L’instrumentalisation de l’université : quelles limites ?

1Ces dernières années, l’université se voit de plus en plus sollicitée, tant par les acteurs politiques que par les milieux socio-professionnels, en vue de satisfaire des besoins de plus en plus variés : formation générale, spécialisée et continue, recherche fondamentale et appliquée, missions d’expertise, développement de réseaux d’information, maîtrise des langues et des techniques de la communication, promotion de la réussite, procédures d’évaluation, etc. Corrélativement, les missions de l’université se sont sans cesse diversifiées, en même temps que ses moyens ont été constamment raréfiés. On peut dès lors se réjouir de ce que l’Ecole des sciences philosophiques et religieuses des Facultés universitaires Saint-Louis ait consacré une journée entière de réflexion au thème de « l’université dans la tourmente » qui recoupe un certain nombre de questions que suscite cette évolution et, tout particulièrement, la question de l’emprise d’une conception de plus en plus instrumentale de l’université. Parallèlement aux réponses qui ont été apportées à cette question par les différents intervenants, je me contenterai d’avancer quelques idées suceptibles de nourrir le débat1.

2Lorsqu’on parle des fonctions de l’université, il me semble tout d’abord nécessaire de rappeler qu’il n’existe pas une conception uni que de celles-ci, mais plusieurs conceptions possibles, dont la réalité fournit des illustrations partielles et diverses selon les lieux et selon les époques. Pour reprendre une distinction proposée il y a une vingtaine d’années par Jacques Drèze et Jean Debelle2, et partiellement reprise plus récemment par le philosophe français Alain Renaut3, on peut notamment opposer des conceptions qu’ils qualifient d’« idéalistes », d’une part, et d’« utilitaristes », d’autre part. Les conceptions idéalistes partiraient du principe que l’université poursuit un idéal qui lui est spécifique, que ce soit en matière d’enseignement ou en matière de recherche, et qu’elle dispose dans la poursuite de cet idéal de l’autonomie la plus complète possible, tant à l’égard des pouvoirs publics qu’à l’égard des milieux économiques et sociaux. Les conceptions utilitaristes, en revanche, partiraient de l’idée que l’université est un instrument parmi d’autres qui permettent d’atteindre des objectifs qui ne lui sont en rien spécifiques et qu’elle devrait poursuivre dans le respect de directives établies en dehors d’elle, que ce soit par les pouvoirs publics ou par les milieux économiques et sociaux, voire par les uns et par les autres.

3On admettra d’emblée qu’une telle opposition possède un caractère excessivement tranché, au sens où il paraît non seulement difficile de rattacher, de manière exclusive, la réalité universitaire à l’une ou à l’autre de ces catégories, mais encore impossible d’adhérer rationnellement à une seule de ces deux conceptions.

4Il apparaît en effet que si aucune des missions - d’enseignement, de recherche et de service à la collectivité - n’appartient en propre à l’université, celle-ci n’en conserve pas moins la spécificité de développer une activité de recherche fondamentale et de fonder, de manière directe ou indirecte ses autres missions sur cette activité. Par ailleurs, s’il paraît impossible d’adhérer à une conception extrême de l’autonomie de l’université qui ferait de celle-ci une institution irresponsable et une tour d’ivoire indifférente aux transformations de la société et à l’évolution de ses besoins, il n’est pas davantage concevable qu’elle se contente de reproduire un ensemble de discours socioprofessionnels sans les soumettre à une réflexion critique, ni qu’elle se voie dicter les principes substantiels de son fonctionnement par des pouvoirs extérieurs, qu’ils soient publics ou privés.

5Il n’en reste pas moins que cette opposition peut demeurer féconde, dans la mesure où elle présente le mérite d’expliciter clairement les deux pôles extrêmes entre lesquels l’université est susceptible à tout instant de se mouvoir et de nous fournir des points de repère susceptibles de mesurer le sens de son évolution.

6Qu’en est-il aujourd’hui ?

7En matière d’enseignement, tout d’abord, il est vrai que des réformes successives, dont la dernière a permis l'harmonisation interuniversitaire des programmes de premier cycle, ont abouti, dans l’un ou l’autre cursus, à un certain renforcement de la spécialisation. La plupart des institutions universitaires sont cependant parvenues, me semble-t-il, à maintenir une nécessaire progression dans cette spécialisation partielle, en ménageant à la première année de candidature la plus grande polyvalence possible et en plaçant la majorité des cours de spécialité en deuxième année. Par ailleurs, la présence, aux côtés des cours généraux, de certains cours de base dans la discipline majeure correspondant au cursus choisi présente l’avantage pédagogique incontestable de permettre à l’étudiant d’évaluer, dès la première année, ses aptitudes et son intérêt pour les études entreprises, tout en lui permettant, le cas échéant, de se réorienter dans les meilleurs délais possibles.

8Toute autre est évidemment la question de savoir s’il conviendrait de poursuivre dans cette voie et notamment de céder à la pression de certains pays européens exprimée dans la Déclaration de la Sorbonne du 25 mai 1998 et la Déclaration de Bologne du 19 juin 1999, qui tendrait à assigner tant au premier cycle universitaire - traditionnellement plus fondamental et polyvalent - qu’au deuxième la tâche de déboucher sur un niveau de qualification professionnelle directement utilisable sur le marché du travail européen, ou, pour reprendre le joli terme utilisé, de répondre à des exigences d’« employabilité ». Même si l’on peut se réjouir du souci d’harmonisation européenne des études supérieures ainsi que du souci de promotion de l’emploi qui sont partiellement sous-jacents à ces déclarations, elles nous semblent clairement illustrer le danger d’une professionalisation à outrance des études universitaires à laquelle il paraît nécessaire et urgent de résister.

9Le défi de la spécialisation ne concerne évidemment pas que le premier cycle, mais également les autres, et en particulier la conception des troisièmes cycles. Dans le cadre de la distinction clairement établie par le décret de 1994 entre les diplômes d’études approfondies et les diplômes d’études spécialisées, on peut préciser que ce défi concerne surtout ces derniers. Consistant, en effet, dans une formation plus pointue et répondant davantage aux besoins spécifiques de certains milieux professionnels, de tels programmes pourraient a priori davantage courir le risque d’une instrumentalisation excessive. Cependant, tant que la formation assurée, aussi spécialisée soit-elle, continue à se fonder sur des travaux dont la valeur scientifique est indiscutable et maintient une articulation constante entre les dimensions théoriques et pratiques des problématiques abordées, aucune dérive ne me paraît pouvoir être reprochée à l’université. Et cela d’autant moins que le degré de professionnalisation plus poussée inhérent à ce type de programme, de même qu’à des activités de formation continuée ou de recyclage organisées parallèlement, constitue un facteur essentiel de résistance à une professionalisation excessive des autres cycles d’études.

10Parmi les évolutions récentes qui concernent l’enseignement, il en est encore une que je voudrais évoquer, c’est l’appel de plus en plus pressant que les milieux socio-professionnels, parfois relayés par les milieux politiques, adressent aux universités concernant l’acquisition par les étudiants d’une compétence accrue en langues vivantes. Une fois encore, il semble que les réponses à cet appel peuvent être de nature très diverse et relever d’une attitude, tantôt plus instrumentale, tantôt plus critique. La réponse la plus traditionnelle et apparemment la plus cohérente avec la mission spécifique de l’université consiste évidemment à assurer une étude scientifique des langues vivantes, dont la forme la plus achevée réside, comme on le sait, dans l’organisation de cursus en langues et littératures romanes, germaniques ou autres. Jugeant à juste titre ce type de réponse insuffisant pour couvrir les besoins des étudiants inscrits dans d’autres cursus, l’université a, et de manière de plus en plus intensive, créé de nombreux enseignements en langues vivantes dont la conception se veut plus utilitaire et tend à renforcer les aptitudes de l’étudiant à la consultation des sources, ainsi qu’à la communication orale et écrite.

11Même si l’on peut défendre la légitimité de chacune de ces deux approches, il existe cependant une troisième voie possible que les Facultés ont explorée, parallèlement aux deux autres, depuis de nombreuses années et qui remporte un succès sans cesse croissant : la voie du bilinguisme, voire du trilinguisme. Plutôt que de se limiter à la création de cours spécifiques de langues, cette formule consiste à dispenser un certain nombre de cours ordinaires dans une deuxième, voire dans une troisième langue. Même si elle ne répond pas aux strictes exigences d’une étude scientifique de la langue elle-même, elle en assure la maîtrise progressive par la pratique de l’audition et de l’expression. Par ailleurs, loin de se réduire à la simple acquisition d’une compétence accrue sur le plan linguistique, elle fournit à l’étudiant une ouverture culturelle supplémentaire, source indispensable d’enrichissement de l’esprit critique.

12La tension que j’ai évoquée entre une conception idéaliste et utilitariste de l’université ne se limite évidemment pas à ses seules activités d’enseignement. Comme on le sait, elle occupe également une place essentielle en matière de recherche. A cet égard, on pourrait être tenté d’opposer de manière radicale, comme certains le font encore parfois, une recherche purement théorique, désintéressée, spontanée et libre, à une recherche appliquée, financée, commanditée et dirigée. Ainsi présentée, l’opposition, une fois encore, paraît relativement artificielle, voire stérile, si ce n’est pour identifier les rives entre lesquelles la recherche universitaire est appelée concrètement à louvoyer.

13A cet égard, il convient tout d’abord de renoncer, me semble-t-il, à ce que Habermas4 a appelé « l’illusion de la théorie pure ». Outre les intérêts particuliers et variables, légitimes ou illégitimes, qu’une recherche peut satisfaire, il existe en effet, selon lui, un lien profond entre connaissance et intérêt et à chaque type de connaissance correspond un intérêt à la fois spécifique et essentiel. Certaines connaissances se fonderaient ainsi sur un intérêt proprement technique et seraient susceptibles de fonder l’efficacité du choix de certains moyens en vue d’atteindre un objectif déterminé. Il en est cependant d’autres dont l’intérêt résiderait dans l’élucidation du sens des comportements, et d’autres enfin dont l’intérêt consisterait à s’affranchir d’un certain nombre de préjugés dominants et à s’interroger de manière critique sur la légitimité des fins poursuivies ainsi que des moyens mis en oeuvre pour les atteindre.

14Cette distinction suggère dès lors que le danger d’instrumentalisation de la recherche ne réside pas tant dans la satisfaction sans cesse accrue d’un intérêt de type technique, ce dont on peut se réjouir, mais dans le risque de voir limiter la recherche à la satisfaction de ce seul intérêt, au détriment des autres, c’est-à-dire d’une recherche du sens des comportements et d’une réflexion critique sur les valeurs. A cet égard, on peut notamment s’inquiéter d’une tendance lourde, d’une part à réduire les moyens alloués à la recherche fondamentale au profit de la recherche appliquée et, d’autre part, à privilégier la recherche en sciences exactes, et en matière de développement technologique en particulier, aux dépens de la recherche en sciences humaines.

15S’il appartient incontestablement aux universités de résister à de tels dangers, encore faut-il que leur développement, voire leur survie, puissent être préservés sans qu’elles y succombent.