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L’autonomie en pratique(s)

 | 
Philippe Caumières
, 
Sophie Klimis

Castoriadis et l’éducation scolaire : les limites de la formation humaine

Réflexions à partir de la réalité brésilienne

Evandson Paiva Ferreira

Texte intégral

1Castoriadis n’est pas un philosophe de l’éducation et, à chaque fois qu’il fait mention de ce thème, il le rapproche de la psychanalyse et de la discussion sur la socialisation de la psyché. Cependant, il est possible – et même assez fécond – de s’appuyer sur sa pensée, spécialement sur sa philosophie politique, pour soulever quelques questions liées à la formation humaine.

2Ainsi, partant de sa philosophie politique, nous pouvons essayer d’établir quelques relations entre philosophie et éducation, prenant toutefois soin de ne pas réduire le terme « éducation » à son expression scolaire, mais le comprenant plus largement comme processus de formation humaine – ce même processus que les Grecs appelaient paideia. Cette distinction me paraît extrêmement importante et définit l’accès que je voudrais proposer à la pensée de Castoriadis et aux contributions que celle-ci peut apporter, en forme de nouvelles questions posées à l’éducation – y compris comme pratique qui se réalise dans l’institution scolaire. Et cela parce que, comme on le sait, l’éducation et la politique, ainsi que la psychanalyse – ces différentes expressions des activités sociales visant à intervenir de façon intentionnelle et organisée dans le processus d’autoformation du sujet humain – composent le noyau central du programme d’interrogation radicale par lequel Castoriadis se refère au projet d’autonomie.

  • 1 Castoriadis (C.), Fait et à faire. Les carrefours du labyrinthe, V, Seuil, Paris, 1997, p. 10.

3Ainsi, interrogation illimitée et autoformation lucide, philosophie et paideia naissent ensemble, et se constituent, dans leur sens et leur genèse, comme une invitation à la liberté, interrogeant les idées et les pratiques. Philosopher, autant qu’éduquer, définissent l’effort humain de connaître, d’examiner librement le réel, de mettre en question le sens commun, d’exercer sa pensée et son imagination. Mais ces activités ne sont pas naturelles. Elles sont des constructions sociales-historiques. La philosophie est une création humaine qui se réalise comme acquisition d’une disposition permanente pour l’interrogation, en vertu de laquelle les individus et sociétés s’obligent à remettre en question à chaque instant et de façon renouvelée, valeurs, croyances, certitudes du quotidien, habitudes, intuitions, ainsi que sa formation propre. Nous philosophons « pour sauver notre pensée, et notre cohérence1 ». La philosophie ne vise pas, selon Castoriadis, à doter la pensée de complexes théoriques capables de produire une explication totale de la réalité, ni à l’appareiller de méthodes d’action achevées. Il ne s’agit pas de tout comprendre, mais au contraire, d’élucider les labyrinthes que l’humain se construit lui-même. Pour le philosophe, penser est « entrer dans le labyrinthe ».

  • 2 Castoriadis (C.), Les carrefours du labyrinthe, I, Seuil, Paris, 1998, p. 6.

Penser n’est pas sortir de la caverne, ni remplacer l’incertitude des ombres par les contours tranchés des choses mêmes, la lueur vacillante d’une flamme par la lumière du vrai Soleil. C’est entrer dans le labyrinthe, plus exactement faire être et apparaître un Labyrinthe alors que l’on aurait pu rester « étendu parmi les fleurs, faisant face au ciel ». C’est se perdre dans des galeries qui n’existent que parce que nous les creusons inlassablement, tourner en rond au fond d’un cul-de-sac dont l’accès s’est refermé derrière nos pas – jusqu’à ce que cette rotation ouvre, inexplicablement, des fissures praticables dans la paroi2.

  • 3 Valle (L.), «Castoriadis: uma filosofia para a educação», Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, ma (...)

4Mais, héritières du rationalisme dominant dans la société moderne, les théories de l’éducation – spécialement les théories de l’éducation scolaire – prétendent la plupart du temps être porteuses d’une vérité capable, non seulement de comprendre et d’expliquer le réel, mais plus encore de déchiffrer la nature humaine, déduisant de la connaissance objective de l’être humain l’intervention rationnelle sur la société. En cela, les théories de l’éducation n’échappent pas à la tradition qui, depuis l’Antiquité, a conduit (comme Castoriadis l’a souvent observé) à l’occultation de la création humaine. Face au projet de fournir à la pensée éducationnelle des bases rigoureuses et un caractère objectif, Castoriadis, en faisant la critique de cette idéologie scientiste, nous indique en un certain sens ce que n’est pas l’éducation. Elle n’est pas développement de potentialités inscrites a priori dans la nature humaine, ni système de production de résultats observables et contrôlables. Pratique humaine indissociable de l’autonomie, de la démocratie et de la politique, l’éducation « est une activité effective d’auto-altération des individus et des sociétés. Et c’est cette activité effective qui introduit le sens, et même, l’exigence de la pratique de réflexion et de construction théorique – et non pas le contraire, comme cela peut parfois paraître3. »

  • 4 Valle (L.) «Castoriadis: uma filosofia para a educação», Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, mai (...)

[…] la contribution de Castoriadis à l’éducation va bien au-delà de ce que l’auteur a pu explicitement formuler sur le thème ; et, ainsi, il se peut que la meilleure définition de la philosophie qu’il a pratiquée et le plus grand hommage que l’on puisse faire à son œuvre soient fournis par l’horizon ouvert d’interrogations que sa pensée chaque fois nous révèle, nous obligeant à reconnaître que ce n’est pas là que s’éteint mais exactement où commence le travail de notre propre pensée4.

  • 5 Castoriadis (C.), Domaines de l’homme. Les carrefours du labyrinthe, II, Seuil, Paris, 1999, p. 311

5Pour Castoriadis, on ne peut pas former d’individus autonomes en dehors des institutions démocratiques, car l’autonomie accompagne nécessairement la pratique commune de réflexivité et l’activité lucide de la collectivité ; mais, en contrepartie, ce sont seulement les individus autonomes qui peuvent instituer l’espace public, lieu de pluralité, participation et orientation de la vie commune. C’est ainsi que s’établit la différence essentielle entre le politique et la politique. Il ne serait pas inutile de rappeler que, dans l’œuvre de Castoriadis, société autonome et démocratie sont deux termes équivalents. Mais la démocratie ne se réduit pas, comme on a pu le prétendre, à un système d’institutions politiques : elle est avant tout un régime qui institue l’espace public, un lieu qui appartient à tous, où l’on peut voir et être vu, où l’on parle et où l’on écoute, car tout ce qui est important « doit apparaître sur la scène publique5. » Pour Castoriadis, c’est Hannah Arendt qui a le mieux élucidé la signification profonde de l’institution de la vie publique, en opposition aux intérêts du monde de l’oikos, la sphère des intérêts privés. Ainsi, Arendt décrit l’importance de l’espace public :

  • 6 Arendt (H.), Condition de l’homme moderne, traduit par Georges Fradier, Calmann-Lévy Pocket, Paris, (...)

Il vaut la peine d’être vu et d’être entendu parce que chacun voit et entend de sa place, qui est différente de toutes les autres. Tel est le sens de la vie publique ; par comparaison, la plus riche, la plus satisfaisante vie familiale n’offre à l’homme que le prolongement ou la multiplication du point qu’il occupe avec les aspects et perspectives que comporte cette localisation. La subjectivité du privé peut se prolonger et se multiplier dans la famille, elle peut même devenir assez forte pour peser sur le domaine public ; mais ce « monde » familial ne remplacera jamais la realité qui résulte de la somme des aspects que présente un unique objet à une multitude de spectateurs. Lorsque les choses sont vues par un grand nombre d’hommes sous une variété d’aspects sans changer d’identité dans la parfaite diversité, alors, alors seulement apparaît la réalité, sûre et vraie6.

6Castoriadis aimait à souligner que l’un des traits caractéristiques de la démocratie telle qu’elle fut créée par les Grecs est, à côté de la participation directe des citoyens, son caractère tragique – le propre, disait-il, d’un régime qui assume ouvertement la possibilité de son autodestruction. Ne s’appuyant pas sur une Loi donnée par les dieux ou par la nature, qui établirait la limite de l’action humaine, la société démocratique a besoin de fixer des limites qui ne sont pourtant pas posées a priori. Mais cela ne signifie pas que, dans les contextes démocratiques, la menace d’une hubris collective disparaisse ou soit dissimulée, loin de là. De telle sorte que la menace de dégénérescence est une présence réelle et quotidienne dans cette réalité tragique. La démocratie vivra toujours de la tension entre l’extraordinaire ouverture fournie par le questionnement et par la délibération, et les limites dans lesquelles se réalise nécessairement, et se réalise à chaque fois, la nature humaine. Selon Lilian do Valle :

  • 7 Valle (L.), «Castoriadis: uma filosofia para a educação.» Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. (...)

L’autonomie implique exactement cela : le fait que ce que sont l’humain et la société ne se trouve pas inscrit dans une nature dont les lois et les régularités, établies avec antécédence, pourraient ainsi être connues à l’avance, mais dépend, à chaque fois, d’une création individuelle et sociale arbitraire qui peut et doit être soumise au questionnement7.

  • 8 Caumières (P.), Castoriadis : le projet d’autonomie, Éditions Michalon, Paris, coll. « Le bien comm (...)
  • 9 Ibidem, p. 110.
  • 10 Castoriadis (C.), Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe, III, Seuil, Paris, 2000, p. 178.

7Comme on l’a déjà noté, Castoriadis insiste sur le fait que tout projet politique qui aurait comme fin une société autonome dépend de la formation d’individus autonomes. Cependant, cette formation suppose deux implications auxquelles il faudrait prêter beaucoup d’attention : d’un côté, au niveau psycho-individuel, l’autonomie implique l’établissement d’un autre type de rapport entre l’inconscient et le conscient. Non pas qu’il s’agisse de tout ramener à la conscience – ce qui, comme Castoriadis l’observe dans l’Institution imaginaire, serait totalement impossible – mais plutôt d’établir un lien de lucidité entre ces deux instances de la psyché. Caumières8 affirme que, sur le plan individuel, l’autonomie exige l’investissement psychique visant la vérité ; et, psychanalytiquement parlant, elle exige de se défaire de la régulation de l’inconscient, dans un processus permanent qui, loin de l’éliminer, vise à « établir de nouveaux rapports entre l’instance réfléchissante et délibérative, c’est-à-dire la conscience, et les autres instances psychiques9 ». Ce que Castoriadis appelle le projet d’autonomie, « au niveau de l’être humain singulier, est la transformation du sujet de manière qu’il puisse entrer dans ce processus10 ».

8D’un autre côté, au niveau de l’individu social, l’autonomie implique la création de subjectivités capables de réflexion et d’action délibérée : cela signifie l’exigence de formation d’individus vraiment individualisés – qui, loin de ce que prône le mythe de l’individualisme contemporain, ne signifie aucunement la production d’individus déracinés, zappeurs d’une réalité fragmentée et somme toute hétéronomes. Inséparable du niveau psycho-individuel, l’individu autonome est l’incarnation même d’une société qui, mettant continuellement en question sa propre institution, assume comme tâche prioritaire la formation humaine. Pour Castoriadis, paideia signifie culture/socialisation/éducation, c’est-à-dire, une « formation » qui est réalisée tout au long de la vie de chaque individu et dont le contenu est fourni par l’institution social-historique, source de toutes les normes, valeurs et significations imaginaires. Ainsi, se créent les individus pour la communauté, en accord avec ses nécessités.

  • 11 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe, IV, Seuil, Paris, 199 (...)

9Ce que Castoriadis dit sur la paideia ne laisse aucun doute sur le fait que celle-ci ne se réduit pas à la scolarisation, qui n’est en réalité que la forme ou les formes dominantes assumées par la formation commune des citoyens dans nos sociétés depuis la modernité – quand l’État en vient à monopoliser la plupart des initiatives collectives d’éducation. Mais, si parfaite et complète que puisse être une démocratie existante – et nous savons déjà par avance qu’elle ne le sera jamais –, cette forme historique à l’exemple de tant d’autres du passé, ne survivra pas si elle n’est pas capable de former des individus qui incarnent ses valeurs et modes de vie, qui la fassent perdurer, fonctionner et se reproduire. En d’autres termes, « il ne peut y avoir de société démocratique sans paideia démocratique11 ».

  • 12 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe, IV, Seuil, Paris, 199 (...)

Nous retrouvons ici au moins une composante du bien commun démocratique, substantive et irrelative : la cité doit faire tout ce qui est possible pour aider les citoyens à devenir effectivement autonomes. Cela est d’abord une condition de son existence en tant que cité démocratique : une cité est faite de citoyens, et un citoyen est celui qui est « capable de gouverner et d’être gouverné » (Aristote). Mais cela est aussi, comme déjà dit, une condition positive du bien-vivre de chacun, qui dépend de la « qualité » des autres. Et la réalisation de cet objectif : aider les individus à devenir autonomes, la paideia dans l’acceptation la plus forte et la plus profonde du terme, est impossible sans des décisions politiques substantives – qui par ailleurs ne peuvent qu’être prises dans tous types de régimes et tout état de cause12.

  • 13 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizont (...)

10Castoriadis nous place ainsi devant l’énigme de l’éducation : une formation qui, ayant l’autonomie comme finalité, doit nécessairement et immédiatement l’avoir aussi comme moyen. Selon Valle, dans la paideia démocratique « la fin correspond à la propre activité qui vise à la produire : l’autocréation13 ».

  • 14 Kant (I.), Réflexions sur l’éducation, traduit par A. Philonenko, Vrin, Paris, 1993.

11C’est pourquoi l’éducation est comptée par Castoriadis parmi les activités humaines impossibles, telles que les décrivaient Kant et, ensuite, Freud. Et effectivement, dans ses réflexions sur l’éducation, Kant avait affirmé que l’art de gouverner les hommes et celui de les éduquer sont les activités humaines les plus difficiles14. Ensuite, Freud ajouta à la politique et à l’éducation la psychanalyse, les nommant activités impossibles. La provocation est reprise par Castoriadis : comme la liberté ne peut être épuisée par aucune connaissance scientifique, dans ces trois champs d’activité, la théorie acquiert un caractère très spécial : au lieu de déterminer ce qui doit être fait, elle se fait injonction négative.

  • 15 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizont (...)

Devant la liberté, une connaissance sur l’homme qui se prétendrait pure, a priori, indépendante de l’expérience est un paradoxe : elle serait seulement possible s’il y avait une essence prédéterminant l’existence humaine – mais, dans ce cas, l’homme ne serait plus libre ; ou, alors, si la raison pouvait prétendre au savoir absolu, divin, capable de connaître les êtres libres – mais, dans ces circonstances, on n’aurait plus affaire à un humain, mais à un dieu. Voilà pourquoi l’éducation n’est pas une science, mais un art, selon la distinction que Kant offre dans la Critique de la faculté de juger : parce que la simple connaissance de ce qui doit être fait et de l’effet recherché n’est pas suffisante pour déterminer son action.
L’éducation est, ainsi, selon Kant, une activité éminemment pratique : parce que son objet ne peut jamais être entièrement révélé, entièrement expliqué par la théorie, et parce que les moyens dont on devrait disposer ne sont pas déterminés a priori, mais doivent surgir de la pratique elle-même. Ce qui, cela est clair, ne signifie pas que l’individu soit un inconnaissable absolu, mais qu’on peut lui appliquer la fameuse phrase d’Aristote : « des termes premiers et derniers, il y a compréhension directe et non connaissance discursive »15.

12Politique, éducation et psychanalyse : trois activités presque impossibles, car elles visent une fin des plus difficiles : l’auto-altération des êtres humains. Dans ces trois activités, le citoyen, l’apprenant et le patient sont des agents participant à cette altération, visant l’émergence d’un autre être humain à la fin du processus.

  • 16 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizont (...)

Si la liberté est dans la création, l’émancipation humaine est dans la possibilité que l’individu en vienne à être capable, par la réflexion, de prendre conscience de son pouvoir de délibération. Cet espace de délibération qui revient à chacun, dans son autocréation, peut devenir, par la réflexion systématique – par l’éducation, par la psychanalyse, par la philosophie – consciente. Il est clair que sur cette possibilité d’autonomie retombent toutes les déterminations physiques, anthropologiques, sociales, psychiques, auxquelles l’homme n’échappe pas. Cependant, au-delà de la connaissance objective de ces déterminations, l’élucidation de ce que l’on est, de son autoaltération implique la conscience que ce que l’on est ne résulte nullement d’une fatalité, mais toujours, aussi, d’un choix16.

13Examinant la place que la scolarisation doit occuper comme partie du processus de formation humaine, Castoriadis, bien qu’il n’ait pas dédié plus de temps à cette question, critique en passant l’étroitesse de l’horizon formatif de l’école. Castoriadis remarque alors que la qualité et l’excellence de l’éducation scolaire ne sont pas des conséquences directes de l’augmentation des budgets ou de l’utilisation de nouvelles technologies : il insiste sur le fait que la discussion doit passer par l’interrogation du sens donné à la formation humaine. Un sens qui est intrinsèquement lié à la critique et à la rupture avec ce qu’il a appelé la privatisation de l’individu – ce phénomène typique des sociétés du xxe siècle, par lequel les individus se désintéressent de la vie publique, se perdant dans la futilité des intérêts individuels, vivant l’illusion d’une indépendance vis-à-vis de la vie collective.

  • 17 Castoriadis (C.), Domaines de l’homme. Les carrefours du labyrinthe, II, Seuil, Paris, 1999, p. 311

Le régime pousse les individus vers la privatisation, la favorise, la subventionne, l’assiste. Les individus eux-mêmes, dans la mesure où ils ne voient pas d’activité collective qui leur offre une issue ou qui simplement garde un sens, se retirent dans une sphère « privée »17.

14Dans une société où les intérêts privés se superposent et annulent l’intérêt collectif, vidant de sens et de contenu l’espace public, se perd aussi le sens et la fin d’une éducation publique. On peut affirmer que ce que nous connaissons aujourd’hui, c’est une école qui essaie d’éduquer l’individu privatisé de façon à répondre à l’univers de ses intérêts immédiats. Dans ce contexte, la philosophie, la littérature, les arts, n’ont d’importance que quand elles arrivent à démontrer leur valeur de marché. Cependant, même cette éducation pour le marché a ses limites et ses inadéquations, qui compromettent les objectifs vers lesquels elle tend : Castoriadis souligne la contradiction qui existe dans le projet de former pour le marché, face à la rapidité avec laquelle celui-ci se transforme.

15Et pourquoi ne fait-on rien pour changer cette situation ? La raison pourrait être dans le désengagement massif de la société par rapport à tout ce qui concerne l’éducation. Ni les parents, ni les étudiants, ni même les professeurs n’osent investir leurs expectatives, dans la formation par elle-même, dans la formation qui vise l’autonomie. Ce qui nous amène à réaffirmer que la grande question éducationnelle aujourd’hui n’est pas, comme on pourrait le penser, de réformer ou de perfectionner l’école, d’une façon didactique ou organisationnelle. La société continue de socialiser ses membres – elle est même incapable de ne pas le faire –, pourtant elle est loin de réaliser ce qu’on pourrait appeler une éducation pour l’autonomie. Au contraire, nous sommes, chaque fois davantage, conduits vers de nouvelles formes d’hétéronomie et, au-delà de tout, nourris dans l’illusion de pouvoir jouir librement de notre individualité. Pour cela, Castoriadis remet en question non seulement le lieu et l’investissement attribués à l’institution scolaire, mais il interroge aussi la nature et le sens du travail de ceux qui éduquent. Être professeur n’est pas une profession comme les autres. Éduquer des enfants et des jeunes, c’est bien plus que transmettre des informations et des contenus. C’est aussi participer au processus de création de nouvelles formes sociales, participant à la fabrication des individus sociaux.

  • 18 Castoriadis (C.), Une société à la dérive. Entretiens et débats – 1974-1997, Seuil, Paris, 2005, p. (...)

Obéissance et anarchie, l’une ou l’autre, l’une et l’autre, cela nous renvoie à des traits essentiels de la crise de la culture occidentale. Chaque ministre produit une « réforme » du système éducatif, on triture interminablement – très superficiellement – les programmes, et la somme de tout cela est égale à zéro. Pourquoi le système d’éducation se décompose ? Il y a trois éléments fondamentaux, dont on ne parle jamais. D’abord, il ne peut y avoir éducation si les élèves ne sont pas intéressés par le fait d’apprendre et par ce qu’il y a à apprendre. Actuellement, on est incapable de fournir une réponse à cette question ; la seule réponse réelle, qui est dérisoire, est : avec votre papier, vous pourrez obtenir du travail – ce qui n’est pas vrai. L’école devient ainsi une usine de fabrication de certificats d’aptitude professionnelle. En deuxième lieu, la question des enseignants. Enseigner n’est pas un métier comme les autres, ce n’est pas un métier pour « gagner sa vie ». Enseigner, c’est apprendre aux enfants à aimer le fait d’apprendre, et pour cela il faut aimer enseigner et aimer les enfants. On ne peut rien transmettre si l’on n’est pas possédé par ces deux amours, et si l’on n’est pas capable d’inspirer de l’amour18.

16Tout cela nous renvoie à ce qui a été pensé et réalisé dans l’éducation scolaire au Brésil ces dernières décennies, et nous aide aussi à réfléchir sur le sens des réformes réalisées dans le système scolaire, lesquelles ont compris l’école à partir d’une logique organisationnelle, comme si elle pouvait être traitée comme une institution parmi d’autres, comme une usine ou une entreprise. Sous l’idéologie d’apprendre à apprendre, l’école fut réduite à une chose administrable ; et la connaissance, prise comme une marchandise qui, distribuée parmi les « apprenants », ferait de ceux-ci des citoyens meilleurs, travailleurs plus productifs, des consommateurs plus conscients. Simplifiée, appauvrie dans son caractère formateur, l’école se perd entre programmes, projets, et théories qui promettent de la sauver du non-sens dans lequel elle est plongée. L’école publique au Brésil, héritière d’un discours républicain, vit l’angoisse de chercher un nouveau sens pour sa pratique dans une société qui, pareillement à ce qui arrive dans d’autres sociétés ultralibérales, assiste à la privatisation de son fragile espace public. Cependant, elle continue à croire qu’elle peut former, en même temps, le citoyen – cet être critique qui sortirait de l’école préparé pour agir de manière consciente dans la société, inaugurant un type de participation qui, à la rigueur, ne se voit pas là – et le travailleur – qualifié et suffisamment capable d’occuper sa place sur le marché du travail, créatif, et en même temps, soumis aux exigences de la productivité.

17Ce nouveau sens se heurte à deux points qui ne sont pas toujours très clairs dans le discours lacunaire de l’idéologie libérale. En premier lieu, la question de la formation pour la citoyenneté. De quelle citoyenneté parle-t-on ? La société brésilienne, dans sa multiplicité typique d’un pays continental, est encore profondément marquée par la verticalisation, par son caratère hiérarchisé et autoritaire : ainsi, même si nous désirons et luttons pour une pleine citoyenneté, il faut admettre que les droits sont souvent mis au second plan, niés, quand ils ne sont pas assimilés à autant de « services » devant être rendus par la machine publique – ce qui revient à une simple modernisation des vieilles pratiques clientélistes. L’État, cette création moderne, instance séparée de la société civile, garante des libertés individuelles, structure bureaucratique qui doit selon les idéologues du néolibéralisme être réduite à son expression minimale, se transforme en gestionnaire des intérêts privés, faisant figure de simple instance de prestation de services. Dans ce contexte, l’école publique, droit fondamental de la société démocratique, est réduite, appauvrie (non seulement dans sa signification, mais aussi du point de vue des ressources matérielles), privatisée, et finit par trouver sa raison d’être dans la soumission aux intérêts du marché.

18Il en résulte que l’école se voit attribuer la tâche de former le travailleur. Planification, administration, gestion démocratique, prix de productivité, efficacité, compétences et habilités : ce sont les mots et les expressions qui entrent dans le vocabulaire du quotidien scolaire, acceptés sans aucune remise en question, — ce qui, en soi, atteste le caractère hétéronome que la pratique de formation dans cette institution a assumé pour les différentes couches de la réalité brésilienne. N’importe quelle discussion sur la formation humaine paraît être hors contexte, car ce que l’on désire et ce que l’on cherche, c’est le bon fonctionnement de l’organisation scolaire, et l’efficacité est la mesure du succès individuel qu’elle peut produire chez ses élèves. L’école n’est plus ainsi qu’un moyen pour parvenir aux objectifs établis dans le monde de l’économie et des affaires. Une telle situation doit être critiquée, de telle manière que l’école puisse être conçue non pas comme un service, mais comme un droit, dont la raison d’être ne peut pas être trouvée dans la sphère du monde privé, ni dans la formation de compétences et d’habilités, ni dans la soumission aux exigences et nécessités du capital. Plus encore, il faut affimer que la relation entre élèves et professeurs, et entre ceux-ci et le savoir, n’est pas un contrat passé entre producteurs et consommateurs.

19Banalité, montée de l’insignifiance, conformisme généralisé, défis à la formation humaine. Le projet de l’autonomie est encore cependant une possibilité concrète, exigeant de la pensée et de l’action humaines l’exercice de création, d’auto-altération et d’émergence d’une autre réalité. L’œuvre de Castoriadis, ainsi que toute la tradition philosophique engagée dans le projet d’émancipation humaine, continue de provoquer notre intelligence afin que nous comprenions l’institution imaginaire de la société ; mais cela sans, toutefois, nous leurrer quant à l’illusion de posséder des modèles complets d’action. Ce qu’elle nous propose, c’est de donner à chaque fois une forme à notre liberté, de l’orienter à chaque fois par l’interrogation éthique, autonome et démocratique. Il ne faut pas perdre de vue la nécessité de la pensée et de la réflexion, afin de ne jamais nous laisser submerger par les supposées fatalités, afin de continuer à dénoncer les pratiques hétéronomes, y compris celles qui envahissent le quotidien scolaire.

Bibliographie

Bibliographie

Arendt (H.), Condition de l’homme moderne, traduit par Georges Fradier, Calmann-Lévy Pocket, Paris, coll. « Agora », 2010.

Castoriadis (C.), Domaines de l’homme. Les carrefours du labyrinthe, II, Seuil, Paris, 1999.

Castoriadis (C.), Faire et à faire. Les carrefours du labyrinthe, V, Seuil, Paris, 1997.

Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe, IV, Seuil, Paris, 1996.

Castoriadis (C.), Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe, III, Seuil, Paris, 2000.

Castoriadis (C.), Les carrefours du labyrinthe, I, Seuil, Paris, 1998.

Castoriadis (C.), Une société à la dérive. Entretiens et débats – 1974-1997, Seuil, Paris, 2005.

Caumières (P.), Castoriadis : le projet d’autonomie, Éditions Michalon, Paris, coll. « Le bien commun », 2007.

Kant (I.), Réflexions sur l’éducation, traduit par A. Philonenko, Vrin, Paris, 1993.

Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Autêntica, Belo Horizonte, 2002.

Valle (L.), « Castoriadis : uma filosofia para a educação », Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, maio/ago. 2008, p. 493-513.

Notes

1 Castoriadis (C.), Fait et à faire. Les carrefours du labyrinthe, V, Seuil, Paris, 1997, p. 10.

2 Castoriadis (C.), Les carrefours du labyrinthe, I, Seuil, Paris, 1998, p. 6.

3 Valle (L.), «Castoriadis: uma filosofia para a educação», Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, maio/ago. 2008, p. 508.

4 Valle (L.) «Castoriadis: uma filosofia para a educação», Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, maio/ago. 2008, P. 510.

5 Castoriadis (C.), Domaines de l’homme. Les carrefours du labyrinthe, II, Seuil, Paris, 1999, p. 311.

6 Arendt (H.), Condition de l’homme moderne, traduit par Georges Fradier, Calmann-Lévy Pocket, Paris, coll. « Agora », 2010, p. 98.

7 Valle (L.), «Castoriadis: uma filosofia para a educação.» Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 493-513, maio/ago. 2008, p. 508.

8 Caumières (P.), Castoriadis : le projet d’autonomie, Éditions Michalon, Paris, coll. « Le bien commun », 2007.

9 Ibidem, p. 110.

10 Castoriadis (C.), Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe, III, Seuil, Paris, 2000, p. 178.

11 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe, IV, Seuil, Paris, 1996, p. 233.

12 Castoriadis (C.), La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe, IV, Seuil, Paris, 1996, p. 240.

13 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizonte, Autêntica, 2002, p. 272.

14 Kant (I.), Réflexions sur l’éducation, traduit par A. Philonenko, Vrin, Paris, 1993.

15 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizonte, Autêntica, 2002, p. 267.

16 Valle (L.), Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis, Belo Horizonte, Autêntica, 2002, p. 272.

17 Castoriadis (C.), Domaines de l’homme. Les carrefours du labyrinthe, II, Seuil, Paris, 1999, p. 311.

18 Castoriadis (C.), Une société à la dérive. Entretiens et débats – 1974-1997, Seuil, Paris, 2005, p. 264-265.

Auteur

Universidade Federal de Goiás (Brésil)

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2013

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