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Pour l’amour des mots

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Martine Willems

Enseignement-apprentissage du vocabulaire en Suisse romande : coup d’œil dans le rétro

Marinette Matthey

Note de l’auteur

Cet article applique les rectifications orthographiques proposées par le Conseil supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française.

Texte intégral

Préambule

1Le mot est par excellence l’unité linguistique pratique qui permet de fédérer tous les locuteurs, même s’ils sont linguistes ou didacticiens, autour d’une représentation socialement partagée de la langue. Michèle Pinson n’a-t-elle pas animé dans les années quatre-vingt l’Atelier de vocabulaire de Bruxelles, dans le cadre des activités de la Maison de la Francité ? Il s’agissait alors de travailler sur l’emprunt dans le but de « dénoncer l’emploi abusif d’anglicismes » et de proposer des substituts en français.

2Dans ces quelques pages, nous proposons un regard rétrospectif sur la dernière réforme méthodologique majeure de l’enseignement du français (début des années 1980), et sur ses implications pour la conception et l’étude du vocabulaire à l’école en Suisse romande.

I. Années 1970 : du vocabulaire au lexique

3Les profondes réformes méthodologiques de l’enseignement du français du dernier tiers du xxe siècle apparaissent dans un paysage encore dominé par les travaux scientifiques sur les listes de fréquences, qui débouchent sur les vocabulaires fondamentaux (cf. les enquêtes sur le français fondamental de Gougenheim et, pour la Suisse romande, le Vocabulaire orthographique de base de Ters, Mayer et Reichenbach (1964), élaboré sur la base de la célèbre échelle « Dubois-Buyse », développée à l’université de Louvain-la-Neuve) (Matthey 1992). Ces listes sont considérées comme le cœur de la langue, le bagage commun (qu’il faut connaître et savoir écrire sans faute) de tous les élèves futurs citoyens et citoyennes. La notion de « langue commune » fait directement référence aux conceptions linguistiques de Charles Bally (1865-1947), successeur de Saussure à la chaire de linguistique de l’université de Genève (Bally, 1951).

4Dans l’établissement de ces listes, c’est surtout la valeur référentielle des mots, leur « utilité communicative » qui est mise en avant. Mais en fait, l’orthographe est intrinsèquement liée à cet apprentissage : apprendre des mots, c’est moins apprendre ce qu’ils veulent dire que comment ils s’écrivent.

5Cette conception de la langue comme une nomenclature, une collection d’étiquettes qu’il faut apprendre pour « maîtriser la langue », fait toujours partie des représentations linguistiques communes. Le retour du discours pédagogique sur les fondamentaux redonne même une certaine modernité à ces travaux qui étaient à la pointe de la recherche dans les années trente mais qui ont été quelque peu éclipsés lors de la splendeur du structuralisme et de sa transposition didactique à l’école.

6Cette conception ordinaire se heurte en effet, dans les années 1960-1970, aux connaissances sur le lexique développées par la linguistique structurale, courant qui influence fortement la rénovation de l’enseignement du français en Suisse romande. Avec le point de vue structuraliste, on va désormais clairement distinguer le lexique, « système de virtualités définies par des règles combinatoires », du vocabulaire « sous ensemble du lexique fondé sur un corpus et se prêtant à inventaire» (Bastuji, 1978 : 79). En ce qui concerne le lexique, on va ainsi mettre l’accent sur les relations qui existent entre les mots (ou plutôt (ou plutôt entre les signes). Les relations de sens sont abordées dès l’école primaire. On va étudier et illustrer les notions d’hyponymie, de contraires (complémentarité, antonymie et réciprocité, distingue Maîtrise du français (Besson et al., 1979 : 461-462)), de synonymie-parasynonymie, et de polysémie-homonymie. On va également analyser le sens en procédant à des analyses sémiques de champs lexicaux (ibid. : 491). Au niveau morphologique, on va encore mettre en relief les procédés de construction par dérivation, suffixation et préfixation.

7Cette rénovation de l’enseignement du français marque donc, en Suisse romande et ailleurs, l’entrée du lexique dans la rubrique « vocabulaire » de la discipline scolaire. On continue de travailler un « corpus », mais on y ajoute l’étude des structures du « lexique », comme le précise Maitrise du français :

« Enseigner le vocabulaire, c’est, d’une part, faire acquérir à l’élève des mots qui désignent les choses, les êtres, les notions. C’est d’autre part et surtout, l’amener à expliciter la connaissance intuitive qu’il a des mots et de leurs relations. Cela sur l’axe syntagmatique et sur l’axe paradigmatique. » (Besson et al. : 453).

  • 1 Il faudrait bien sûr distinguer le courant structuraliste proprement dit (Saussure, Troubetzkoy, M (...)
  • 2 Extrait des Notes méthodologiques d’un manuel vaudois, 1992.

8Le changement consiste bien à ajouter une dimension proprement linguistique à l’étude du vocabulaire, à côté des dimensions extralinguistiques traditionnelles. L’accent mis sur la connaissance intuitive que l’élève a de sa langue renvoie à la notion chomskienne de compétence, très sollicitée à cette époque. Cette apparition de la linguistique contemporaine se matérialise également dans les termes utilisés (mention des axes syntagmatique et paradigmatique). Les quelques lignes citées ci-dessus montrent de manière remarquablement synthétique qu’un nouvel univers théorique – le structuralisme1 – est sollicité par l’institution éducative, mais que cette dernière n’abandonne pas pour autant un de ses objectifs fondamentaux, celui qui consiste à « enrichir le vocabulaire [des élèves]2 ».

9Cet objectif d’enrichissement du vocabulaire des élèves devient particulièrement saillant au début du secondaire :

  • 3 Le français et son enseignement au CO, manuel fribourgeois, 1991.

« L’enrichissement du vocabulaire en quantité et en qualité contribue pour une part essentielle au développement affectif et mental des élèves ; il constitue une des préoccupations majeures du professeur de français3. »

  • 4 Notes méthodologiques, français 8e, div. terminale à option, manuel vaudois, 1992.

« Le premier objectif général est de permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire, d’élargir leur connaissance et leur pratique du lexique français4. »

10Cet enrichissement ne passe cependant pas forcément par un enseignement-apprentissage systématique :

  • 5 Ouvrage du maître 2e primaire, manuel neuchâtelois, 1982.

« Il convient de rappeler que l’enrichissement du vocabulaire s’opère davantage par le contact direct de l’enfant avec la langue dans son fonctionnement naturel que par des interventions ponctuelles, souvent artificielles, dont l’influence à long terme est difficile à mesurer5. »

11On voit apparaître dans ce dernier extrait les thèses du courant de l’école active, qui rejoignent sur ce point certaines conceptions d’inspiration chomskienne, davantage illustrée dans la didactique des langues étrangères. Elles consistent à supposer qu’il existe en matière d’appropriations langagières une différence entre l’apprentissage, conscient et volontaire, et l’acquisition, processus automatique et inconscient. Cette distinction théorique est exposée par Krashen (1985) dans le domaine de l’acquisition des langues secondes : pour qu’il y ait acquisition, argumente-t-il, il suffit d’une bonne exposition aux données de la langue cible, mais il n’est pas nécessaire de fournir un effort conscient d’apprentissage de cette langue. Cette thèse didactique de l’apprentissage par imprégnation se manifeste aussi dans « l’approche communicative », même si son fondement théorique (la compétence de communication, Hymes 1991) est radicalement opposé à l’innéisme de Chomsky.

  • 6 Dans une enquête sur les représentations linguistiques qu’il mène avec ses collaborateurs auprès d (...)

12Cette insistance sur l’enrichissement du vocabulaire, qu’il soit obtenu par imprégnation ou apprentissage systématique, répond au lieu commun tenace de la pauvreté du vocabulaire chez les jeunes. Les lacunes dans les connaissances lexicales des élèves constituent un thème conversationnel récurrent dès que l’on parle enseignement du français. On peut se demander d’ailleurs, comme le fait Francard (1992)6, si cette obsession de la pauvreté du vocabulaire n’est pas une trace de l’insécurité linguistique qui caractérise les régions périphériques.

13L’évolution de l’enseignement du vocabulaire dans les années 1980 en Suisse romande consiste donc à y ajouter une touche structuraliste, mais sans réaliser la coupure épistémologique radicale observée dans la transmission de la grammaire, où l’approche structuraliste modifie profondément le fundamentum scolaire (apparition de la notion de groupe [syntagme] ; insistance sur la distinction entre catégories et fonctions syntaxiques ; disparition de la notion de complément circonstanciel ; apparition des notions de phrase de base et phrases dérivées, et bien sûr, floraison des arbres...). Deux raisons peuvent être évoquées pour expliquer cette différence d’impact des théories structuralistes sur les pratiques scolaires. La première est liée aux caractéristiques de ces théories, la seconde aux pratiques rituelles d’enseignement et aux aspects sociologiques de l’institution éducative.

  • 7 « Les linguistes, eux aussi, ont "leur" imaginaire. La conception, très largement répandue, selon (...)
  • 8 Cf. Béguelin (dir.), 2000 (chap. 1) sur cette question.

14D’un point de vue structuraliste, on peut dire, avec Grossmann et Calaque (2000), que le lexique constitue en quelque sorte un résidu d’hétérogénéité. Comme le lexique est en perpétuel changement, que ses contours sont mal définis, qu’il contient beaucoup de « trous », il constitue un mauvais objet théorique pour une perspective qui favorise la systématicité et l’analogie entre les différents niveaux d’analyse de la langue (phonologie, morphosyntaxe, sémantique)7. En effet, les tentatives pour exporter les principes de l’analyse phonologique au niveau de l’analyse sémantique, en faisant une analogie entre traits sémantiques et traits phonétiques ont été assez décevantes8, ce qui n’a pas empêché d’ailleurs leur transposition didactique ! La révolution majeure du structuralisme fait que l’accent est mis désormais davantage sur la forme des constituants, plutôt que sur leur contenu sémantique. L’essentiel de la langue est dans son organisation syntaxique et les premières modèles de la grammaire générative transformationnelle n’accordent que peu d’importance au lexique (son statut sera profondément modifié dans les versions ultérieures, après que la transposition didactique ait été effectuée).

15Ce relatif abandon du terrain par la linguistique fait que le vocabulaire est moins investi par le discours réformiste des années 1970-1980, ce qui laisse le champ libre à des pratiques plus traditionnelles en matière d’enseignement-apprentissage du vocabulaire. C’est la deuxième raison qui explique, en partie, le maintien des « listes de vocabulaire à apprendre », listes qui circulent encore aujourd’hui dans les programmes de l’école primaire.

  • 9 Je remercie Denise Delachaux, inspectrice du service de l’enseignement primaire du canton de Neuch (...)
  • 10 Cherche et trouve. Liste de mots. Tableaux de conjugaison. Répertoire des verbes. Langue et parole (...)

16Mais d’où viennent ces listes ? En Suisse romande, elles tirent leur origine de listes de fréquences anciennes (vraisemblablement celles ré-élaborées par Ters, Mayer et Reichenbach dans les années 1940-1950), auxquelles on a ajouté « des mots jugés utiles », tel que « capitaine » dans le vocabulaire de 3e primaire, par exemple9. Les mots « jugés utiles » sont ceux qui se rapportent aux institutions : outre l’armée (capitaine, militaire, commander, commandement...), on trouve également l’église (pasteur, curé, prêtre) et la famille (ménagère...). Le maintien de ces listes provoque parfois quelques remous : certains enseignants émettent le souhait de ne plus devoir enseigner la liste de mots du programme, mais rien n’y fait. Elle reste un élément important de l’enseignement en français. Et Charles Bally est toujours une référence, comme on le voit dans cet avant-propos10, qui répond à la question : « Quels sont les mots qu’il convient d’étudier parmi les 500 000 de la langue française ? » :

« Les plus fréquents, ceux qui constituent le noyau de la langue, la langue commune selon l’expression de Charles Bally. On a pu montrer, en effet, qu’avec les 3000 mots les plus fréquents on arrive à maîtriser une langue pour 95 % de son emploi. »

17La liste contient 5773 mots, assortis d’un indice de fréquence. Les mots dont la fréquence est la plus élevée figurent en principe dans les premières années. Un groupe de travail vaudois s’est chargé de compléter le corpus en consultant des représentants de l’enseignement professionnel « qui ont donné leur avis sur le choix des mots ».

18Dans la liste, certains mots sont imprimés à l’encre pâle : cela signifie que l’élève doit savoir les écrire à l’aide de références. Les mots encrés normalement doivent être acquis. L’avant-propos cité ci-dessus illustre un certain malaise quant au statut de ces listes de vocabulaire :

« Un point n’a pas été abordé ici : celui des problèmes d’ordre scientifique que pose la constitution d’une liste de base établie selon la fréquence de certains mots. Les auteurs du présent document n’ignorent pas ces problèmes et savent quelles sont les limites de leur travail. Mais ils pensent qu’il faut, dans ce domaine comme dans d’autres, admettre qu’un moyen pédagogique ne saurait être parfait et qu’il convient, à cet égard, de concilier souci de rigueur et efficacité, de faire donc preuve tout ensemble d’exigence et de modestie. »

19Il est intéressant de voir que les rédacteurs du manuel de vocabulaire de 1990 se sentent obligés de justifier le fait que l’acte pédagogique gagne en rigueur et efficacité ce qu’il perd en scientificité... Il y a là comme un signe avant-coureur de cet appel au retour des « fondamentaux » dédaignés par les « pédagogistes » et didacticiens de tout poil, thème entre-temps devenu dominant dans les discours sur l’école aujourd’hui.

20Cet avant-propos d’une page révèle, de mon point de vue, la raison la plus importante du maintien des listes de base : elles rendent possible une évaluation sommative (« objectifs précis », « clarté et sécurité pour les élèves et les enseignants »), en balisant exactement « les mots » qu’il faut savoir, tant pour leur sens que pour leur orthographe.

II. Lexique et orthographe

21Venons-en justement plus spécifiquement aux liens entre lexique et orthographe. Comment ce « gros morceau » du français à l’école trouve-t-il sa place entre lexique et vocabulaire ?

22L’adoption de la perspective structuraliste crée un nouveau domaine scolaire, celui du lexique, où l’élève va explorer les relations entre les signes et découvrir plusieurs manières de classer les mots, voire de les créer. Au niveau de l’acquisition, dans la perspective de la réforme de l’enseignement, ce domaine doit être clairement distingué de celui de l’orthographe

  • 11 Livre du maître, 2e primaire et 3e primaire, Moyens romands, 1986.

« L’acquisition et le développement du vocabulaire ne se font pas en apprenant une liste de mots dont on a déterminé le sens, mais bien en pratiquant la langue dans des situations de communication. (Rappelons que c’est ainsi que le jeune enfant a appris à parler.)
« Il convient donc de distinguer nettement "apprentissage du vocabulaire" et "mémorisation orthographique d’une liste de mots". Ce dernier aspect appartient au domaine de l’orthographe11. »

23L’éventuelle contradiction épistémologique qui pourrait apparaître entre les théories structuralistes sur le lexique et le maintien des nomenclatures comme socle des apprentissages du vocabulaire à l’école est ainsi partiellement levée : les listes de mots à apprendre passent du domaine « vocabulaire » au domaine « orthographe », ce qui permet de ne pas les remettre fondamentalement en question.

24Ainsi, vocabulaire-orthographe d’une part et vocabulaire-lexique co-existent dans les programmes et on peut penser, au vu du caractère par essence conservateur de l’école, que l’étude du lexique n’a jamais réellement concurrencé l’étude des mots du vocabulaire. Les auteurs de Maîtrise du français renversaient pourtant clairement cette hiérarchie : l’école a certes le devoir de procurer à l’élève « un bagage de mots », mais « l’essentiel est ailleurs », pensaient-ils :

« Il est dans une réflexion sur le fonctionnement du lexique, dans une mise en évidence du réseau de relations qui le structurent. Réseau capricieux, irrégulier souvent, où se décèlent pourtant des règles dont la découverte et la connaissance contribuent de manière certaine à une maîtrise de la langue. » (MF : 473)

III. Pourquoi une telle persistance des listes de mots à savoir ?

25Cette inversion des priorités ne semble pas avoir passé dans les pratiques et la persistance des listes de vocabulaire dans l’enseignement du français, malgré l’absence de justification « scientifique » est un phénomène intéressant. On ne peut se contenter d’évoquer les seules résistances au changement du corps enseignant pour l’expliquer. En plus des raisons liées aux pratiques évaluatives et aux rituels sécurisants déjà mentionnées, deux hypothèses explicatives peuvent être avancées (il y en a certainement d’autres). D’un point de vue sociologique, « le mot est le phénomène idéologique par excellence » (selon Volochinov et Baktine, cité par Mazière, 1978 : 93) et il n’est pas étonnant que l’éducation des élèves passe par la reconnaissance d’un certain nombre de mots considérés comme nécessaires pour la vie en communauté. Il s’agirait dès lors peut-être davantage d’un balisage de la langue légitime plutôt qu’un réel apprentissage de significations, du moins pour les élèves ne parlant que la langue de l’école.

26Du point de vue de l’apprentissage orthographique, enfin, il n’est pas exclu que l’importante composante idéographique de l’orthographe du français impose en quelque sorte une mémorisation du mot comme signe écrit, et que l’apprentissage systématique des « mots de 2e », de 3e, etc. s’apparente à la mémorisation des idéogrammes pour les enfants chinois.

27Les questions au sujet du vocabulaire qui ont accompagné la profonde réforme de l’enseignement des années 1970-1980 restent toujours d’actualité : faut-il entreprendre un apprentissage systématique des « mots » ou faut-il entraîner l’élève dans des activités langagières riches et diversifiées qui suffiront à développer son répertoire lexical ?

28En 1978, J. Bastuji posait ainsi le problème :

Concevoir un apprentissage méthodique du lexique, c’est d’abord admettre qu’un travail réflexif et systématiquement manipulatoire sur la langue [...] améliore la compétence des élèves, c’est-à-dire leur pouvoir réel d’écrire et de parler. Or cette hypothèse, qui bénéficie d’un consensus séculaire dans la tradition scolaire occidentale, est actuellement contestée par un nombre non négligeable de psychologues. (Bastuji, 1978 : 85-86)

29Ce scepticisme face à l’apprentissage méthodique est encore de mise dix ans plus tard : Nagy et Herman (1987), par exemple, opposent les 300 ou 400 mots enseignés-appris systématiquement en un an d’école, aux 3000 mots que l’élève apprend de toute façon pendant la même période. Ces prises de position font cependant peu de cas des différences sociales, linguistiques et culturelles des apprenants. La synthèse des travaux sur langage et origine sociale des élèves réalisé par Espéret (1979) reste encore valable, même si ce domaine de recherche, qui mettait clairement en évidence des différences entre groupes sociaux et l’alliance naturelle entre les classes dominantes et l’institution scolaire (cf. les travaux de Bourdieu et Passeron), apparaît aujourd’hui singulièrement démodé.

30L’enseignement systématique de listes de vocabulaire à l’école peut être considéré par certains comme un remède contre ces inégalités. Il est vrai que la « connaissance intuitive de la langue » sur laquelle tablait les auteurs des années 1970 étaient toujours, par défaut, celle de l’enfant francophone monolingue des classes sociales plutôt favorisées. La réalité linguistique et culturelle de l’école d’aujourd’hui fait apparaître crument l’aspect fantasmatique de cet « élève-locuteur-auditeur-idéal ». La diversité linguistique et culturelle est en constante augmentation depuis une vingtaine d’années dans les classes primaires et dans les filières secondaires à exigences minimales. Le plurilinguisme dans la classe oblige à reposer le problème de la maîtrise d’un même « vocabulaire » par tous les élèves et interroge la notion de « connaissance intuitive de la langue ». Du même coup, l’apprentissage systématique de mots issus d’une liste de fréquences retrouve ainsi une nouvelle jeunesse, sous couvert du discours généreux du comblement des inégalités linguistiques à l’école.

31Il faut noter également que l’étude systématique du vocabulaire des listes de fréquences est recommandée par une spécialiste comme Jacqueline Picoche, qui invoque son rôle important dans la structuration du lexique, dans la droite ligne des conceptions de Bally :

« Le point de départ d’un enseignement systématique du vocabulaire me parait [...] résider dans l’étude des mots très peu spécifiques, très peu connotés, à la fois hyperonymiques et très polysémiques, qui apparaissent en tête des différentes fréquences. C’est là que se trouvent les primitifs sémantiques à partir desquels les hyponymes sont construits et c’est dans la structure de leurs polysémies qu’apparaissent les mécanismes conceptuels de base propres à la langue française comme à toute autre langue maternelle » (Picoche, 1992 : 19, cité par Grossmann et Calaque, 2000 : 9).

32On peut cette fois se demander si l’objectif de base qui consiste à développer le vocabulaire peut se contenter de ces listes qui ne contiennent pas de termes spécialisés : or ce sont justement leur absence qui fait souvent parler de la pauvreté du vocabulaire des élèves !

33Visiblement, en Suisse romande comme ailleurs, les listes comblent un besoin. En tant qu’unité pratique, le mot reste la base fondamentale de la langue, tant pour les enseignants que pour les élèves. C’est en quelque sorte une défaite pour les approches structuralistes, beaucoup plus (trop ?) abstraites, qui avaient réussi à pénétrer la discipline « français » au début des années 1970 et qui se voient aujourd’hui éjectées des modes de connaissance scolaire de la langue. Certains trouveront qu’il s’agit d’une régression regrettable, d’autres que l’on en revient enfin au bon sens...

Bibliographie

Bibliographie

Bally (Ch.), Traité de stylistique française, 3e éd. Klincksieck, Paris, 1951.

Bastuji (J.), « Les théories sur le vocabulaire. Éléments pour une synthèse», Pratique no 20, 1978, p. 75-89.

Béguelin (M.-J.) dir.. De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques, De Boeck et Duculot, Bruxelles, 2000, coll. « Savoirs en pratique ».

Besson (M.-J.), Genoud (M.-R.), Lipp (B.) et Nussbaum (R.), Maîtrise du français, Office romand du matériel scolaire, 1979.

Espéret (E.) Langage et origine sociale des élèves, Berne, Lang, 1979.

Francard (M.), « Lexique et imaginaire linguistique. Enquête auprès d’étudiants de la Communauté française de Belgique », Enjeux no 26, 1992, p. 5-13, avec la collaboration de Fr. Masuy et J. Lambert.

Grossmann (F.) et Calaque (E.), numéro coordonné par, Enseignement / apprentissage du lexique, LIDIL 21, 2000.

Hymes (D. H.), Vers la compétence de communication, Crédif, Hatier/Didier, Paris, 1991.

Krashen (S.D.), The Input Hypothesis, Longman, London and New-York, 1985.

Matthey (M.), « L’obsession des mots. Les archives Reichenbach et la problématique des vocabulaires de base dans l’enseignement du français langue maternelle », Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique) 18, 1992, p. 103-114.

Mazière (F.), « Les leçons du vocabulaire ou "pourquoi on l’appelle un centre à errer" ? », Pratique no 20, 1978, p. 91-106.

Nagy (W.E.) et Herman (P.-A.), « Breadth and depht of vocabulary knowledge : implications for acquisition and instruction », in McKeown (M.-G.) and Curtis (M.-E.) eds, The nature of vocabulary acquisition, Herlbaum, Hillsdale, 1987.

Picoche (J.), « L’enseignement du vocabulaire en français langue maternelle au niveau secondaire », Enjeux no 26, 1992, p. 13-28.

Ters (F.), Mayer (G.) et Reichenbach (D.), Programme de vocabulaire orthographique de base, Messeiller, Neuchâtel, 1964.

Notes

1 Il faudrait bien sûr distinguer le courant structuraliste proprement dit (Saussure, Troubetzkoy, Martinet, Harris, Pottier...) du structuralisme cognitiviste de Chomsky. Nous nous permettons de renvoyer les personnes intéressées par ces questions à Béguelin dir., 2000 (chap. 5).

2 Extrait des Notes méthodologiques d’un manuel vaudois, 1992.

3 Le français et son enseignement au CO, manuel fribourgeois, 1991.

4 Notes méthodologiques, français 8e, div. terminale à option, manuel vaudois, 1992.

5 Ouvrage du maître 2e primaire, manuel neuchâtelois, 1982.

6 Dans une enquête sur les représentations linguistiques qu’il mène avec ses collaborateurs auprès d’étudiants de la Communauté française de Belgique, à la question qu’est-ce que « bien parler français », il obtient régulièrement des réponses comme : « c’est avoir du vocabulaire ; avoir un vocabulaire assez riche ; employer des mots de vocabulaire précis ; utiliser un vocabulaire correct ».

7 « Les linguistes, eux aussi, ont "leur" imaginaire. La conception, très largement répandue, selon laquelle la syntaxe, la morphologie et la phonologie sont les assises d’une langue, le lexique étant quant à lui une périphérie mouvante, s’inscrit dans le droit fil de la distinction entre homogénéité et hétérogénéité, entre l’équilibre statique du système et la dynamique des usages. Structuralisme pas mort... » (Francard, 1992 : 9).

8 Cf. Béguelin (dir.), 2000 (chap. 1) sur cette question.

9 Je remercie Denise Delachaux, inspectrice du service de l’enseignement primaire du canton de Neuchâtel, qui a participé aux travaux d’élaboration des manuels au début des années quatre-vingt et qui m’a aimablement transmis ces informations.

10 Cherche et trouve. Liste de mots. Tableaux de conjugaison. Répertoire des verbes. Langue et parole. Moyens d’enseignement du canton de Vaud, Division terminale à options 6e-9e, 1990.

11 Livre du maître, 2e primaire et 3e primaire, Moyens romands, 1986.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2009

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