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L’autonomie en pratique(s)

 | 
Philippe Caumières
, 
Sophie Klimis

Pédagogie et autonomie. La pensée de Castoriadis à l’épreuve des pédagogies nouvelles

Arnaud Tomes

Texte intégral

Introduction

1Nous assistons depuis une vingtaine d’années à une prolifération des discours sur l’autonomie, qui proviennent aussi bien des milieux associatifs que des États, des entreprises privées que des organismes publics : au moment même où Castoriadis annonçait le « retrait dans le conformisme » des sociétés occidentales et la disparition progressive de la valeur de l’autonomie au profit de la seule maîtrise pseudo-rationnelle de la nature, l’autre grande signification imaginaire de nos sociétés modernes, les sociétés occidentales semblaient au contraire se focaliser sur l’importance de l’autonomie, que ce soit dans les nouveaux modèles managériaux ou dans les pédagogies nouvelles.

2La pédagogie est sans doute le domaine dans lequel le motif de l’autonomie s’est développé le plus depuis les années quatre-vingt. Le thème de l’autonomie est en effet devenu un thème central des pédagogies nouvelles – qui ont trouvé dans les différents systèmes scolaires nationaux un terrain d’expérimentation privilégié – mais aussi des programmes éducatifs proposés par les États soucieux d’améliorer la performance scolaire des élèves, en voulant faire des élèves des « acteurs de leur projet éducatif », selon la rhétorique en vigueur, contre une pédagogie ancienne censée favoriser la passivité et la seule transmission de connaissances.

  • 1 Le cycle I désigne en France le cycle des apprentissages fondamentaux, qui concerne les enfants de (...)
  • 2 TPE : Travaux personnels encadrés (au lycée) ; IDD : Itinéraires de découverte (au collège).
  • 3 IUFM : Instituts universitaires de formation des maîtres, créés par la loi Jospin du 10 juillet 19 (...)

3Ainsi, en France, depuis au moins la loi d’orientation de juillet 1989 mise en place par Lionel Jospin, ministre de l’Éducation nationale du gouvernement Rocard, développer l’autonomie de l’élève est devenu l’un des objectifs fondamentaux du système éducatif : l’« acquisition de l’autonomie » est même l’une des compétences que l’enfant doit intégrer, et ceci dès le cycle I1. Les différentes réformes qui se succèdent depuis plus de vingt ans en France ont contribué à développer les activités dans lesquelles les élèves sont censés travailler en autonomie (TPE, IDD2, enseignements d’exploration aujourd’hui...). Enfin, la création des IUFM3 a donné une sorte de légitimité aux pédagogies nouvelles, dans les années quatre-vingt dix et deux mille : les enseignants stagiaires ont eu l’occasion d’être formés à l’idée que des pédagogies de l’autonomie devaient se substituer aux anciennes pédagogies autoritaires et fondées sur le modèle du cours magistral. On ne compte plus les publications ni les études sur l’éducation à l’autonomie. L’intégration récente des IUFM dans l’université et l’accent mis sur l’acquisition des savoirs fondamentaux n’a rien changé à l’esprit des réformes, qui importent un discours managérial et néo-libéral au sein des institutions scolaires.

  • 4 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, Le Seuil, Paris, 1975, p. 103.
  • 5 Le Goff (J.-P.), La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de l’école, La Déc (...)

4Or, comme on le sait, Castoriadis a lui-même beaucoup insisté sur le fait que l’éducation ne pouvait avoir de sens sans référence à l’autonomie : l’éducation, qu’elle soit celle des parents ou du pédagogue, fait partie des exemples privilégiés de ce que Castoriadis appelle, dans L’institution imaginaire de la société, la praxis, « ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme êtres autonomes et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur autonomie4 ». On peut alors se demander légitimement si l’autonomie dont nous parle Castoriadis quand il évoque le thème de l’éducation a bien un rapport avec cette autonomie dont on ne cesse de parler dans les différentes réformes de l’éducation nationale ou dans les pédagogies nouvelles, qui inspirent souvent les programmes du ministère de l’Éducation nationale (par exemple le programme 2002 pour l’enseignement primaire, sur lequel est revenu, en partie, le programme de 2007). Ne faut-il pas voir le triomphe ironique, dans le cadre d’un projet néo-libéral, des thèses de Castoriadis sur l’éducation, comme a pu le suggérer un auteur comme Jean-Pierre Le Goff dans son ouvrage La barbarie douce5 ? Ou ne s’agit-il pas de tout autre chose que ce que l’esprit du temps considère comme étant l’autonomie ? N’y aurait-il pas un dévoiement de la notion d’autonomie, dans les discours pédagogiques contemporains ? Une autonomie devenue paradoxalement moyen de l’hétéronomie ?

I. Le discours de l’autonomie dans les textes officiels et la littérature pédagogique

  • 6 Montaigne, Essais, I, 26, Gallimard, Paris, coll. « Folio », 1986, p. 225.

5Le lien entre pédagogie et autonomie n’est pas une nouveauté : d’une certaine manière – et c’est ce que souligne Castoriadis lui-même – il est impossible de parler d’éducation si on ne la considère pas comme une praxis autonome. C’est ainsi que déjà, à la Renaissance, les humanistes insistaient sur ce qu’ils n’appelaient pas autonomie mais plutôt formation du jugement. On se souvient des textes de Rabelais, dans le Gargantua, condamnant l’éducation scolastique fondée sur l’apprentissage par cœur ; ou encore des remarques de Montaigne dans le chapitre xxvi du livre I des Essais (« De l’institution des enfants ») sur la nécessité de « faire goûter [à son âme] les choses, les choisir et discerner d’elle-même6 ». Les Lumières accentueront encore le lien entre éducation et autonomie, en soulignant que le but de l’éducation est d’amener l’enfant à se servir de son entendement (sapere aude) en se débarrassant de toutes les tutelles aliénantes : que l’éducation ait pour but l’autonomie, tout en la supposant, voilà bien un lieu commun de toute littérature pédagogique.

6Il ne faut pas moins en remarquer l’inflation contemporaine des discours sur l’autonomie, qui se sont multipliés considérablement depuis une vingtaine d’années, aussi bien dans les textes officiels concernant la politique de l’éducation que dans les écrits des nouvelles pédagogies. En ce qui concerne les textes officiels, ils utilisent très souvent une rhétorique de l’autonomie, qui peut concerner aussi bien les établissements (autonomie des universités) que les acteurs de la vie éducative : en réalité, surtout les élèves, dont le système éducatif est censé favoriser l’autonomie. C’est ainsi que l’autonomie est devenue une compétence du Socle commun, qui est censé définir au niveau de l’Europe l’ensemble des savoir-faire qu’un élève doit acquérir au cours de sa scolarité. La septième compétence du socle commun s’intitule en effet « autonomie et initiative », ce qui montre clairement l’orientation néolibérale du projet de socle commun. On peut lire ainsi sur le site du ministère de l’Éducation nationale en France :

L’autonomie et l’initiative s’acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque matière et chaque activité scolaire. On apprend ainsi à :

  • être autonome dans son travail ;
  • s’engager dans un projet et le mener à terme (construire un exposé, rechercher un stage, adhérer à un club ou une association, travailler en équipe) ;
  • construire son projet d’orientation.
  • 7 http://www.education.gouv. fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

En développant cette compétence, l’élève se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s’adapter aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle7.

  • 8 Ghoshal (S.), Bartlett (C.), L’entreprise individualisée, Maxima Laurent du Mesnil éditeur, coll. « (...)

7Comme on le constate, la notion d’autonomie est ici prise au sens soit de débrouillardise (être capable de travailler par soi-même) soit dans le sens de la capacité à s’adapter au monde socio-économique : il s’agit d’être capable de se conformer aux attentes de la société et du marché du travail. Apparaît d’emblée une ambiguïté, à savoir que la notion d’autonomie en éducation peut être définie à la fois comme un facteur d’émancipation et d’accomplissement de soi ou comme un facteur d’intégration dans le monde économique et social, qui exige de plus en plus de la part des employés une certaine forme d’autonomie, quitte à pratiquer une « injonction à l’autonomie ». Avec la fin du modèle tayloro-fordiste, le nouveau management incite en effet les employés et les cadres à faire preuve d’initiative, à être non plus des salariés passifs vivant le travail comme une force aliénante, mais des acteurs de leur projet professionnel et du projet de l’entreprise : il s’agit pour les employés de « penser et d’agir comme s’ils étaient des entrepreneurs autonomes8 », selon une formule de l’Institut du management d’EDF-GDF

  • 9 Del Rey (A.), A l’école des compétences : de l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Dé (...)

8La manière dont la notion d’autonomie est utilisée dans les textes officiels du ministère de l’Éducation nationale (comme dans les textes de l’OCDE) s’apparente donc à la manière dont ce terme est utilisé dans la rhétorique néo-managériale : le parallélisme entre ces deux types de discours a d’ailleurs été brillamment mis en exergue par Jean-Pierre Le Goff dans La barbarie douce ou encore par Angélique Del Rey dans son ouvrage A l’école des compétences9. Il semble donc que l’on soit très éloigné de la notion d’autonomie telle qu’elle apparaît sous la plume de Castoriadis, et qui a bien plus à voir avec un projet émancipateur qu’avec un idéal d’adaptation.

  • 10 Le modèle cognitif à l’œuvre dans ces pédagogies est en effet un modèle constructiviste.

9Mais la notion d’autonomie est également fortement présente dans les écrits de ce qu’on a pu appeler les nouvelles pédagogies : ces nouvelles pédagogies, qui apparaissent à partir du début du xxe siècle (Dewey aux Etats-Unis, Freinet en France, Montessori en Italie), se caractérisent par leur refus de l’éducation traditionnelle, censée être autoritaire, normative, focalisée sur la transmission des connaissances au détriment du libre épanouissement des individus. Ces nouvelles pédagogies défendent donc de manière tout à fait logique le principe d’une participation active des individus à leur propre formation (« learning by doing », selon la formule du philosophe américain John Dewey). Elles affirment que l’éducation, avant d’être une accumulation de connaissances, doit être un facteur de réalisation de soi, de développement personnel. Pour cela, il faut partir des centres d’intérêt de la personne ou tout simplement de l’élève tel qu’il est, afin de l’aider à construire son savoir10. L’autonomie est donc ici à la fois un but et un moyen : il s’agit d’un but puisque la finalité de l’éducation est la réalisation de l’individu, dans toutes ses dimensions (comme personne privée mais aussi comme citoyen) ; mais il s’agit aussi d’un moyen : l’élève est censé construire lui-même sa propre démarche, au lieu de suivre des règles données d’avance.

  • 11 C’est par exemple l’esprit d’un site sur la pédagogie des sciences comme « la main à la pâte » (ht (...)

10C’est ainsi que l’élève (ou l’apprenant, comme on l’appelle dans le jargon pédagogique) devra par exemple construire lui-même un savoir historique à partir de documents qui seront soumis à l’exercice de son jugement – au lieu de recevoir des informations toutes faites. Ou bien il devra expérimenter lui-même, en cours de sciences, les propriétés physiques qu’on veut lui enseigner, en fabriquant par exemple des dispositifs qui testent les propriétés en question11 : il est supposé être ainsi l’acteur de son apprentissage, délivré de la tutelle du maître qui joue désormais plutôt le rôle d’accompagnateur, qui n’est plus le mauvais maître aliénant mais un simple auxiliaire, une médiation qui aide l’élève à construire un savoir qui est le sien, bref à être autonome.

11Cette nouvelle manière de concevoir la pédagogie a reçu une sorte de reconnaissance officielle en France par la promotion de la pédagogie par objectifs : cette pédagogie a été inventée aux Etats-Unis par Ralph Tyler en 1935 et se veut une pédagogie rationnelle, en rupture avec les pédagogies traditionnelles, considérées comme stériles et autoritaires. Comme on peut le lire sur le site de l’université de Lille I :

  • 12 http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm

Dans cette méthode, toutes les connaissances, compétences à acquérir sont déclinées en termes d’objectifs généraux et opérationnels. Des niveaux intermédiaires peuvent être introduits (objectifs intermédiaires) quand l’objectif général est important. On se réfère à des méthodes de construction des objectifs pédagogiques, comme on se réfère à des procédés et méthodes dans l’industrie. [...] La Pédagogie Par Objectifs fait partie des méthodes co-actives dans le sens où il y a deux actions articulées dont l’une détermine le déroulement de l’autre, celle du formateur et celle de l’élève. L’activité de l’élève est requise mais guidée de l’extérieur. L’élève est actif mais sous un contrôle externe12.

12Là encore, nous retrouvons une exigence d’autonomie de la part de l’élève, qui est censé d’autant mieux réussir qu’il est capable de se construire par ses apprentissages, même si cette construction est de fait guidée voire induite par l’adulte lui-même. Cette autonomie est, semble-t-il, toujours aussi éloignée du concept d’autonomie tel qu’on le trouve chez Castoriadis : il se confond plutôt avec une aptitude à se débrouiller dans ses apprentissages, voire avec (encore une fois) une optique d’intégration au sein du monde socio-économique. La pédagogie par objectifs a par exemple comme ambition de permettre à l’élève de s’adapter aux situations dans lesquelles il se trouve par la formulation d’objectifs simples et la réflexion sur les moyens efficaces à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs. Ces objectifs sont, en outre, comme le précise l’article cité, définis comme on définit des procédés et des méthodes dans l’industrie : de fait, la pédagogie par objectifs s’est développée aux États-Unis en même temps que s’est développé le taylorisme. Elle est censée rendre l’élève performant, de même que les nouvelles méthodes tayloriennes étaient censées rendre les ouvriers plus efficaces dans leur travail. La vision béhavioriste et mécaniste qui sous-tend une telle éducation semble difficilement compatible avec la conception castoriadienne qui fait de l’autonomie le mode d’être de l’homme.

  • 13 En effet, l’autonomie n’est pas tant un concept philosophique qu’une signification imaginaire soci (...)
  • 14 Bourreau (J.-P.) et Sanchez (M.), « L’éducation à l’autonomie », Cahiers pédagogiques, no 449 (« Qu (...)
  • 15 Castoriadis (C.), Le monde morcelé, Le Seuil, Paris, 1990, p. 131.

13Pourtant, est-il si absurde de rapprocher ces visions actuellement dominantes de l’autonomie de ce que Castoriadis dit par ailleurs de ce concept ? En réalité, le rapprochement que nous effectuons – et qui s’explique par le fait qu’il faut être attentif aux usages sociaux d’un concept et pas seulement à sa formulation théorique, conformément à ce que dit d’ailleurs Castoriadis lui-même13 – n’est pas si absurde que cela : tout d’abord, parce que les partisans des nouvelles pédagogies se sont eux-mêmes souvent revendiqués d’un idéal d’émancipation qui n’est pas très loin de celui de Castoriadis. C’est ainsi que la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, par exemple, a su introduire dans la classe de véritables lieux de démocratie (comme le conseil de classe coopératif), afin d’inciter les enfants à devenir autonomes au sens fort du terme. Mais, plus profondément, c’est la finalité de l’enseignement lui-même qui est définie comme autonomie : ainsi, dans un article des Cahiers pédagogiques sur « L’éducation à l’autonomie14 », « former des individus autonomes et responsables » est considéré comme la plus grande finalité de l’école. Et lorsqu’il s’agit de définir l’autonomie, c’est la définition de Castoriadis qui est sollicitée : « Si l’on emprunte à Castoriadis une définition dont l’exigence radicale transparaît fortement derrière son apparente simplicité, l’autonomie peut être considérée comme le fait de "se donner soi-même des lois [...] sachant qu’on le fait"15. »

  • 16 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 77.

14Par ailleurs, Jean-Pierre Le Goff a montré, de manière assez convaincante, dans l’ouvrage déjà cité, La barbarie douce, que la conception de l’autonomie défendue lors des événements de Mai 68 (conception très proche de celle de Castoriadis, en ce qu’elle se traduit par une exigence autogestionnaire au niveau politique et économique) était en grande partie à l’origine des transformations introduites au sein des entreprises et de l’école sous le nom général de « modernisation ». C’est la dénonciation d’un certain type d’éducation – oppressive parce que fondée sur un certain rapport de force entre le maître et l’élève, l’institution scolaire et ses acteurs – qui caractérise Mai 68. A ce type d’éducation, qui conditionne l’individu dès l’enfance à une situation d’acceptation passive de l’ordre établi (hétéronomie), est opposé une nouvelle éducation, dont le but sera de former des individus autonomes, pouvant exprimer leur libre subjectivité, leur spontanéité créatrice. C’est ainsi que le Manifeste du comité d’action Censier déclare en 1968 : « L’autonomie intellectuelle sera pour l’enfant le premier pas vers l’autonomie globale. Elle sera permise lorsqu’on cessera de considérer l’enfant comme un récepteur passif d’une culture décadente parce que consacrée. Elle sera permise lorsqu’on aura le courage de faire confiance aux enfants en les laissant être ce qu’ils sont, c’est-à-dire des créateurs en puissance d’une nouvelle mode culturelle, avec des moyens d’expression choisis par eux16. »

  • 17 Del Rey (A.), op. cit., p. 26 : il s’agit d’un rapport de Pierre Bourdieu et François Gros intitulé(...)

15Jean-Pierre Le Goff montre que c’est cet héritage de Mai 68 qui conditionnera notamment les politiques éducatives de la gauche dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, en même temps qu’une volonté de démocratiser l’enseignement et de lutter contre un modèle traditionnel censé n’avoir pour fonction que de sélectionner les futures élites, conformément à la thèse de Bourdieu et Passeron défendue dans Les Héritiers. Pierre Bourdieu, dans un rapport remis à Lionel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, recommandera explicitement l’approche par compétences et la pédagogie par objectifs17. Tout cela dans le louable souhait de renforcer l’autonomie des élèves. N’est-ce pas l’idée même qui guide la définition de la praxis éducative donnée par Castoriadis lui-même dans L’institution imaginaire de la société ?

II. La définition de la praxis éducative chez Castoriadis

16Castoriadis aborde la question de l’éducation dans de nombreux textes, en particulier lorsqu’il évoque la paideia chez les Grecs, ou la nécessité d’une véritable éducation dans une société autonome. Mais le texte le plus explicite sur ce que doit être l’éducation se trouve dans le chapitre II de L’institution imaginaire de la société (« Théorie et projet révolutionnaire »), et plus précisément dans la partie du texte qui définit ce qu’est la praxis.

  • 18 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, p. 103.
  • 19 Ibidem, p. 103.

17Rappelons cette définition extrêmement connue de la praxis, qui permet d’emblée d’articuler la notion de praxis avec celle d’autonomie : « Nous appelons praxis ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme êtres autonomes et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur propre autonomie18. » Castoriadis donne trois exemples pour illustrer cette définition de la praxis : « la vraie politique, la vraie pédagogie, la vraie médecine, pour autant qu’elles ont jamais existé, appartiennent à la praxis19 ». On constate que la pédagogie est bien l’une des activités que l’on peut ranger sous cette catégorie de praxis : Castoriadis écrit d’ailleurs la « vraie pédagogie » – ce qui suppose qu’il puisse y en avoir des fausses –, et il précise à propos des différentes praxis qu’il cite « pour peu qu’elles ont jamais existé ». Ce qui signifie qu’on est ici face à un idéal, qui ne recoupe que très partiellement la diversité des pratiques ayant existé historiquement.

  • 20 Ibid., p. 103.

18Castoriadis précise ici que « dans la praxis, il y a un à faire, mais cet à faire est spécifique : c’est précisément le développement de l’autonomie de l’autre ou des autres. [...] On pourrait dire que pour la praxis l’autonomie de l’autre ou des autres est à la fois la fin et le moyen ; la praxis est ce qui vise le développement de l’autonomie comme fin et utilise à cette fin l’autonomie comme moyen20. » Nous retrouvons ici le paradoxe propre à la praxis : celle-ci fait de l’autonomie de l’autre (l’élève, dans le cas de la relation pédagogique) un objectif en tant que tel, ce qui n’est pas le cas des relations privées, comme l’amitié ou l’amour, nous dit Castoriadis, car si l’autonomie y est reconnue, elle n’est pas l’objectif principal : la fin est ici la relation amicale ou amoureuse en tant que telle. Mais, pour atteindre cette fin, on va devoir nécessairement présupposer cette autonomie que l’on vise.

19On comprend en quoi cette définition s’applique particulièrement bien à la relation pédagogique : celle-ci ne peut en effet pas se comprendre indépendamment d’un objectif d’autonomie, qu’on peut prendre tout d’abord en son sens simple de capacité à faire de soi-même quelque chose que l’on ne pouvait faire auparavant qu’à l’aide d’un autre. Mais cet objectif ne peut se réaliser si on ne présuppose pas l’élève capable de faire ce pour quoi on le forme : c’est ainsi que si j’apprends à un élève le théorème de Pythagore, je présuppose qu’il a les moyens de le comprendre, ce qu’on interpréte en termes cartésiens comme le fait qu’il possède assez de bon sens pour pénétrer les raisons de la géométrie. De même, si je fais un cours sur le cogito cartésien, je présuppose que les élèves sont capables par eux-mêmes de refaire le parcours de la Première Méditation, de révoquer en doute tout ce que Descartes remet en question et de parvenir à ce stade d’incertitude où je peux trouver la première certitude : le « je pense » n’est pas seulement celui de Descartes, il est la vérité de tout sujet pensant.

  • 21 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 104.

20Dans la praxis en général et la praxis pédagogique en particulier, l’autonomie des autres est donc à la fois une fin et un moyen. Ou plutôt, comme le précise Castoriadis, on ne peut pas – sinon par abus de langage – utiliser, pour caractériser la praxis, les catégories de fin et de moyens, qui relèvent de la technique : dans la technique, nous avons affaire à une réelle fin (une fin finie, nous dit Castoriadis, qui peut être définie précisément comme le résultat nécessaire de moyens mis en œuvre). Ce qui n’est pas le cas dans la praxis : en effet, l’autonomie n’est pas un état que l’on pourrait atteindre une fois pour toutes ; c’est plutôt un processus interminable. De plus, dans la technique, il n’y a pas de rapport interne entre les moyens et la fin, seulement des relations de cause à effet. Au contraire, dans la praxis, « il y a rapport interne entre ce qui est visé (le développement de l’autonomie) et ce par quoi il est visé, ce sont deux moments d’un même processus21. » On ne peut donc penser la praxis comme un calcul, c’est-à-dire comme la mise en œuvre des meilleurs moyens pour atteindre la fin que l’on s’est proposée.

21Cette précision est essentielle, dans la mesure où elle permet de distinguer la conception que Castoriadis se fait de la praxis pédagogique de celle que l’on trouve dans certaines formes de pédagogies nouvelles : dans de nombreuses pédagogies récentes, en particulier celles qui se fondent sur des approches par compétences, la pédagogie est vue comme la mise en œuvre d’un certain nombre de moyens permettant d’atteindre une fin, celle-ci pouvant parfaitement être l’autonomie de l’élève, puisque nous avons vu qu’elle pouvait être considérée comme une compétence. On y trouve donc très nettement une représentation technique du faire pédagogique : transmettre un savoir, c’est d’après cette approche mettre en œuvre certaines procédures (le langage pédagogique ira jusqu’à parler d’outils) afin d’atteindre un résultat clairement défini. Ici, on pose bel et bien la pédagogie comme l’application d’un certain savoir : un savoir de l’enfant lui-même (qui peut se fonder sur la psychologie de l’enfant ou sur les sciences cognitives, par exemple) et un savoir des méthodes censées être optimales pour permettre à l’enfant d’acquérir la compétence voulue.

  • 22 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 98-99.
  • 23 Ibidem, p. 100.

22C’est précisément cette vision technique de la praxis que Castoriadis récuse : comme on le sait, pour lui, la praxis ne peut être ni une activité « absolument non consciente », du type de l’activité réflexe, ni une activité absolument consciente et rationnelle, qui s’appuierait sur un « savoir exhaustif ou pratiquement exhaustif de son domaine », autrement dit une activité technique22. C’est encore une fois la praxis pédagogique – et plus généralement la praxis éducative – qui sert d’exemple à Castoriadis : « Élever un enfant (que ce soit comme parent ou comme pédagogue), écrit-il, peut être fait dans une conscience et une lucidité plus ou moins grande, mais il est par définition exclu que cela puisse se faire à partir d’une élucidation totale de l’être de l’enfant et du rapport pédagogique23. » Le propos est ici très clair : Castoriadis refuse absolument l’idée d’une pédagogie qui serait fondée sur une connaissance totale de l’enfant, ce qui le distingue de multiples pédagogies contemporaines qui s’appuient généralement sur des théories psychologiques et qui prétendent être des pédagogies scientifiques.

  • 24 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 100.

23Cela ne signifie pas que Castoriadis récuse tout savoir sur l’enfant ni toute ressource psychologique – la théorie psychanalytique nous apprend par exemple des choses très importantes sur la psyché de l’enfant –, mais qu’il refuse l’idée d’une science pédagogique qui nous permettrait de définir a priori les meilleures méthodes ou « the one best way », comme diraient les disciples de Taylor. Cela s’explique par la nature profondément relationnelle de la praxis, que l’on observe aussi bien dans la médecine (relation du médecin et du patient) que dans la pédagogie. Comme l’écrit encore Castoriadis, « l’essentiel du traitement [en médecine], comme l’essentiel de l’éducation, correspond au rapport même qui va s’établir entre le patient et le médecin, ou entre l’enfant et l’adulte, et à l’évolution de ce rapport, qui dépend de ce que l’un et l’autre feront24. » L’action pédagogique est avant tout une interaction : elle est une relation entre des êtres humains dont l’évolution et le résultat ne peuvent être déterminés à l’avance, car cela dépendra de l’action et de la réaction de chacun. La relation pédagogique est en effet une aventure singulière qui met en rapport deux individualités, deux libertés.

  • 25 Ibidem, p. 104.

24Chaque enseignant aura ainsi fait l’expérience de ce curieux rapport, qui est celui que nous entretenons avec nos élèves ou avec nos étudiants : un rapport qui ne peut être théorisé complètement, non seulement parce qu’il y entre des dimensions affectives (qui relèvent de l’eros, comme le souligne à de nombreuses reprises Castoriadis) mais aussi parce que ce rapport est en évolution permanente. Il dépend à la fois de la personnalité de l’enseignant, de son rapport à la discipline qu’il enseigne, de la manière dont il sait ou non capter l’eros de ses auditeurs : aucune méthode a priori ne peut lui indiquer ce qu’il doit faire. C’est donc l’idée même d’une science pédagogique qui est battue en brèche par Castoriadis : la pédagogie est un rapport humain ; elle s’appuie certes sur un certain savoir (la pédagogie n’est pas une activité irréfléchie ou inconsciente), mais « celui-ci est toujours fragmentaire et provisoire25 » ; il ne peut constituer une science dont l’application garantirait l’obtention des résultats recherchés.

  • 26 Castoriadis (C.) « Psyché et éducation », dans Figures du pensable, Le Seuil, Paris, 1999, p. 215.
  • 27 Ibidem, p. 216.

25Autre élément essentiel de cette interaction : la réciprocité. Le pédagogue n’est pas seulement celui qui éduque mais également celui qui est éduqué par celui qu’il éduque. C’est bien en ce sens que l’on peut parler de praxis : le sujet est affecté par ce qu’il fait et par celui avec qui il entretient une relation, contrairement à ce qui se passe dans une simple activité de fabrication. « Les éducateurs, dit-il dans un entretien reproduit dans Figures du pensable, doivent être sensibilisés [...] à la réciprocité de la relation pédagogique. Non pas symétrie mais réciprocité26. » Et Castoriadis de faire la comparaison avec la psychanalyse : l’analyste apprend tout autant de son patient que son patient apprend de lui, il apprend véritablement ce qu’est l’inconscient et comment il fonctionne. De même, « un éducateur doit aussi savoir que les enfants peuvent lui apprendre beaucoup de choses sur l’être-enfant qui ne sont pas dans les livres ou n’y sont pas avec cette intensité, cette prégnance, cette évidence qui se manifeste dans les réactions des enfants. Ils peuvent lui apprendre des choses sur le fonctionnement de l’esprit et de l’âme des enfants27. »

  • 28 Imbert (F.), L’impossible métier de pédagogue, ESF éditeur, Paris, 2000, p. 47.

26Francis Imbert a bien souligné, dans L’impossible métier de pédagogue, ce que cette conception de Castoriadis avait d’essentiel : « Avec la distinction praxis-poiesis nous disposons d’un outil théorique qui nous permet de pointer la pente vers laquelle ne cessent de tendre l’éduquer, le soigner et le gouverner : la pente d’une pure et simple poiesis, d’une activité technique de production et de transformation nourrie de la croyance en une efficacité sans reste28. » Pour Francis Imbert, cette vision poiétique de la pédagogie est plutôt la vision traditionnelle, qui assimile l’éducation à l’activité du sculpteur qui pétrit la glaise, lui donne forme. Instruere, rappelle-t-il signifie étymologiquement bâtir, édifier un mur : le modèle de l’instruction serait un modèle technique. On peut remettre en question cette vision de la manière traditionnelle d’enseigner, mais le constat reste le même : ce modèle n’a pas disparu de toutes les pédagogies nouvelles. Le fantasme du savoir-faire technique appliqué à la matière de l’élève est encore vivace dans certaines pédagogies contemporaines, et en particulier dans la pédagogie par objectifs qui suppose que, moyennant certains moyens, on parviendra à tel résultat qu’on s’était fixé à l’avance.

  • 29 Cela pose d’ailleurs la question de savoir si on peut fonder la pédagogie sur un modèle béhavioris (...)

27Finissons sur ce passage : il est clair qu’ici Castoriadis ne préconise aucune pédagogie précise, il n’entre dans aucun contenu pédagogique particulier. Ce qu’il définit, c’est l’essence même de la pédagogie (la « vraie pédagogie ») et ses conditions a priori de possibilité. Il ne saurait y avoir de pédagogie sans visée d’autonomie : une éducation qui aurait pour but de rendre les individus conformes ou de leur faire seulement intégrer les significations imaginaires dominantes d’une société ne serait pas pédagogie ; elle serait un pur et simple dressage29. Il n’oppose donc pas une pédagogie autoritaire (qu’on pourrait qualifier, avec ses adversaires, de traditionnelle) et une pédagogie qui ne le serait pas, dans la mesure où elle viserait l’autonomie de l’enfant : toute pédagogie, dans la mesure où elle est pédagogie, a pour but et pour condition d’existence l’autonomie de l’élève. Castoriadis ne s’inscrit donc pas dans la logique des pédagogies nouvelles, qui se construisent contre un modèle dominant de pédagogie, identifiée à une transmission pure et simple du savoir : il se place à un degré d’abstraction bien supérieur.

  • 30 Augustin, Le Maître, Klincksieck, coll. « Philosophie de l’éducation », Paris, 2002.

28Ce que dit Castoriadis rejoint en réalité ce que les philosophies de l’éducation ont toujours dit : que l’éducation ne peut être l’imposition violente du savoir d’un maître sur l’âme de son élève ; qu’il doit toujours y avoir interaction entre l’éducateur et l’éduqué ; et que l’éducateur apprend autant de l’éduqué que l’éduqué apprend de l’éducateur. Cette conception est déjà présente dans l’idée de maïeutique chère à Socrate : le savoir n’est pas en dehors de nous, dans un maître qui nous délivrerait une vérité que nous n’aurions plus qu’à assimiler passivement ; il est en nous, et le maître est celui qui sait, par des questions habiles, nous rendre attentifs à cette vérité dont nous sommes gros. Cette idée est reprise, à la fin de l’Antiquité, dans le De Magistro de saint Augustin : enseigner, pour Augustin, ce n’est pas imposer à l’étudiant une vérité, comme si l’esprit n’était qu’une matière malléable à laquelle on pourrait donner la forme que l’on souhaite ; c’est l’éveiller à une sorte de « conversion » qui lui permet de découvrir par lui-même la vérité30. Seul ce qu’Augustin appelle le « maître intérieur » peut être critère et garant de la vérité : une vérité reçue passivement, sans examen, ne serait pas une vérité ; elle serait opinion, préjugé. Et l’on pourrait continuer longtemps à énumérer les conceptions de l’éducation qui ont fait de l’autonomie (prise au sens de : penser par soi-même ; construire son propre savoir) la finalité et la condition de la pédagogie. Qu’on songe à Montaigne faisant de la formation du jugement le but principal de l’éducation ; à Descartes examinant sa propre éducation avant de décider de tout reprendre par lui-même ; ou à Rousseau voulant faire un homme dans son Émile. Castoriadis s’inscrit donc dans une tradition philosophique forte.

29N’est-il pas alors très discutable de voir dans les pédagogies actuelles de l’autonomie et dans le discours officiel sur l’éducation à l’autonomie le triomphe des idées de Castoriadis ? N’y a-t-il pas là en réalité même un contresens ?

III. Castoriadis, les pédagogies nouvelles et la question de l’autonomie

30Comme on l’a déjà constaté, l’autonomie dont nous parle Castoriadis dans ce passage de L’institution imaginaire de la société et dans tous les textes qu’il consacre à cette question, n’a pas grand chose à voir avec la manière dont le terme autonomie est utilisé dans les nouvelles pédagogies – à l’exception de la pédagogie institutionnelle qui, par son inspiration psychanalytique, rejoint souvent ce que dit Castoriadis – et à plus forte raison dans les textes officiels sur l’éducation, qui utilisent une rhétorique de l’autonomie dont on a déjà souligné l’ambiguïté.

  • 31 AFPA, Formation professionnelle : vocabulaire des formateurs, AFPA, Montreuil, p. 47.
  • 32 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 29.

31Tout d’abord, comme nous avons pu le voir, l’autonomie chez Castoriadis est définie non comme un état (que l’on pourrait acquérir définitivement : une disposition durable, comme l’hexis aristotélicienne), mais comme un processus interminable. Nous ne pouvons jamais nous dire, une fois pour toutes, que nous sommes autonomes, mais nous avons à l’être, ce qui suppose une distance critique constante vis-à-vis de soi, une capacité à remettre en question nos représentations et à décider de ce que nous voulons. Au contraire, dans les discours contemporains sur l’autonomie, celle-ci est souvent décrite comme un état, auquel on peut parvenir moyennant la mise en œuvre de certaines techniques. Il n’est pas hasardeux que l’on traite justement l’autonomie comme une compétence. Ce terme de compétence est très difficile à définir. La compétence est à l’origine un terme professionnel, emprunté au monde économique, il désigne selon le BIT « l’aptitude à exercer efficacement un métier, une fonction ou certaines tâches spécifiques, avec toutes les qualifications requises à cet effet31. » Dans le monde de l’éducation, une compétence désigne un ensemble de savoirs, de savoir-faire et même de savoir-être (comportements) qui permettent de résoudre certains problèmes ou d’atteindre certaines finalités. Cette notion est de fait une « auberge espagnole32 », comme le dit Jean-Pierre Le Goff : elle se décline en effet en compétences générales, spécifiques, potentielles, opérationnelles, transversales... ; elle peut vouloir dire tout et n’importe quoi. Ce qu’il faut en retenir, c’est qu’elle désigne bien un certain état (défini par une capacité de faire quelque chose), une fonction, qui s’inscrit dans une description économique-fonctionnelle de l’individu et une vision pragmatique de la connaissance : il n’est pas étonnant que l’on parle du métier d’élève – qui consisterait donc à acquérir ces fameuses compétences – et que les métaphores de l’entreprise se soient insérées au sein de l’école. Traiter l’autonomie comme une compétence est donc aux antipodes de ce que Castoriadis entend par le terme d’autonomie, ce mode d’être de l’homme qui n’est définissable par aucune opération ni aucune série de méthodes, mais plutôt par un certain rapport qu’il entretient avec soi.

32En second lieu, l’autonomie telle qu’elle est invoquée par les discours contemporains du management ou de l’école, la traite essentiellement comme un moyen : elle est un moyen d’intégration au sein de la société et plus précisément du monde économique, auquel l’école est censée de plus en plus préparer, alors même que chez Castoriadis elle est une fin, au sens non technique dont nous avons parlé. Il y a certes ambivalence de la notion d’autonomie, comme nous l’avons déjà noté : certaines écoles pédagogiques font de l’autonomie de l’élève, entendue comme une forme d’épanouissement, de réalisation de soi, une finalité. C’est ce que nous trouvons par exemple dans la pédagogie Freinet ou la pédagogie institutionnelle : ce qui fait que ces tendances pédagogiques sont moins récupérables que d’autres dans les tentatives officielles pour instrumentaliser les pédagogies actives au profit d’un projet néo-libéral.

33Mais dans d’autres formes de pédagogie – comme la pédagogie par objectifs –, l’autonomie devient un moyen de répondre aux exigences du monde économique actuel, qui a besoin d’individus actifs et responsables. Castoriadis avait bien vu, déjà à l’époque de Socialisme ou barbarie, que le capitalisme avait paradoxalement à la fois besoin de la soumission des travailleurs et de leur capacité à ne pas être traités comme des choses. Le nouveau management a pour sa part exposé de manière explicite la nécessité pour les travailleurs de participer activement à leur exploitation, rebaptisée autonomie. Cette autonomie, acquise dès le moment de la formation, est censée assurer aux individus leur employabilité, qui va par exemple de pair avec la possibilité de changer d’emploi, d’accepter les changements de poste, la mobilité géographique, etc. Rien à voir, donc, avec l’autonomie telle qu’en parle Castoriadis : aptitude à se donner à soi-même sa propre loi, en toute conscience, en toute lucidité. L’autonomie, dans les pédagogies contemporaines, devient un instrument de l’hétéronomie.

  • 33 Il faudrait ici parler de l’interprétation que Castoriadis donne du mouvement de Mai 68, qui est a (...)

34Mais n’est-il pas trop simple d’opposer l’autonomie au sens de Castoriadis et les discours de l’autonomie qui dominent actuellement ? Ne faut-il pas dire, comme dans l’ouvrage de Jean-Pierre Le Goff que nous citions, qu’un certain discours de la gauche autogestionnaire a rendu possible le management néo-libéral et le discours de la modernisation (au sein de l’école et au sein de l’entreprise) ? Ainsi, ce que montre Le Goff, c’est que la critique soixante-huitarde de l’école et son exaltation de l’autonomie a pu être récupérée dans la mesure où elle opposait explicitement l’individu et le social33. C’est de l’oppression de la société que devait être libéré l’individu : l’individu est posé comme créateur, contre une société posée comme vecteur de normes figées, comme source d’un formatage intellectuel et comportemental. C’est justement cette croyance dans une autonomie individuelle, détachée de toute autonomie sociale, qui rend possible la manipulation de l’individu : paradoxalement, l’autonomie individuelle devient instrument d’une forme d’oppression sociale aussi grave que celle qui était dénoncée par les acteurs du mouvement de Mai 68.

  • 34 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance, op. cit., p. 22 : « L’homme contemporain se comport (...)

35Or, Castoriadis a toujours refusé l’affirmation d’une autonomie qui serait individuelle et seulement individuelle : autonomie individuelle et autonomie collective sont liées. Poser l’autonomie comme individuelle et voir dans la société une force seulement répressive est au contraire considéré par Castoriadis comme l’un des éléments de la crise des sociétés occidentales qu’il dénonce dans La montée de l’insignifiance34. Parler d’une pédagogie qui rendrait l’individu autonome – au sein d’une classe ou d’un établissement scolaire – n’a donc strictement aucun sens dans la perspective de Castoriadis, si cela ne s’accompagne pas d’une réflexion sur la manière dont la société peut elle-même viser l’autonomie. Or, force est de constater que – à part dans la pédagogie institutionnelle – les pédagogies se risquent rarement à articuler l’autonomie individuelle et l’autonomie sociale : elles visent généralement une certaine « démocratisation » de l’enseignement, tout à fait compatible avec le discours politique dominant, qui affirme qu’il veut la réussite de tous – sans se demander ce que veut dire et ce qu’implique cette formule – et lutte explicitement contre l’échec scolaire. Il n’est donc pas étonnant que les discours modernistes, en pédagogie comme dans le monde de l’entrepris, puissent clamer l’autonomie de l’individu : c’est précisément qu’il ne s’agit que d’une autonomie individuelle. Mais elle n’a alors rien à voir avec ce que Castoriadis appelle autonomie.

  • 35 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 77. On peut s’étonner qu’il suffise qu’une culture soit consacrée pou (...)

36Enfin, une dernière opposition radicale apparaît entre la conception de l’autonomie défendue par Castoriadis et celle que l’on trouve dans les discours contemporains sur l’autonomie. C’est celle qui porte sur le statut du savoir et donc de la transmission. Dans les pédagogies nouvelles, l’autonomie et le savoir sont souvent dans une dialectique négative : l’autonomie se conquiert généralement aux dépens du savoir, qui est considéré comme un moyen d’oppression soit parce qu’il est le porteur d’une tradition hostile aux forces de création et de novation soit parce qu’il est un moyen de sélection d’une élite. On peut penser aux travaux de Bourdieu sur l’école comme lieu de sélection de ceux qui possèdent le plus fort capital culturel, ou encore aux formules du comité Censier que nous citions plus haut : l’autonomie « sera permise lorsqu’on cessera de considérer l’enfant comme un récepteur passif d’une culture décadente parce que consacrée35 ». Les nouvelles pédagogies vont donc moins insister sur la valeur de l’école comme lieu de transmission d’une culture, et vont au contraire contester les modes dominants de culture (en enseignant d’autres textes que les textes de la tradition, en s’ouvrant à une culture plus populaire) afin de développer l’autonomie de l’élève.

  • 36 Castoriadis (C.), Figures du pensable, Le Seuil, Paris, 1999, p. 215.
  • 37 Ibidem, p. 215.

37Or, il ne semble pas que l’on puisse tirer de la définition que Castoriadis donne de la pédagogie une telle opposition entre le savoir et l’autonomie. Castoriadis le fait lui-même remarquer dans l’entretien évoqué plus haut) qu’il n’y a pas d’opposition entre le savoir et l’autonomie. A la remarque de Florence Giust-Desprairies, qui constate une vraie déficience au niveau de la transmission du savoir dans les écoles qui appliquent les pédagogies nouvelles, Castoriadis répond qu’il « récuse le dilemme » entre savoir et autonomie : « A mon avis, souligne-t-il, enseigner, c’est bien entendu éduquer dans le cadre institutionnel, donc essayer d’aider les élèves à acquérir leur autonomie ; mais c’est aussi leur faire aimer le savoir et le processus de son acquisition, ce qui ne peut se faire sans apprendre des choses36. » Et il confirme son jugement en récusant l’opposition entre les nouvelles pédagogies, qui occultent la dimension du savoir, et l’éducation/instruction qui ne s’intéresse qu’à l’acquisition d’informations sans se soucier d’autonomie. « Le dilemme n’a pas lieu d’être, affirme Castoriadis. Je ne vois pas comment on peut former des élèves comme êtres autonomes, au sens vrai et plein du terme, si ces êtres n’apprennent pas à aimer le savoir, donc s’ils n’apprennent pas37. »

  • 38 Castoriadis C., « La crise du processus identificatoire » dans La montée de l’insignifiance, op. ci (...)

38Nous pouvons ici aborder une nouvelle dimension de l’autonomie telle que la pense Castoriadis. L’autonomie est très souvent – et c’est encore le cas des pédagogies nouvelles – vue comme capacité de s’arracher à la tradition, de se libérer des formes figées de pensée qui s’imposent à nous par l’intermédiaire d’institutions comme l’école, qui sont justement des institutions qui forment l’individu, qui donnent forme à sa pensée et lui imposent les significations imaginaires sociales dominantes. Or, chez Castoriadis, les choses sont plus complexes : il est certes vrai que toute autonomie suppose une capacité critique, une possibilité de juger, de prendre de la distance avec l’imaginaire institué, donc avec les contenus classiques des savoirs ; mais cette capacité critique n’est pas la capacité pour l’individu de s’auto-instituer intégralement. Il y aurait dans cette prétention individuelle quelque chose de proprement délirant. Il faut toutefois reconnaître que les discours contemporains sur l’autonomie vont souvent de pair avec cette illusion du sujet à se fonder soi-même, symptôme d’une « crise du processus identificatoire38 ». C’est la raison pour laquelle la critique des savoirs classiques est souvent le point commun des nouvelles pédagogies et des discours politiques dominants, qui ne voient dans la transmission de la culture classique qu’un frein à l’efficacité du système éducatif, qui se doit surtout d’adapter les élèves aux exigences du marché de l’emploi.

  • 39 Castoriadis C., « La crise du processus identificatoire » dans La montée de l’insignifiance, op. ci (...)

39On peut, à l’inverse, retenir de Castoriadis, que l’autonomie ne se conquiert pas contre le savoir pas plus qu’il ne se conquiert contre la société : l’autonomie n’est pas négation de la tradition ou de l’héritage culturel. Il est au contraire instauration d’un nouveau rapport avec cette tradition ou cet héritage, qui ne doivent pas être considérés comme sacrés, d’autant que l’autonomie est elle-même une valeur comprise dans notre héritage, que ce soit dans le « germe » grec ou dans la modernité. Cela est explicitement affirmé par Castoriadis : « Être révolutionnaire, affirme-t-il en réponse à une question posé par un auditeur de sa conférence sur La crise du processus identificatoire, ne signifie pas déclarer d’emblée, comme le faisait Sieyès, que tout le passé est une "absurdité gothique". D’abord, le gothique n’était pas absurde, et surtout il y a un autre rapport à instaurer à la tradition. Cela ne signifie pas restauration des valeurs traditionnelles, mais une attitude critique qui peut reconnaître des valeurs qui ont été perdues. Je ne vois pas, par exemple, comment on peut éviter de revalider l’idée de responsabilité, ou, j’oserais dire, la valeur de la lecture très attentive d’un texte, qui sont en train de disparaître39. » Je me demande si être révolutionnaire en pédagogie ne signifie pas aujourd’hui, contre les pédagogies modernistes, restaurer un certain rapport – à la fois attentif et critique – à la tradition.

Conclusion

  • 40 Cf. Foucault (M.), Naissance de la biopolitique, Le Seuil, Paris, 2004.

40Il paraît très discutable d’affirmer qu’il y ait un lien quelconque entre les thèses de Castoriadis et le discours contemporains sur l’autonomie, que ce soit dans les pédagogies nouvelles ou dans les discours officiels des institutions politiques. La prolifération des discours récents sur l’autonomie ne doit pas cacher une modification radicale du concept d’autonomie par rapport à la définition somme toute très classique que donne Castoriadis. Chez Castoriadis, l’autonomie est définie comme la capacité d’un sujet – ou d’une société – à se soumettre à ses propres lois tout en ayant conscience qu’il s’agit de ses lois : cette vision de l’autonomie est celle que l’on trouve dans la grande philosophie classique, depuis les stoïciens jusqu’à Kant. Au contraire, les discours récents sur l’autonomie font de l’autonomie un moyen d’adaptation à la société telle qu’elle est (par quoi il faut entendre la société capitaliste, caractérisée par sa soumission aux lois supposées intangibles de l’économie, donc une société hétéronome) : elles participent donc d’une vision néolibérale de l’homme, qui devient le propre maître de sa vie, conçue comme une petite entreprise, un appareil productif qu’il faut faire fructifier40. La multiplication des discours sur l’autonomie ne doit donc pas cacher cette réalité que Castoriadis avait si bien mise en lumière, à savoir que la signification imaginaire autonomie est une signification en déclin, recouverte par cette autre signification sociale qu’est la maîtrise de la nature et plus généralement toutes les significations de l’économie moderne.

Bibliographie

Bibliographie

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Ghoshal (S.), Bartlett (C.), L’entreprise individualisée, Maxima Laurent du Mesnil éditeur, collection « Institut du mangement » d’EDF et de GDF.

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Le Goff J.-P., La barbarie douce, La Découverte, Paris, 1999.

Montaigne, Les Essais, I, Gallimard, coll. « Folio », Paris, 1986.

Notes

1 Le cycle I désigne en France le cycle des apprentissages fondamentaux, qui concerne les enfants de trois à cinq ans à l’école maternelle

2 TPE : Travaux personnels encadrés (au lycée) ; IDD : Itinéraires de découverte (au collège).

3 IUFM : Instituts universitaires de formation des maîtres, créés par la loi Jospin du 10 juillet 1989.

4 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, Le Seuil, Paris, 1975, p. 103.

5 Le Goff (J.-P.), La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de l’école, La Découverte, Paris, 1999.

6 Montaigne, Essais, I, 26, Gallimard, Paris, coll. « Folio », 1986, p. 225.

7 http://www.education.gouv. fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

8 Ghoshal (S.), Bartlett (C.), L’entreprise individualisée, Maxima Laurent du Mesnil éditeur, coll. « Institut du management » d’EDF et de GDF, p. 27.

9 Del Rey (A.), A l’école des compétences : de l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Découverte, Paris, 2010.

10 Le modèle cognitif à l’œuvre dans ces pédagogies est en effet un modèle constructiviste.

11 C’est par exemple l’esprit d’un site sur la pédagogie des sciences comme « la main à la pâte » (http://www.lamap.fr)

12 http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm

13 En effet, l’autonomie n’est pas tant un concept philosophique qu’une signification imaginaire sociale, comme Castoriadis l’a lui-même suffisamment répété.

14 Bourreau (J.-P.) et Sanchez (M.), « L’éducation à l’autonomie », Cahiers pédagogiques, no 449 (« Qu’est-ce qui fait changer l’école ? »), 2007 (http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2785).

15 Castoriadis (C.), Le monde morcelé, Le Seuil, Paris, 1990, p. 131.

16 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 77.

17 Del Rey (A.), op. cit., p. 26 : il s’agit d’un rapport de Pierre Bourdieu et François Gros intitulé Principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement daté de mars 1989.

18 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, p. 103.

19 Ibidem, p. 103.

20 Ibid., p. 103.

21 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 104.

22 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 98-99.

23 Ibidem, p. 100.

24 Castoriadis (C.), L’institution imaginaire de la société, op. cit., p. 100.

25 Ibidem, p. 104.

26 Castoriadis (C.) « Psyché et éducation », dans Figures du pensable, Le Seuil, Paris, 1999, p. 215.

27 Ibidem, p. 216.

28 Imbert (F.), L’impossible métier de pédagogue, ESF éditeur, Paris, 2000, p. 47.

29 Cela pose d’ailleurs la question de savoir si on peut fonder la pédagogie sur un modèle béhavioriste.

30 Augustin, Le Maître, Klincksieck, coll. « Philosophie de l’éducation », Paris, 2002.

31 AFPA, Formation professionnelle : vocabulaire des formateurs, AFPA, Montreuil, p. 47.

32 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 29.

33 Il faudrait ici parler de l’interprétation que Castoriadis donne du mouvement de Mai 68, qui est aux antipodes de celle de Le Goff, mais comme nous n’en avons pas la place, nous renvoyons à l’article de Castoriadis intitulé « Les mouvements des années soixante » et publié dans Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance, Le Seuil, Paris, 1996, p. 27-37.

34 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance, op. cit., p. 22 : « L’homme contemporain se comporte comme si l’existence en société était une odieuse corvée que seule une malencontreuse fatalité l’empêche d’éviter. »

35 Le Goff (J.-P.), op. cit., p. 77. On peut s’étonner qu’il suffise qu’une culture soit consacrée pour qu’elle soit reconnue ipso facto comme « décadente ».

36 Castoriadis (C.), Figures du pensable, Le Seuil, Paris, 1999, p. 215.

37 Ibidem, p. 215.

38 Castoriadis C., « La crise du processus identificatoire » dans La montée de l’insignifiance, op. cit, p. 125-139.

39 Castoriadis C., « La crise du processus identificatoire » dans La montée de l’insignifiance, op. cit, p. 139.

40 Cf. Foucault (M.), Naissance de la biopolitique, Le Seuil, Paris, 2004.

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