématique de (la syntaxe de) l’oral avec celle des registres de langue ? En est-elle au contraire dissociée ? Les indications parfois peu claires des programmes à cet égard pourraient conduire à un traitement différencié de cette cinquième question suivant les supports analysés ; c’est ce que nous allons essayer d’établir ci-dessous.

1. Programmes scolaires de 2015 en France

7Les programmes parus au B.O. de novembre 2015 et mis en application à la rentrée 2016 mettent l’oral et sa pratique à l’honneur, ce qui constitue un changement de focale tout à fait notable quant au discours scolaire sur l’usage de la langue. Aux trois cycles, l’oral apparait dans le premier domaine des enseignements du socle commun : « Les langages pour penser et communiquer », dont le sous-titre précise : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » (B.O. 2015 : 6, 93, 221). Parmi les quatre grandes compétences qui sont à acquérir par les élèves et à travailler en classe par les enseignants en cours de français, la compétence « Comprendre et s’exprimer à l’oral » figure en tête de liste, précédant directement « Lire », « Écrire » et « Comprendre le fonctionnement de la langue » (ibid. : 12, 99, 231). Aux trois cycles, la prise en compte de la situation de communication, comme facteur de variabilité de l’usage de la langue et des prises de parole, est explicitement mentionnée dans la déclinaison des compétences liées à l’oral. Il s’agit en effet, en cycle 2, de « Participer à des échanges dans des situations diversifiées » (ibid. : 12) ; cette compétence est rappelée au cycle 3 et s’y ajoute celle de « Parler en prenant en compte son auditoire » (ibid. : 99) ; au cycle 4, enfin, la progression curriculaire doit permettre à l’élève de « Participer de façon constructive à des échanges oraux » et d’« Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole » (ibid. : 231). À tous les niveaux, en outre, il faut inviter les élèves à « Adopter une distance critique par rapport au langage [oral] produit » (ibid.), et ce dès le cycle 2 (ibid. : 12, 99, 231). Ce regard réflexif auquel doivent être formés les jeunes locuteurs témoigne d’une évolution dans le statut accordé à la langue orale, qui se hisse au rang d’objet d’étude, au même titre – bien que diversement – que la langue écrite. En filigrane se dessine donc la nécessité d’amener les élèves à prendre conscience des formes variées que la langue peut revêtir selon les cadres dans lesquels les locuteurs la pratiquent, et par conséquent des codes linguistiques spécifiques à la langue orale, au nombre desquels la syntaxe, une syntaxe qui lui soit propre, et non pas calquée sur les codes de la langue écrite. Cette dimension apparait à la fois implicitement dans les présentations synthétiques des programmes et plus explicitement dans les développements donnés dans les tableaux à double entrée, chargés d’apporter un éclairage herméneutique au contenu didactique (colonne « connaissances et compétences associées ») ainsi que des suggestions de réalisations pédagogiques concrètes (colonne « exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève »). Comprendre le fonctionnement de la langue, dans ses réalisations orales comme écrites, vise à mieux s’exprimer, en adaptant son usage de la langue en fonction des codes différentiels. Les assemblages syntaxiques, notamment, vont varier suivant deux axes qui s’entrecroisent à différents niveaux : les axes diamésique (variation écrit/oral), diaphasique (variation situationnelle, en fonction du contexte de communication) et diastratique (variation selon la dimension sociale).

  • 10 Ce travail est prolongé au cycle 3 avec la mise en place d’un recul réflexif (« prendre conscience (...)

8Dans les programmes de 2015, la maitrise du langage oral est présentée comme une compétence à part entière, répondant à des exigences particulières et sollicitant une approche didactique ainsi que des activités pédagogiques spécifiques : « La maîtrise du langage oral fait l’objet d’un apprentissage explicite » (ibid. : 100), « d’une attention constante et d’un travail spécifique » (ibid. : 98), et ce, au travers non plus seulement de la traditionnelle récitation, mais également d’une pratique régulière dans des interactions verbales aux objectifs variés, d’un travail sur les codes de construction qui lui sont propres et sur les liens que ces codes entretiennent avec la question des registres de langue. Il s’agit donc de développer des compétences pragmatiques (prise en compte de la « situation de communication » et de ses « enjeu[x] ») (ibid : 244), énonciatives (variations des points de vue), conversationnelles (respect des règles conversationnelles de production « régulant les échanges oraux ») (ibid. : 103) et argumentatives (développer et présenter un point de vue, pratique du débat). De surcroit, le rôle fondamental de la pratique de l’oral dans l’acquisition des autres compétences est souligné : « Le langage oral […] conditionne […] l’ensemble des apprentissages et constitue un moyen dans la culture de l’écrit » (cycle 3, ibid. : 98). Les caractéristiques linguistiques propres à l’oral sont également évoquées dans la partie portant sur la compétence « Comprendre le fonctionnement de la langue » (ibid. : 12, 99, 231). Certes, au cycle 2, il s’agit moins d’envisager l’oral sous l’angle de ses particularités syntaxiques que de l’aborder au travers des relations, correspondances et écarts, « graphophonologiques » (ibid. : 15), cette mise en regard « graphèmes / phonèmes » (ibid. : 14) s’opérant dans une perspective orthographique10. Néanmoins, dès le cycle 2, émerge – bien qu’encore très discrètement – l’aspect syntaxique comme trait distinctif de l’oral puisque sont évoqués les « moyens de l’expression [orale] (vocabulaire, organisation syntaxique, enchainements, etc.) » (ibid. : 14) ; cette dimension se verra largement renforcée dans les programmes des cycles 3 et 4. L’on y étudie alors le « fonctionnement de la syntaxe de la langue orale (prosodie, juxtaposition, répétitions et ajustements, importance des verbes) » (ibid. : 103), les « aspects syntaxiques » et l’« organisation du texte » à l’oral (ibid. : 240). Cette approche des spécificités syntaxiques de l’oral doit s’opérer dans une dynamique de comparaison avec l’écrit, qui semble (enfin) relever, dans ces nouveaux programmes, davantage d’une dialectique fructueuse et productive que d’un regard axiologique vertical d’où le langage oral sortirait déprécié : les élèves doivent être initiés à « une approche comparative de la syntaxe à l’oral et à l’écrit : découpage des unités, ordre des unités (mots et groupes) » (ibid. : 240). En tissant des liens entre oral et écrit, on fait ainsi émerger les variations linguistiques d’un vecteur à l’autre du langage : la progression curriculaire invite en effet à passer de l’étude des « relations entre oral et écrit » aux cycles 2 et 3 à la « connai[ssance] de [leurs] différences » au cycle 4. Il s’agit en outre, point fondamental, de développer progressivement les conditions propices à une attitude réflexive à l’égard de la langue chez les élèves. Aux cycles 3 et 4, les élèves sont ainsi invités à observer le fonctionnement propre de l’oral pour aboutir à « l’élaboration collective de règles, de critères de réussites concernant les prestations orales » et « les situations variées […] d’échanges » oraux (ibid. : 103). De nombreuses propositions « de situations, d’activités et de ressources » favorisent la mise en place de ce recul réflexif, qui doit se construire grâce à la pratique et à une approche analytique de l’oral et de sa syntaxe en particulier : les élèves seront « mis […] en situation d’observateurs (“gardiens des règles”) ou de co-évaluateurs » ; on pratiquera l’« aide à la reformulation […] des propos d’un pair », l’« autocorrection après écoute ». L’oral, en outre, loin d’être le parent pauvre de l’étude de la langue, se fait désormais la part belle dans les supports proposés par les programmes. L’on invite les enseignants à faire « observer la langue » au moyen de « l’analyse » de « productions orales et écrites des élèves » et « d’échanges à partir d’enregistrements » et l’on pratique pour ce faire le « recueil »« de corpus oraux (enregistrements à partir de situations de classe ou de jeux de rôle) » (ibid. : 240). La pratique de l’oral se fait elle-même réflexive, puisque est suggérée la « production de textes pour des destinataires variés », la « transposition de l’oral vers l’écrit » avec « comparaison des choix effectués […] [et] analyse des changements apportés ». Enfin, le « recueil de corpus oraux autour d’actes de parole (demander, refuser, s’excuser, …) » doit permettre la « comparaison des différentes façons de dire », et la « comparaison avec des corpus écrits » (ibid.).

9La langue parlée accède ainsi au statut d’objet d’étude linguistique, toujours dans une démarche réflexive qui puisse conduire les élèves à prendre conscience des variations, notamment syntaxiques, de la langue en fonction non seulement du médium, mais également de la situation de communication.

2. Étude de manuels scolaires attendus conformes aux prescriptions ministérielles de 2015

2.1. Présentation du corpus

  • 11 En 2016, certains éditeurs avaient annoncé la parution de manuels revus pour 2017 (Colibris (Hatier (...)

10Il s’agit désormais d’observer l’écho que rencontrent ces directives ministérielles au sein de manuels scolaires de français à destination des élèves. Le corpus à l’étude est constitué de manuels parus en 2016 chez différents éditeurs et dont les contenus sont annoncés « conformes aux nouveaux programmes »11 :

  • Pour le cycle 2 (CP-CE1-CE2)12, 6 manuels sont concernés : Mot de passe (Hachette, CE1 et CE2), Coccinelle (Hatier, CE1 et CE2), C.L.E.O. (Retz, CE1 et CE2).
  • Pour le cycle 3 (CM1-CM2-6e)13, 20 manuels sont examinés : Explorons la langue (Belin, CM1), L’envol des lettres (Belin, 6e), Le nouvel À portée de mots (Hachette, CM1), Caribou (Hachette, CM1), Fleurs d’encre (Hachette, 6e), Coccinelle (Hatier, CM1 et CM2), Grammaire et Cie (Hatier, CM1 et CM2), Colibris (Hatier, 6e), Passeurs de textes (Le Robert, 6e), Le livre scolaire (Lelivrescolaire.fr, 6e), Les nouveaux outils pour le français (Magnard, CM1), Jardin des lettres (Magnard, 6e), Terre des mots (Nathan, CM1), Le nouveau millefeuille (Nathan, CM1 et CM2), Terre des Lettres (Nathan, 6e), C.L.E.O. (Retz, CM1 et CM2).
  • Pour le cycle 4 (5e-4e-3e), 18 manuels sont considérés : L’envol des lettres (Belin, 5e, 4e et 3e), Jardin des lettres (Magnard, 5e, 4e et 3e), Fleurs d’encre (Hachette, 5e, 4e et 3e), Passeurs de textes (Le Robert, 5e, 4e et 3e), Colibris (Hatier, 5e), Le livre scolaire (Lelivrescolaire.fr, 5e, 4e et 3e), Terre des Lettres (Nathan, 5e), Lire aux éclats (Nathan, manuel de cycle).
  • 14 Pour ce faire, outre les éventuelles leçons portant explicitement sur la différence langue orale/la (...)

11Le large éventail d’ouvrages analysés offre un panorama intéressant du regard que portent les auteurs des manuels sur l’oral et son enseignement, et plus particulièrement sur la place de la syntaxe de l’oral à l’école, comme nous allons le montrer14.

2.2. Analyse du corpus

2.2.1. Des leçons sur l’oral à l’oral dans les leçons

12Les deux premières questions que nous nous posons afin d’étudier la place de l’oral dans les manuels et, in fine, celle de sa syntaxe, portent sur la présence ou l’absence de (bribes de) leçons consacrées au versant oral de la langue dans la partie Étude de la langue des ouvrages. L’analyse met d’abord au jour la faible part de manuels mettant au premier plan la réflexion sur l’oral et, lorsque le titre d’une leçon contient le terme oral, l’on remarque que l’oral est systématiquement comparé à l’écrit. Par conséquent, les liens à tisser entre l’oral et l’écrit sont faiblement représentés (tableau 1) :

Tableau 1 : Réponses à la question 1
« Y a-t-il une leçon sur les différences oral-écrit ? »

13Les auteurs de Jardin des lettres 6e proposent par exemple une leçon intitulée « S’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit » tandis que ceux de Fleurs d’encre 6e en présentent une autre permettant de « Construire une phrase simple interrogative à l’oral et à l’écrit ». Une analyse plus attentive des données chiffrées amenuise encore davantage l’intérêt qu’accordent les manuels à l’oral. En effet, sur les 6 manuels des cycles 3 et 4 confondus et glosés sous la réponse « oui », 4 d’entre eux font partie d’une même série (Fleurs d’encre 6e, 5e, 4e, 3e), publiée donc par le même éditeur (Hachette).

14Si peu de leçons sont intégralement consacrées aux différences entre l’oral et l’écrit, les divergences syntaxiques sont davantage abordées de façon transversale et approchées dans le cœur même de leçons portant sur la structure des phrases (tableau 2) :

Tableau 2 : Réponses à la question 2 « Y a-t-il une/plusieurs leçons où les différences syntaxiques oral-écrit sont mentionnées ? »

15Conformément aux programmes scolaires, la mise en œuvre didactique des prescriptions ministérielles est progressive : les tableaux 1 et 2 montrent que la proportion de manuels tenant compte de l’oral s’accroit en fonction du cycle d’enseignement. C’est essentiellement à partir de la classe de 6e que se fait l’entrée dans la syntaxe de l’oral.

16En résonnance avec les textes officiels de référence, on retrouve donc, dans les manuels, des éléments de comparaison des deux codes essentiellement dans les pages traitant de la phrase en général, des types de phrases, des formes de phrases, et de la ponctuation. Dès lors, les manuels ne travaillant pas ces objets linguistiques n’approchent pas non plus la syntaxe de l’oral. C’est par exemple le cas de Caribou CM1, C.L.E.O. CM2 ou de Colibris 6e. Cela dit, travailler avec les élèves ces points de langue n’implique pas systématiquement une réflexion sur leur fonctionnement oral. L’envol des Lettres 6e, par exemple, ne présente pour la négation que la possibilité d’être réalisée au moyen de deux items (ne… pas) ; jamais elle n’aborde la question de l’éventuelle chute du ne.

  • 15 Selon les habitudes linguistiques de chacun.

17Au demeurant, les faits syntaxiques repérés comme étant caractéristiques de l’oral sont, de façon récurrente, l’absence de la négation ne, la formulation d’une question (intonation sans inversion de l’ordre des mots) et de sa réponse (oui/non pour une question totale, proposition subordonnée sans principale pour une question partielle) ainsi que la mise en regard de faits prosodiques et de la ponctuation (par ex. Passeurs de textes 6e (p. 230) établit une correspondance entre l’emploi de la virgule et la pause de la voix). D’autres éléments descriptifs particulièrement représentatifs de la syntaxe de l’oral sont convoqués par d’autres auteurs, mais de façon beaucoup plus marginale. Ainsi, Fleurs d’encre 4e, dans une leçon intitulée « Langue orale, langue écrite : des codes différents pour la phrase » (p. 358), recense (sans les nommer comme telles) les structures de détachement et de thématisation (Moi, ma mère, son ordinateur, il est tombé, il s’est cassé ; Le chocolat, j’adore), l’absence de sujet après un verbe conjugué à un autre temps/ mode15 que l’impératif (Faut y aller !), la généralisation du pronom relatif que (J’ai acheté le livre qu’il avait envie), les phrases clivées (C’est ton dessin que je préfère).

18L’oral, lorsqu’il est proposé à l’étude, ne se voit pas attribuer la même importance dans tous les manuels. Si certains supports pédagogiques comme Mots de passe CE2, Coccinelle CM1 ou Passeurs de textes 6e l’intègrent pleinement dans la leçon, d’autres lui accordent une place secondaire prenant la forme d’une remarque ponctuelle, d’une rubrique (e.g. « Pour dire, pour écrire ») ou d’un « attention » en fin de leçon ; c’est le cas par exemple de Grammaire et Cie CM1 ou de Jardin des lettres 6e :

Il y a deux sortes de phrases interrogatives. 1. La question porte sur toute la phrase.
Quand je parle, je réponds par oui ou par non.
Quand j’écris, je développe la réponse. […] » (Coccinelle CM1 : 190)

Pour dire, pour écrire : […] À l’oral, l’intonation indique le type de phrase (Jardin des lettres 6e : 243)

Remarque : À l’oral, on peut aussi simplement modifier la prononciation de la phrase déclarative. (Grammaire et Cie CM1 : 146)

2.2.2. De l’oral aux registres/niveaux de langue

19Ces premières analyses laissent aussi entrevoir un enchevêtrement de l’oral et de la notion de registres de langue. C’est pourquoi les deux axes examinés ensuite portent sur le traitement des registres de langue et la place qui est accordée à l’oral dans cette approche : dans la mesure où l’usage d’un registre de langue est intrinsèquement lié à la situation de communication et présente des variations en fonction des relations entre locuteur et destinataire, l’on peut en effet s’attendre à rencontrer la mention de la langue orale dans une leçon qui porterait sur cette question. Notre objectif est ici de mesurer dans les nouveaux manuels la prégnance du préjugé, longtemps partagé, qui consiste à assimiler la langue orale au registre familier.

20Force est de constater tout d’abord que la notion même de registre de langue présente un certain flottement terminologique dans les manuels comme, en amont, dans les programmes scolaires.

  • 16 Si l’on retrouve au cycle 4, la classique association des « registre et niveau de langue », ce n’es (...)

21Bien que la notion de niveaux de langue n’apparaisse pas dans les nouveaux programmes de français16, l’on constate que plusieurs manuels de 2016 choisissent cette appellation – malgré l’écart que cela peut présenter à l’égard de la lettre du B.O. : nous avons donc considéré également ces occurrences-là. Le B.O. évoque, pour le cycle 2, l’appréhension par l’élève des « Registres familier, courant, soutenu » en cours de Français (p. 26) ; cet apprentissage est d’ailleurs explicitement lié à l’Enseignement Moral et Civique, où l’on retrouve l’« Initiation à la distinction des registres de langue » (ibid. : 59). Au cycle 3, en revanche, il n’est fait aucune mention dans le B.O. de la notion de registre. Au cycle, 4, le terme registre réapparait, articulé à la notion de genre de texte : « au cycle 4, les textes à lire […] incitent à une approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur » (ibid. : 236), ce qui rend son acception difficile à saisir, en dépit des précisions qui suivent, invitant au « Repérage de ce qui détermine un registre (situation de communication, enjeu, …), et de ce qui le caractérise (organisation du propos, lexique, syntaxe) » (ibid. : 244). Le relatif flou terminologique qui ressort de ces oscillations d’emploi et d’acception, du cycle 2 au cycle 4, a conduit à des interprétations relativement flottantes dans les manuels, certains entendant le terme de registre au sens de niveau de langue, quand d’autres l’ont compris au sens de registre littéraire. Dans notre corpus, par exemple, c’est le cas des manuels Jardin des lettres et L’envol des lettres, ce dernier proposant également une leçon autre sur les niveaux de langue, alors même que le terme niveau ne figure pas dans les nouveaux programmes de français. Se pose ainsi, à différents égards, la question de l’adéquation entre les textes de référence et les manuels annoncés conformes aux programmes. L’absence d’appareillage herméneutique susceptible d’accompagner, guider et encadrer la lecture des textes officiels, s’est traduite dans les manuels par des interprétations variées et parfois problématiques.

  • 17 Gadet (1996 : abstract) le soulignait en effet : cette notion « 1) [...] ne distingue diastratique (...)

22Cela étant, les apparitions/disparitions dans le B.O. de la notion de niveau/registre de langue d’un cycle à l’autre ne reflèteraient-elles pas une tentative de pallier les divers problèmes que cette notion pose d’un point de vue linguistique comme didactique17 ? Pour que l’apprentissage permette de saisir la notion dans ses nuances, sans chercher à situer hiérarchiquement l’oral par rapport à l’écrit, et réponde ce faisant aux exigences des programmes, il conviendrait sans doute de systématiser les exemples d’attestations orales et écrites pour chacune des entrées du registre de langue (soutenu, courant, familier) abordées. De fait, le registre soutenu à l’écrit ne répond pas aux mêmes codes, lexicaux et syntaxiques, que ce même registre à l’oral, cette variabilité se déclinant à l’identique pour les autres registres.

  • 18 À titre d’exemple, voici ce que l’on peut lire dans Jardins des lettres 6e : « À l’écrit, mais auss (...)

23Dans notre étude, plusieurs manuels – répondant en cela aux préconisations des programmes – attirent l’attention sur les codes syntaxiques différentiels de l’oral comme de l’écrit, et croisent cette problématique avec celle du contexte18. Parmi ces supports pédagogiques, tous ne consacrent pas de leçon spécifique sur cette question ; néanmoins certains manuels se contentent plutôt d’y faire une allusion au sein d’une autre leçon. En regard de ce constat, nous avons donc analysé les manuels de notre corpus sous deux angles complémentaires, en observant d’abord la présence d’une leçon portant spécifiquement sur les registres (ou « niveaux ») de langue ; en regardant ensuite si, autrement, une autre leçon faisait référence à cette question.

24L’on constate que les manuels de cycle 2 que nous avons étudiés ne présentent pas de leçon à proprement parler sur les registres (ou les niveaux) de langue, bien que la notion figure explicitement dans les programmes pour ce cycle. Dans les manuels de cycle 3 de notre corpus qui y consacrent spécifiquement une leçon, c’est davantage le terme de « niveau(x) de langue » qui a été choisi (par exemple : Millefeuille CM1, Les nouveaux outils pour le français CM1, Le Livre scolaire 6e) que celui de « registre(s) », choisi par exemple par le manuel Coccinelle CM2. Coccinelle présente d’ailleurs les registres comme variables en fonction de la situation de communication, suggérant qu’à l’oral on peut également employer le registre soutenu, selon la situation de communication (par exemple, dans les « échanges avec des supérieurs »), ce qui permet de ne pas réduire de façon binaire le registre familier à l’oral et le registre soutenu à l’écrit. Pour le cycle 4, près de deux tiers des manuels de notre corpus n’ont pas choisi de consacrer une leçon en propre à la question des registres (ou « niveaux ») de langue. Quant au manuel Colibris 5e, il propose une leçon faisant se rejoindre sous un même intitulé « Les marques de l’oral, les niveaux de langage », d’où la difficulté d’une réponse tranchée à notre question (que l’on a tâché de résoudre en réponse « oui et non » dans le tableau 3).

Tableau 3 : Réponses à la question 3
« Y a-t-il une leçon sur les registres (ou “niveaux”) de langue ? »

25Néanmoins, plusieurs des manuels qui ont fait le choix de ne pas proposer de leçon exclusive sur les registres de langue évoquent quand même cette problématique de façon transversale : les registres apparaissent ainsi à l’occasion d’une leçon sur telle ou telle autre notion qui engage des variations en termes d’usage et de forme de la langue (« organisation du propos, lexique, syntaxe ») en fonction de la « situation de communication » et de ses « enjeu[x] » (B.O. : 244), ainsi que le préconisaient explicitement les programmes de français du cycle 4. Nous avons donc doublé notre première question sur les registres de langue, d’une seconde : « Y a-t-il une/plusieurs leçon(s) où une allusion est faite aux registres (ou “niveaux”) de langue ? », dont voici les résultats :

Tableau 4 : Réponses à la question 4 « Y a-t-il une/plusieurs leçon(s) où une allusion est faite aux registres/niveaux de langue ? »

26Dans les manuels de cycle 2 de notre corpus, seul Mots de passe CE1 évoque, en abordant les types et formes de phrase, la distinction entre le « langage courant » qui pratique l’inversion et le « familier » qui ne la pratique pas. Parmi les manuels de cycle 3 que nous avons analysés, c’est seulement en 6e que l’on trouve des allusions aux registres dans d’autres leçons que celle – lorsqu’il y en a une – spécifiquement consacrée à ce point. Ces allusions apparaissent alors quasiment exclusivement dans les leçons sur les types et formes de phrases, avec l’idée que la syntaxe de la phrase interrogative varie selon le contexte : elle « se construit de différentes manières, selon le niveau de langue utilisé : niveau familier (Tu viens ?), niveau courant (Est-ce que tu viens ?), niveau soutenu (Viens-tu ? Viendra-t-elle ?) » (Le Livre scolaire 6e : 278). Notons que dans ce manuel, aucun commentaire métalinguistique sur les constructions différentielles n’est proposé, enfermant par ailleurs le niveau « courant » dans l’usage de la formule « Est-ce que…? » qui n’est pourtant pas systématique.

27On rencontre en outre des leçons qui mettent au centre de l’approche didactique les critères de variabilité de la langue, diamésique et diastratique, et où apparaissent les registres, mais de façon transversale, parmi d’autres éléments qui codifient les productions orales comme écrites. Le manuel Passeurs de textes 6e propose ainsi une leçon intitulée « Usage du langage et des codes de comportement en situation », tandis que le manuel Fleurs d’encre 5e traite « La phrase à l’oral : différences entre langue usuelle et langue familière ». On observe donc un début d’évolution dans l’approche de l’objet « oral », impulsé par les programmes de 2015, avec la prise en compte de la situation de communication, qui fait varier non seulement le choix du registre, mais également le code et le degré de normalisation ou de souplesse. C’est que l’oral, de fait, en tant que médium, peut se faire le support d’un discours de registres variés, bien qu’il ait souvent été – et se voie encore – confondu avec la notion d’oralité, dont les traits peuvent également se retrouver à l’écrit. On trouve un exemple intéressant de l’approche des deux phénomènes distincts que sont l’oral et l’oralité dans Le Livre scolaire 6e : le registre « familier » y est présenté comme utilisé « à l’oral », avec des « personnes proches » mais l’on précise que « Certains auteurs l’utilisent à l’écrit pour rendre les dialogues plus vivants » (ibid. : 292). Néanmoins, l’on rencontre encore dans de nombreux manuels, explicitement ou en filigrane, une articulation systématisante et donc stigmatisante entre l’oral et le registre familier, qui s’accompagne généralement de jugements axiologiques (cf. exemples infra).

2.2.3. Regards axiologiques sur l’oral (ité)

  • 19 Cycle 2 : 4 manuels non pertinents sur 6. Cycle 3 : 11 manuels non pertinents sur 20. Cycle 4 : 5 m (...)

28La dernière question que nous avons examinée porte précisément sur la dépréciation éventuelle de la langue orale. Cette interrogation nous a conduites, tout d’abord, à exclure de l’étude un nombre significatif de manuels19 : ceux qui n’envisagent pas de travailler les traits linguistiques de l’oral avec les élèves.

29Les traits linguistiques descriptifs de l’oral sont envisagés de façon objective, sans jugement de valeur, dans la moitié des ouvrages du cycle 2 concernés et dans 2 manuels sur 3 au cycle 3 (tableau 5) :

Tableau 5 : Réponses à la question 5
« Y a-t-il une dépréciation de la langue orale ? »

30Le jugement prescriptif germe toutefois dans les manuels à partir de la 6e et se renforce dans ceux du cycle 4. À l’entrée au collège, la normalisation des usages se fait ainsi plus forte et s’accompagne d’une tendance à observer l’oral par le filtre du fonctionnement de l’écrit.

La négation à l’oral et en langage familier se traduit souvent par la disparition du ne : Tu viens pas demain ? En langage courant et à l’écrit, le ne est obligatoire. (Jardin des lettres 5e : 319)

31La dépréciation des faits linguistiques propres à l’oral passe alors par leur qualification à l’aide d’attributs négatifs tels « fautes de français », « constructions incorrectes », « phrases incomplètes », « enchaînement non cohérent », que l’on ne peut « tolérer » :

32Remarque

Une proposition subordonnée ne peut pas être employée seule dans une phrase : Parce qu’il est fatigué. « Cette phrase est incorrecte. (Terre des lettres 5e : 362)

À l’oral, on emploie des phrases incomplètes car on connait la situation dans laquelle elles sont dites. À l’écrit, il faut faire des phrases complètes avec majuscule et ponctuation (Jardin des lettres 6e : 237)

À l’oral, l’oubli du « ne » de négation est accepté, mais à l’écrit cet oubli est considéré comme une faute de français. (Jardin des lettres 6e : 241)

Oral : On tolère certaines constructions souples et des phrases parfois incomplètes.
Écrit : Davantage de règles doivent être respectées. (Fleurs d’encre 5e : 330)

33Bien que tout à fait acceptables, fréquents et considérés comme standards dans la communication quotidienne, les traits syntaxiques oraux sont ainsi situés axiologiquement et déconsidérés, définis en termes d’absence ou de manque par rapport à l’écrit. L’oral se voit également déprécié de façon détournée (ce dont nous avons essayé de rendre compte par la réponse « oui-non » dans le tableau 5) en étant associé directement ou indirectement au registre « familier », comme en témoigne le titre de la leçon de Colibris 5e « Les marques de l’oral, les niveaux de langage ». Certains manuels ont une approche plus nuancée et laissent entendre que le familier ne recoupe pas systématiquement – mais souvent ou le plus fréquemment – l’oral :

Les niveaux de langue concernent aussi le respect des règles de grammaire. Le langage familier, plus fréquent à l’oral, simplifie la syntaxe, abrège ou omet des mots. Exemples : « Tu peux pas t’casser, y pleut » (Renaud) correspond en langage correct à « Tu ne peux pas t’en aller puisqu’il pleut » (Lire aux éclats : 438)
 - le niveau familier (langage parlé) […]
 - le niveau soutenu (vocabulaire riche et construction de phrases élaborées) (Nouveaux outils CM1 : 172)

34Les modalisateurs ne sont par ailleurs ni explicités ni interrogés. En outre, les outils linguistiques du registre familier qui sont dépréciés sont surtout des caractéristiques de l’oral. C’est ainsi que dans l’exercice suivant, Le livre scolaire illustre le registre familier, lequel est considéré comme « moins riche » et « moins précis » (Le livre scolaire 6e), à partir d’énoncés perçus comme oraux :

[Je connais les différences syntaxiques entre l’oral et l’écrit] Pour chaque phrase, indiquez à quel niveau de langue elle correspond : soutenu, familier, courant. 1. J’ai pas fini de bosser, tu m’attends deux minutes ? 2. Ce ne sont que broutilles et billevesées. […] 4. J’ai pété mon écran, j’ai trop le seum. 5. Le potentiel économique de cette région est inestimable. […] (Le Livre scolaire 5e : 219)

35Et l’on remarquera ici que ce n’est pas tant la syntaxe qui est familière que le lexique qui conduit à ce jugement. L’on tend finalement à circonscrire l’oral au registre familier et/ou courant, sans mentionner les situations qui appellent un oral soutenu comme les interviews télévisées ou les entretiens professionnels. En contrepartie, l’écrit se voit associé au registre soutenu et « élégant » (Fleurs d’encre 6e). Pourtant, comme nous l’avons vu, la différenciation des registres de langue transcende la distinction du médium la véhiculant. Dans cette dualité oral-écrit, l’image qui se dégage de l’écrit – un écrit ne pouvant prendre forme que dans la littérature – est valorisée, normée, voire sur-normée et relativement monolithique. La diversité même des usages et des structures de l’écrit est systématiquement passée sous silence.

2.2.4. Synthèse

36Finalement, l’oral continue aujourd’hui d’être regardé et jugé à l’aune de l’écrit. Les exercices de transformation témoignent d’ailleurs du filtre que constitue l’écrit pour aborder les faits oraux. Il est effectivement demandé à l’élève de passer de l’oral à l’écrit (et non l’inverse), par exemple pour s’assurer de la bonne orthographe d’éléments homophones – on a et on n’a dans Le livre scolaire 6e –, ou pour travailler les registres (Jardin des lettres 5e) :

[Je sais passer de l’oral à l’écrit] Certaines de ces phrases sont mal orthographiées : l’adverbe ne/n a été oublié ! Repérez les phrases qui doivent être corrigées et réécrivez-les correctement.
[…] [Phrase n° 4 : ] On a pas de chance, quand même… (Le livre scolaire 6e : 277)

Réécrivez ces phrases à un niveau de langue courant, puis soutenu. Karl vient pas ? J’en sais rien. Il avait dit quoi ? T’as pas son numéro ? (Jardin des lettres 5e : 319)

  • 20 En ce qui concerne la fin du cycle 3 et le cycle 4, des fiches méthodologiques portant sur l’oralis (...)

37Plus qu’un filtre même, la langue parlée à l’école semble, pour certains manuels, devoir être ramenée à la seule oralisation20 de l’écrit. Pour Jardin des lettres 6e, « En classe, il faut utiliser un langage scolaire qui respecte à l’oral les mêmes règles que l’écrit. » (p. 313). Pour Colibris 5e, l’oral soutenu s’apparente à un oral préparé (donc écrit) dans la mesure où ses auteurs citent comme illustrations de ce registre les discours, conférences et cours. Il est ainsi demandé aux élèves de recourir à des outils syntaxiques semblables lorsqu’ils s’expriment à l’oral et à l’écrit. Dès lors, on tend à une uniformisation de l’oral sur le modèle de la langue écrite (car l’écrit reste le canon de tout usage de la langue), ce qui implique le refus ou le rejet des usages habituels des élèves hors de l’école.

38La praxis scolaire et éditoriale joue évidemment un rôle important dans cette affaire : elle contraint les discours sur la langue et force la catégorisation des usages. Elle ne semble ainsi pas apte à dispenser un enseignement éclairé de la syntaxe de l’oral, un enseignement qui ne dénigrerait pas les habitudes langagières de ses parties prenantes essentielles : les locuteurs. Cette attitude de dépréciation de l’oral va d’ailleurs à contrecourant des préconisations ministérielles qui, comme nous l’avons vu, invitent plutôt à envisager l’oral comme relevant d’« un enseignement à part entière » (Plane 2015) dont on doit saisir les spécificités, notamment à partir de corpus oraux authentiques collectés par les enfants, ou à partir de leurs propres productions. Ces approches permettraient alors d’interroger les usages non plus de façon binaire « correct/incorrect », mais d’en penser la variabilité et les différents degrés d’acceptabilité tout en tenant compte de la situation de communication et du support véhiculant le message (oral/écrit). Cela reviendrait à envisager l’oral dans toute sa richesse syntaxique et non plus comme une version simplifiée, voire dégradée de l’écrit. Cette entrée peut venir soutenir une véritable démarche réflexive qui conduirait les élèves à penser la langue avec une certaine souplesse normative, non stigmatisante, nécessaire pour s’adapter aux diverses situations de communication. Les manuels analysés dans le cadre de cet article montrent bien qu’une série d’ouvrages n’interrogent pas réellement les exemples proposés et leur emploi. Certains des exemples sont, dans les faits, peu attestables : Aurais-tu l’obligeance d’observer la tenue vestimentaire de Bill ? » (Nouveaux outils CM1 : 172). De plus, d’autres exemples jugés incomplets sont acceptables lorsqu’on les met en perspective avec une situation de communication spécifique. Pensons aux propositions subordonnées employées sans principale (ex. parce qu’il pleut) qui, dans le cadre d’un échange qui se construit à deux et d’un enchainement syntaxique qui progresse d’un locuteur à l’autre, ne peut être considéré comme incorrect. Quel sens peut-on encore attribuer à incorrect dans ce cas ?

39À partir d’une réflexion sur la souplesse normative, prenant appui sur la valorisation des usages des élèves, lesquels se reflètent dans les corpus oraux confrontés objectivement aux corpus écrits (comme le demande le B.O.), les élèves seraient menés vers la norme de l’école qui renvoie à un oral normé, standard, et dont la maitrise reste l’un des objectifs-clés de cette institution. Les compétences communicatives se verraient alors peut-être améliorées. Mais les contenus proposés dans les manuels montrent aussi une avancée indéniable de certains, qui, comme on l’a vu, font dialoguer les registres et la situation de communication ou qui initient une véritable réflexion sur les traits syntaxiques de l’oral, comme le suggère la consigne de l’exercice suivant :

a. Enregistrez un(e) camarade en lui demandant de vous raconter son meilleur souvenir du collège. b. À partir de l’enregistrement, transposez ce souvenir à l’écrit mot pour mot, avec les hésitations et les pauses. c. Donnez votre texte à votre voisin(e) pour qu’il/elle le récrive en respectant les consignes de l’écrit. (Fleurs d’encre 4e : 359)

  • 21 Cette leçon est proposée à l’identique dans les trois manuels du cycle 4.

40D’autres tentatives sont amorcées. Par exemple Jardin des lettres propose une leçon « Les gestes du grammairien »21 avec une sous-partie « Comparer l’oral et l’écrit ». La leçon prend pour corpus d’étude le texte « J’écris à l’oral » de Grand Corps Malade, slam dont le statut paradoxal pourrait être l’occasion de réfléchir à la fois aux imbrications possibles des deux codes et à leurs spécificités propres. Le texte, qui sert des objectifs linguistiques flous, n’est pas interrogé et n’est pas exploité à cette fin.

41Cette articulation entre l’oral et l’écrit est tout aussi nécessaire au cycle 4 pour approcher les textes littéraires qui interrogent clairement les frontières entre le code oral et le code écrit mais que les manuels n’explicitent quasiment jamais. Ce n’est pas le cas de tous les manuels cependant, puisqu’il s’en trouve quelques-uns qui, bien qu’ils soient rares, précisent que « Certains textes littéraires, en particulier le théâtre, imitent la langue orale » (Fleurs d’encre 5e : 329). Comment penser, dans ce cadre, l’entrée progressive de l’oral dans les textes littéraires sous la forme de discours rapporté ou de dialogues entre les personnages d’une œuvre ? Ces points forcent, par la même occasion, à reconsidérer l’amalgame, encore trop souvent représenté, entre l’oral et le registre familier ; ils rappellent de même que la transposition didactique des notions d’oral et de registre ne peut être réduite à l’équation « oral = familier ; écrit = littéraire », aussi simpliste que fausse.

Conclusion

42L’examen des manuels publiés en réponse à la réforme des programmes scolaires de 2015 en France nous a permis de jauger ci-dessus le degré d’incarnation des textes de référence dans les manuels : au terme de cette analyse, il ressort que, en dépit de l’avancée manifeste sur la question des particularités syntaxiques de l’oral dans les prescriptions ministérielles du 26 novembre 2015, les manuels restent peu enclins à présenter l’oral comme un médium hiérarchiquement égal à l’écrit. Une association hâtive (pour ne pas dire une confusion) de la langue orale au registre familier demeure, et cela, à tous les niveaux d’enseignement. Les jugements axiologiques à l’égard de l’oral, en revanche, naissent surtout à la fin du cycle 3, ce qui s’explique aisément par la progression curriculaire souhaitée par les nouveaux programmes. Ces jugements de valeur, cependant, s’avèrent rarement explicités ; ils restent plus souvent les fruits de mentions implicites, véhiculés à travers l’utilisation d’adjectifs dépréciatifs au sein de consignes d’exercices par exemple. Dans certains manuels, le pas attendu et prescrit par les nouveaux programmes scolaires français a été accompli : dès le cycle 2, il se trouve des manuels qui ne déclassent plus l’oral, ne le situent plus (non plus) par rapport à l’écrit. Mieux prise en compte, la situation de communication est alors présentée comme un facteur décisif pour une réalisation plus ou moins normée, selon les cas, à l’oral comme à l’écrit. Les deux médiums sont ainsi présentés à pied d’égalité, ce qui reflète mieux les pratiques courantes de la langue. En revanche, la question d(e l’articulation entre l) es notions d’oral et d’oralité demeure opaque dans les supports pédagogiques contemporains, ce dont on ne saurait leur tenir rigueur dans la mesure où les programmes, mêmes, ne l’abordent pas. Une approche explicite de ces deux termes, par comparaison par exemple, pourrait pourtant se présenter selon nous comme une piste potentielle pour une meilleure présentation et, partant, de meilleures compréhension et maitrise, des particularités langagières, notamment syntaxiques.

Bibliographie

Bibliographie

Sources primaires

Textes de référence

Ministère de l’Éducation nationale, Arrêté modifiant les programmes du cours supérieur et du cours de fin d’études primaires, 23 mars 1938, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Instructions relatives aux arrêtés du 23 mars 1938, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire, 4 décembre 1972, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Arrêté fixant les objectifs, programmes et instructions pour le cycle moyen de l’école élémentaire, 16 juillet 1980, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Les cycles à l’école primaire, France, 1991.

Ministère de l’Éducation nationale, La Maîtrise de la langue à l’école, Paris, CNDP, 1992.

Ministère de l’Éducation nationale, Arrêté fixant les programmes pour chaque cycle de l’école élémentaire, 22 février 1995, France.

Ministèredel’Éducationnationale, Socle commun des connaissances et des compétences, Bulletin officiel n° 29, 20 juillet 2006, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, Bulletin Officiel hors série n° 3, juin 2008, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Programmes du collège. Programme de l’enseignement de français, Bulletin Officiel hors série n° 6, aout 2008, France.

Ministère de l’Éducation nationale, Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), Bulletin Officiel spécial n° 10, novembre 2015, France.

MInistère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires publiques, France.

Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, Arrêté modifiant le programme des écoles primaires élémentaires, 23 février 1923, France.

Manuels scolaires à la base du corpus

• Cycle 2

Assuied (R.), Ragot (A.-M.), Coccinelle, CE1, CE2, Paris, Hatier, 2016.

Chapoulaud (C.), Grosvalet (C.), Mots de passe, CE1, CE2, Paris, Hachette, 2016.

Fetet (A.), C.L.E.O., CE1, CE2, Paris, Retz, 2016.

• Cycle 3

(Collectif), Passeurs de textes. Français, 6e, Paris, Le Robert, 2016.

Assuied (R.), Ragot (A.-M.), Coccinelle, CM1, CM2, Paris, Hatier, 2016.

Ballanfat (E.) (dir.), Jardin des Lettres, 6e, Paris, Magnard, 2016.

Beltrando (B.) et al., Colibris Français, 6e, Paris, Hatier, 2016.

Bertagna (C.), CArrier (F.), Fleurs d’encre, 6e, Paris, Hachette, 2016.

Bordon (S.), Simard (C.), Les nouveaux Outils pour le français, CM1, Paris, Magnard, 2016.

Delourme (H.-B.) et al., Terre des mots, CM1, Paris, Nathan, 2016.

Demongin (C.) (dir.), Le nouveau Millefeuilles, CM1, CM2, Paris, Nathan, 2016.

Denéchère (A.-C.), Hars (C.), Pinon (C.-H.), Marchais (V.), Boilevin (J.-C.), Terre des lettres, 6e, Paris, Nathan, 2016.

Dorange (P.) et al., Grammaire et Cie, CM1, CM2, Paris, Hatier, 2016.

Dupont (P.), Raimbert (S.), Caribou Français, CM1, Paris, Hachette, 2016.

Eon Du Val (S.) (dir.), Le Livre scolaire, 6e, lelivrescolaire.fr, 2016.

Fetet (A.), C.L.E.O., CM1, CM2, Paris, Retz, 2016.

Jeangrand (G.), samy (N.), Explorons la langue, CM1, Paris, Belin, 2016.

Lucas (J.-C.), Leclec’h-Lucas (J.), Meunier (R.), Le nouvel À portée de mots, CM1, Paris, Hachette, 2016.

Randanne (F) (dir.), L’envol des lettres, 6e, Paris, Belin, 2016.

• Cycle 4

(Collectif), Passeurs de textes. Français, 5e, 4e, 3e, Paris, Le Robert, 2016.

Ballanfat (E.) (dir.), Jardin des Lettres, 5e, 4e, 3e, Paris, Magnard, 2016.

Bertagna (C.), Carrier (F.) (dir.), Fleurs d’encre, 5e, 4e, 3e, Paris, Hachette, 2016.

Boilevin (J.-C.), Denéchère (A.-C.), Hars (C.), Marchais (V.), PINON (C.-H.), Terre des lettres, 5e, Paris, Nathan, 2016.

Bouhours (T.), Fouenard (S.), Laimé-Couturier (C.), Laimé (A.), Naulin (C.), Touchet (G.), Lire aux éclats, 5e-4e-3e (manuel de cycle), Paris, Nathan, 2016.

Eon Du Val (S.) (dir.), Le Livre scolaire, 5e, 4e, 3e, lelivrescolaire. fr, 2016.

POtelet (H.) et al., Colibris Français, 5e, Paris, Hatier, 2016.

Randanne (F.) (dir.), L’Envol des Lettres, 5e, 4e, 3e, Paris, Belin, 2016.

Autres manuels scolaires cités

Adam (H.), Kaizer (A.), La semaine de français. Lecture et activités de français, CM2, Paris, Nathan, 1988.

Hinard (A.), Idray (L.), À la découverte de notre langue, 6e-5e, Paris, Magnard, 1977.

Sources secondaires

Blanche-Benveniste (C.), Deulofeu (J.), Stefanini (J.), Van DEN Eynde (K.), Pronom et syntaxe. L’approche pronominale et son application au français, Paris, Selaf, 1984.

Blanche-Benveniste (C.), Bilger (M.), Rouget (C.), Van DEN Eynde (K.), Le français parlé. Études grammaticales, Paris, CNRS Éditions, 1990.

Blanche-Benveniste (C.), Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, 1997.

Blanche-Benveniste (C.), Martin (P.), Le français. Usages de la langue parlée, Leuven/Paris, Peeters, 2010.

Gadet (F.), « Niveaux de langue et variation intrinsèque », Palimpsestes, 10 (1996), en ligne, http://palimpsestes.revues.org/1504.

Groupe de Fribourg, Grammaire de la période, Berne, Peter Lang, 2012.

Masseron (C.) (dir.), « Enseignement/apprentissage de la langue, des textes et des discours. 40 ans de Pratiques », Pratiques, 169-170 (2017).

Plane (S.), « Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? », Cahiers pédagogiques, (2015), en ligne, http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne.

Notes

1 Dans cet article, plutôt que sur la question de l’enseignement de l’oral à l’école – laquelle a déjà fait l’objet de nombreux travaux par ailleurs (e.g. Masseron (dir.) 2016) –, nous nous concentrerons sur celle de la place de la syntaxe de l’oral dans les programmes scolaires français et son incarnation dans les manuels scolaires parus à la suite immédiate de la réforme du 26 novembre 2015.

2 Ce parcours historique ne se veut pas exhaustif. Il entend essentiellement montrer la place croissante qu’a occupée l’oral dans les classes de français (langue maternelle) depuis la fin du xixe siècle jusqu’aux dernières prescriptions ministérielles en date (Bulletin officiel du 26 novembre 2015) en France.

3 Cf. le développement de l’approche communicative pour l’apprentissage des langues.

4 « Pratique de la langue orale […] De façon générale, le maître vérifie la conformité de l’expression à l’intention du discours ; il exige progressivement une meilleure organisation du propos » (Programmes de 1985).

5 « L’élève doit pouvoir : […] - utiliser à bon escient les variations de langue que les situations rencontrées suggèrent, en maîtrisant la syntaxe ; […] » (Programmes de 1991, cycle 3).

6 « Progressivement, l’enfant entrera ainsi de plain-pied dans les deux systèmes, comprendra les règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite, s’appropriera leurs codes respectifs » (Programmes de 1995). La finalité immédiate s’en trouve être l’orthographe, cependant.

7 En 2008, le cycle 2 comprenait les classes de CP et de CE1 en France. La classe de CP correspond à la 1re primaire en Belgique francophone ; la classe de CE1 à la 2e primaire.

8 En 2008, le cycle 3 comprenait les classes de CE2, CM1 et CM2 en France. La classe de CE2 correspond à la 3e primaire en Belgique francophone ; la classe de CM1 à la 4e primaire ; la classe de CM2 à la 5e primaire.

9 En 2008, le cycle 4 comprenait les classes de 6e, 5e, 4e et 3e. La classe de 6e correspond à la 6e primaire en Belgique francophone ; la classe de 5e à la 1re secondaire ; la classe de 4e à la 2e secondaire ; et la classe de 3e à la 3e secondaire.

10 Ce travail est prolongé au cycle 3 avec la mise en place d’un recul réflexif (« prendre conscience des phénomènes d’homophonie lexicale » ; ibid. : 114).

11 En 2016, certains éditeurs avaient annoncé la parution de manuels revus pour 2017 (Colibris (Hatier, 4e et 3e) et Terre des lettres (Nathan, 4e et 3e)). Ces derniers ouvrages, bien que désormais publiés, n’ont pas été inclus dans l’étude dans la mesure où nous entendions étudier, ici, les réactions à vif des auteurs de manuels face à cette réforme. Dans le prolongement de cette contribution, une étude ultérieure pourrait ainsi chercher à mesurer l’éventuel écart discursif entre les manuels de la première heure et les manuels publiés quelques années après l’entrée en vigueur des programmes du 26 novembre 2015 en France.

12 La classe de CE2 (3e primaire en Belgique francophone) relève désormais du cycle 2.

13 La classe de 6e (6e primaire en Belgique francophone) relève à présent du cycle 3.

14 Pour ce faire, outre les éventuelles leçons portant explicitement sur la différence langue orale/langue écrite, nous avons observé les leçons sur la phrase, les types et les formes de phrase, la ponctuation, la négation et les registres/niveaux de langue.

15 Selon les habitudes linguistiques de chacun.

16 Si l’on retrouve au cycle 4, la classique association des « registre et niveau de langue », ce n’est pas dans la section Français, mais dans celle des Langues vivantes, où il est indiqué que l’élève doit les « respecter » dans la compétence « Parler en continu » (B.O. du 26 novembre 2015 : 259). Cette variation terminologique d’une discipline à l’autre mériterait elle aussi d’être interrogée, car elle met en jeu la cohérence globale de la construction des savoirs.

17 Gadet (1996 : abstract) le soulignait en effet : cette notion « 1) [...] ne distingue diastratique et diaphasique que selon des stéréotypes ; 2) il est impossible d’établir le nombre des niveaux et de les hiérarchiser sur un plan linguistique ; 3) les niveaux sont vus comme des blocs homogènes, ne tenant compte ni de la variation inhérente, ni d’éventuelles différences de sens ».

18 À titre d’exemple, voici ce que l’on peut lire dans Jardins des lettres 6e : « À l’écrit, mais aussi à l’oral dans certaines situations, il faut respecter un certain nombre de règles : […] ne obligatoire, niveau de langue courant ou soutenu, GN sujet non repris […] » (2016 : 312). Fleurs d’encre 5e invite quant à lui l’élève à être attentif au contexte de production à l’oral, qui détermine la forme syntaxique du discours : « À l’oral, on doit adapter son discours en fonction de la personne ou des personnes à qui l’on s’adresse » (2016 : 328) ; « Classez les phrases [suivantes] selon qu’elles vous semblent pouvoir être prononcées dans n’importe quel contexte ou être réservées à un contexte familier (avec de la famille ou des amis). Justifiez votre réponse. » (ibid.)

19 Cycle 2 : 4 manuels non pertinents sur 6. Cycle 3 : 11 manuels non pertinents sur 20. Cycle 4 : 5 manuels non pertinents sur 18.

20 En ce qui concerne la fin du cycle 3 et le cycle 4, des fiches méthodologiques portant sur l’oralisation d’un texte sont souvent proposées dans la partie littéraire des manuels : « Présenter un exposé thématique », « Lire et bruiter un texte pour faire peur » (Passeurs de textes 5e), « Lire un poème à voix haute », « Participer à un débat » (Colibris 5e), « Faire une présentation orale vivante » (Lire aux éclats), « Comment présenter un exposé captivant ? », « Comment bâtir une argumentation efficace ? » (Le livre scolaire 3e), etc. Ces fiches ne portent pas sur la syntaxe de l’oral mais envisagent de travailler la langue sous un angle communicationnel en prodiguant des conseils pour travailler la diction, le positionnement du corps, ou des compétences pragmatiques.

21 Cette leçon est proposée à l’identique dans les trois manuels du cycle 4.

Table des illustrations

Légende Tableau 1 : Réponses à la question 1« Y a-t-il une leçon sur les différences oral-écrit ? »
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Légende Tableau 2 : Réponses à la question 2 « Y a-t-il une/plusieurs leçons où les différences syntaxiques oral-écrit sont mentionnées ? »
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26352/img-2.jpg
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Légende Tableau 3 : Réponses à la question 3« Y a-t-il une leçon sur les registres (ou “niveaux”) de langue ? »
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26352/img-3.jpg
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Légende Tableau 4 : Réponses à la question 4 « Y a-t-il une/plusieurs leçon(s) où une allusion est faite aux registres/niveaux de langue ? »
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26352/img-4.jpg
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Légende Tableau 5 : Réponses à la question 5« Y a-t-il une dépréciation de la langue orale ? »
URL http://books.openedition.org/pusl/docannexe/image/26352/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 11k

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