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L’université dans la tourmente

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Anne-Marie Dillens

Débat du 25 février 2000

Michel Van de Kerchove, Françoise Dupuis, Marcel Crochet, Els Witte y Jean Lambert

Texto completo

1Les questions posées aux participants étaient les suivantes :

  1. L’instrumentalisation de l'université, conçue comme une forme de dépendance croissante par rapport aux impératifs du marché, constitue, aux yeux de beaucoup, une des tendances majeures de son évolution au fil des dernières décennies. En témoigneraient notamment la professionnalisation accrue de l'enseignement et un déplacement important de la recherche fondamentale vers la recherche appliquée. Souscrivez-vous à un tel diagnostic et, si oui, quel jugement de valeur portez-vous à l'égard du phénomène ?

  2. L’architecture de l'enseignement supérieur et le paysage universitaire ont fait l’objet, ces derniers temps, de nombreuses réflexions et propositions de réforme. La spécificité des différents types d’enseigement supérieur, ainsi que celle des différentes institutions universitaires, doit-elle être préservée, ou doit-elle disparaître au profit de nouvelles formes de regroupements ? Entre le cloisonnement et le regroupement, n'y a-t-il pas place pour différentes formes de collaborations et, si oui, lesquelles convient-il de privilégier ?

  3. L’accès le plus ouvert possible à l'enseignement supérieur et la promotion la plus large possible de la réussite posent, pour beaucoup, un dilemme insoluble consistant en l’impossibilité de concilier les exigences démocratiques et les exigences qualitatives inhérentes à ce type d’enseignement. Ce dilemme existe-t-il selon vous, et si oui, comment le résoudre ?

  4. Le financement de l’enseignement universitaire suscite deux questions d’actualité : comment concilier les besoins de financement exprimés globalement par les universités avec les limites budgétaires fixées par les pouvoirs publics ; comment concilier le souci d’une certaine stabilisation de l'enveloppe budgétaire de chaque institution avec celui d’une saine émulation et un égal souci de répondre aux besoins des étudiants ?

2Les réponses des intervenants sont reproduites dans les pages qui suivent généralement selon l’ordre des questions posées.

Mme Françoise Dupuis

3J’aborderai le débat dans l’ordre des quatre questions posées.

1. Existe-t-il une tendance à l’instrumentalisation de l’université, soit une dépendance croissante par rapport aux impératifs du marché ?

4C’est très certainement un problème majeur qui se pose aujourd’hui à nos universités. Il faut concilier la vision universaliste, qui est propre à l'université - j’entends par là son rôle en matière de formation et d’éducation - et la vision professionnelle, qui est de conférer des qualifications. Mais le rôle de l’université ne se résume pas à être une école professionnelle. Et privilégier la recherche appliquée aux dépens de la recherche fondamentale est extrêmement dangereux pour l’avenir. Tarir la recherche fondamentale, c’est, à terme, casser la recherche appliquée. De même, vouloir réduire l’accès au diplôme, ce serait se condamner à moyen terme, car ce serait diminuer notre potentiel de chercheurs.

2. Convient-il de modifier l’architecture de notre enseignement supérieur ? Faut-il opérer des regroupements ? Ne vaut-il pas mieux privilégier les collaborations ?

5Cette dernière formule me paraît la plus souhaitable. Je ne considère pas que nous ayons trop d’universités. Nous sommes un petit pays dans lequel les étudiants se déplacent peu. La décentralisation des centres universitaires présente des avantages : elle permet l’accession à l’enseignement supérieur de jeunes qui, sans cette proximité, renonceraient à s’y engager. C’est cette politique de proximité et de libre accès à l’enseignement supérieur qui permet à la Belgique de se classer dans le peloton de tête des pays qui comptent un haut pourcentage de jeunes diplômés du supérieur. Avant l’Allemagne, la France et les Pays-Bas. Mais il est vrai que notre relative fragmentation peut apparaître comme une faiblesse, en particulier au plan européen. Il convient donc d’encourager la constitution de pôles de recherche. Je suis donc tout à fait favorable aux collaborations inter-universitaires d’une part et au renforcement des centres de recherche, d’autre part. Cela implique que l’on range au placard les a priori historiques, et que l’on s’organise en tenant compte uniquement des champs de compétence scientifique. Mais il y a un point sur lequel je veux insister : en aucun cas, cette organisation idéale ne peut aboutir à réduire l’investissement essentiel des universités dans leurs tâches d’enseignement de base, c’est-à-dire vis-à-vis d’un public vaste, qu’il convient d’accueillir et d’accompagner jusqu’à l’obtention d’un diplôme professionnel.

3. Ouvrir largement l’enseignement supérieur et avoir le souci de sa qualité, un dilemme insoluble ?

6Nous n’avons pas le choix. Promouvoir l’enseignement supérieur, c’est faire en sorte qu’il soit le plus ouvert possible. Il y a une première obligation de résultat : augmenter le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur. Mais il faut, en même temps, repenser l’articulation entre le secondaire et le supérieur. La difficulté vient de ce que l’on a quelque peu renversé les priorités. L’école obligatoire, donc le secondaire, doit rester une formation générale, qui inculque des savoirs et des compétences qui sont indispensables pour réussir dans le supérieur. Cela ne se fait pas toujours idéalement. On vise trop tôt la spécialisation. Et puis, c’est le supérieur qui doit organiser le « rattrapage » des connaissances générales qui n’ont pas été réellement acquises. C’est la machine à l’envers...

4. Le financement de l’enseignement universitaire : comment répondre aux besoins des étudiants dans le cadre d’une enveloppe budgétaire stabilisée ?

7Hélas, en matière budgétaire, les limites sont d’abord celles de la Communauté française. L’avenir dira si notre persévérance politique nous permettra de reculer ces limites significativement, car il n’est pas bon que les universités soient en quelque sorte écartelées entre, d’une part, la contrainte financière, et la volonté de répondre aux aspirations des étudiants et aux impératifs de la recherche, d’autre part. Par ailleurs, plusieurs acteurs interviennent dans le financement des universités, chacun avec ses exigences propres. Les investissements régionaux sont importants dans la recherche appliquée. Il y a des fonds européens pour divers projets ; les investissements fédéraux accompagnés de leur propre cahier des charges. Il y a enfin le financement privé, qui est également orienté. Les entreprises, à vrai dire, participent peu. Ce sont surtout les différents pouvoirs publics qui assurent l'essentiel du financement des universités, pour l’ensemble de ses missions. Il y a donc une obligation de coordination à ce niveau, entre les différents intervenants publics.

M. Marcel Crochet

1-4 Instrumentalisation et financement de l’université

8Ma réponse est nécessairement différente en ce qui concerne l’enseignement et la recherche.

9Vous parliez de tendances qui se sont révélées au cours des dernières décennies. En matière d’enseignement, ou de formation, nous constatons en effet une évolution considérable ; nous avons vécu en cinquante ans la transition de Newman (cité par le professeur Haarscher) à Whitehead. Je voudrais évoquer Newman dans sa conception de l’université, développée à Oxford et à Cambridge : « Si je devais choisir entre une prétendue université sans régime d’internat ni système de tuteurs, qui décernerait ses diplômes à toute personne passant avec succès un examen sur des sujets très variés, et une université sans professeurs ni examens qui se contenterait de faire cohabiter des jeunes gens pendant trois ou quatre ans avant leur départ dans la vie comme Oxford en avait la réputation, je préfèrerais sans hésitation l’université qui ne ferait rien à celle qui exigerait de ses étudiants la connaissance de toutes les sciences existantes ». Une telle conception est dépassée dans le monde d’aujourd’hui. A la fin des années 20, une conception de l’université a vu le jour dans les travaux du philosophe Whitehead, révélé chez nous par Drèze et Debelle à la fin des années 60 ; elle est aujourd’hui une référence au sein des universités européennes. Whitehead conçoit une université agent de progrès qui exerce son imagination. Il admet même que l'éducation soit utile ; l’éducation n’est pas un talent qu’il faut conserver secrètement dans une serviette.

10Notre société a heureusement connu une transformation profonde. Du temps de Newman, l’université était réservée à une élite, élite de naissance, élite de richesse. Aujourd’hui, l’université forme les élites d’une société quelle que soit l’origine de l’étudiant. Dès lors, posons la question des besoins de ceux qui précisément vont prendre une place dans la société et y tenir des responsabilités. Nous devons tenir compte à la fois de qualifications professionnelles et d’une formation plus large et humaniste. Il ne s’agit pas simplement des impératifs du marché. Nos institutions ne peuvent ignorer la promotion sociale, tout en conservant, bien sûr, leur nature d’université. Dans le document publié en 1995 par la Table ronde européenne des industriels, on trouve un certain nombre d’idées sur ce que devrait être l’université ; on y fait ressortir des valeurs qui placent l’individu au sein de la société tout en mettant au second plan les connaissances exigées par le marché. Nous y retrouvons une démarche qui reconnaît la personne ainsi que la place d’une éducation professionnelle à côté d’autres valeurs.

11Le problème est différent en ce qui concerne la recherche ; il est essentiellement financier. Les priorités de l’Etat évoluent : sécurité sociale, pensions, accessibilité du travail font décroître l’importance de secteurs plus traditionnels, tels que la recherche fondamentale ou l’enseignement supérieur. Les communautés et les régions se soucient du développement de l’économie régionale et misent sur les grands contrats de valorisation. Les universités trouvent ailleurs leurs moyens et, trop souvent, ne parviennent plus à financer la recherche fondamentale ou non-orientée. A terme, une telle évolution est extrêmement dangereuse, car même la recherche orientée risque d’être désamorcée. Si on n’alimente plus la recherche fondamentale, on aura non seulement perdu la valeur essentielle de l'université qui est de faire reculer les limites du savoir mais on aura aussi perdu la valorisation et le développement de l’économie au sein des régions. Nous devons en tirer des leçons majeures et attirer l’attention des pouvoirs publics. L’instrumentalisation de la recherche est en effet un sérieux danger.

2-3 L’architecture de l’enseignement supérieur et ce que l’on appelle souvent, le paysage universitaire. Evaluation du système actuel et de son « ouverture »

12Dans le système actuel, je trouve que l’organisation bipolaire université/supérieur non-universitaire est satisfaisante, même si elle est remise en question par la déclaration de Bologne. Certaines difficultés sont évidentes, comme celles qui sont apparues l’année dernière en kinésithérapie. Il existait un diplôme de kinésithérapeute en trois ans. Le gouvernement fédéral l’élargit soudain à quatre ans, si bien qu’aujourd’hui coexistent deux formations en quatre ans tant en haute école qu’à l’université ; cela n’a pas beaucoup de sens. L’intérêt du système bipolaire sera renforcé par les passerelles ; il est essentiel qu’un individu puisse toujours avancer dans sa formation et accéder à un autre niveau d’éducation qu’il n’a pu choisir au départ pour diverses raisons. Ce parcours mis en place maintenant est banal en plusieurs endroits du monde où l’on passe d’un junior college à une plus grande université ; il doit être encouragé dans un pays où le nombre d’adultes à l’université est particulièrement bas. Nous vivons dans une société où l’éducation est trop figée ; par le biais des passerelles, nous améliorerons la situation. Il faudra faire en sorte que le début des études universitaires pour ceux qui ont choisi une passerelle soit bien adapté à leur éducation antérieure qui a certainement été plus proche de la formation professionnelle.

13En ce qui concerne les formes de coopération et rationalisation, il est évident que notre système de financement ne les encourage pas. De plus, nous vivons dans un pays, une communauté où les clivages sont nombreux. Il me paraît utile d’envisager la création d’un véritable réseau au sein de notre communauté. Un réseau est fait de nœuds et de liens. Les nœuds peuvent être très forts, les liens peuvent l’être plus ou moins ; ils devraient s’établir, au niveau des départements et des facultés, dans des domaines précis. Nous allons, dans toutes les universités de la Communauté française, ouvrir de nombreux postes académiques dans les dix ans. Ne serait-il pas utile, au sein d’un réseau de définir les profils de recrutement pour éviter la concurrence et accroître la complémentarité ? Dans le choix des recherches, n’y a-t-il pas lieu de renforcer un réseau pour que nous établissions des complémentarités entre institutions ? Nous pourrions ainsi former, par exemple, un grand département de chimie de la Communauté française ou un grand département de philologie romane, tout en sachant que ces départements « virtuels » sont en fait des réseaux qui relient les nœuds. Nous serons peut-être amenés à faire un jour des choix d’orientation au sein de ces réseaux ; pourquoi ne pas le faire au sein de nouveaux modes d’entente ?

14Enfin, je suis convaincu que l’étudiant d’aujourd’hui attend un nouveau mode de formation. Nous avons mis en place une stratégie pour répondre à cette demande au sein de l’UCL. Nous voulons en fait transformer petit à petit les études pour que les étudiants deviennent des acteurs de leur formation et que ce qui était « le cours » devienne plus un lieu d’échanges, de formation à la rigueur, sur base de textes, d’informations, de travaux de groupes. Nous devrons bien sûr affronter le problème du coût qui s'annonce difficile. Par ailleurs, pour que les passerelles soient efficaces, pour que les adultes viennent à l’université, il faudra organiser l’enseignement à horaire décalé, ce qui entraînera aussi des coûts complémentaires.

Mme Els Witte

1. L’instrumentalisation de l’université

15Des conceptions divergentes se sont manifestées au cours des dernières années quant à la place que devrait occuper la recherche contractuelle dans le cadre de l’université. Ces expressions diverses n’ont pas encore débouché sur de véritables discussions ni sur des débats publics, mais ce thème revêt très certainement une importance suffisante pour que ses tenants et aboutissants soient traités ici de manière un peu plus approfondie, et je formule le souhait qu’un débat y soit aussi consacré dans notre université.

16C’est surtout le Recteur de la KU Leuven qui s’est récemment profilé comme un ardent défenseur d'une recherche universitaire fortement orientée vers le marché. Il s’inspire dans cette démarche d’exemples étrangers et est appuyé par des groupes de pression économiques flamands. Cette approche est également partagée par d’autres universités flamandes.

17Ce groupe ne nie aucunement que la mission première de l’université consiste à dispenser aux étudiants une formation académique dont le champ d’intérêt est bien plus large que la préparation directe au métier qu’ils exerceront ultérieurement. A leurs yeux aussi, l’étudiant est à l’université avant tout pour apprendre à apprendre. Sachant que la recherche fondamentale d’aujourd’hui est à la source de l’applicabilité économique de demain, ils plaident pour un étoffement de cette recherche.

18Sur le plan économique, ils aimeraient voir leur université jouer un rôle beaucoup plus essentiel qu’actuellement. Ce rôle doit se traduire par un accroissement du troisième flux financier.

19Mettre en place une dynamique qui s’étend jusqu’à la sphère des entreprises, implémenter des rouages technologiques dont l’université est le moteur, générer systématiquement un nombre considérable de nouvelles sociétés spin-off par an, tisser un réseau entre l’université et la trame économique par l’entremise d’un business manager, voilà autant de chemins à emprunter pour ériger une université qui soit le creuset d’une importante activité économique régionale.

20Cette stratégie part aussi de l’hypothèse que l’université n’est pas seulement capable de commercialiser des produits, mais aussi des services et de l’encadrement.

21Pour faire face à la concurrence commerciale émanant du secteur de la formation permanente, c’est l’université elle-même qui doit commercialiser les formations destinées aux entreprises.

22Dans certaines sphères et milieux, on commence à percevoir les dangers d’une telle évolution, qui commence par ailleurs à se manifester dans tous les pays d’Europe.

23Dans cette approche, les universités sont de plus en plus confinées à un rôle de centres de services ; la recherche fondamentale passe à l’arrière-plan et est même ravalée à un rang inférieur. L’initiative de la recherche n’est plus l’apanage du chercheur, mais elle trouve son origine dans le problème concret de l’utilisateur. Cette stratégie entraîne également un démantèlement du cadre fixe des universités. De jeunes diplômés travaillant dans le cadre de contrats de recherche n’ont en effet pas toujours la possibilité de présenter leur doctorat. Les professeurs-promoteurs se profilent de plus en plus comme des « entrepreneurs », en accordant moins d’attention à leur mission académique et en cessant de considérer l’université comme l’institution pourvoyeuse de leur rémunération régulière, de l’infrastructure voulue et des services ad hoc.

24Il n’appartient pas à l’université de fonctionner en prise directe avec le marché. Les étudiants doivent acquérir des savoirs et aptitudes cognitives d’ordre général, qui leur serviront dans toutes les dimensions de leur existence, et non des know-how appliqués dont la longévité et le champ d’action sont ponctuels. En s’appuyant sur une formation généraliste et une démarche scientifique, ils doivent être en mesure de contribuer, dans tous les secteurs, à résoudre les problèmes ainsi qu’à réfléchir de manière critique.

25A cet égard, la recherche fondamentale est la mission première de l’université. Dynamisée par la curiosité et l’étonnement du chercheur, la science est un processus créatif, qui reste grandement imprévisible et dans lequel la réussite est souvent le fruit de longs et onéreux investissements en potentiel humain et matériel. Dans ce domaine, une réelle indépendance est également nécessaire.

26Cette conception exclut-elle pour autant l’implication sociétale de la recherche ? Aucunement. La recherche axée sur l’innovation se distingue en effet par sa large portée sociétale. Elle évite au réservoir de la connaissance appliquée de se tarir et elle est à la base de l’innovation dans la société. Cette vérité ne vaut pas seulement pour les grands groupes de recherche dans les orientations gamma et bêta. Dans les sciences humaines, certaines recherches très novatrices sont menées à plus petite échelle. Lors du choix des sujets et de la sélection des projets, il faut toutefois trouver le bon équilibre entre ce qui est véritablement fondamental et ce qui est utilitaire.

27Ce groupe n’est par ailleurs aucunement opposé en principe aux activités dans le cadre du troisième flux financier. Il estime également que de telles activités accroissent incontestablement l’efficacité de l’intégration des universités dans la vie économique et sociale. La recherche contractuelle, les spin-offs, les passerelles avec le monde économique sont également importants à ses yeux. Il estime d’ailleurs tout à fait normal que les facultés impliquées entretiennent d’étroites relations avec l’industrie et les entreprises. Pour eux aussi, les universités sont des partenaires privilégiés capables de mener à bien des recherches qui sous-tendent les politiques élaborées par les instances publiques. Bref, cette collaboration est positive pour les deux parties.

28En revanche, ce second groupe professe un avis très différent du premier quant au positionnement de cette recherche contractuelle dans le cadre de l’université. Pour des raisons évidentes, il considère que la recherche contractuelle doit être restreinte. Il ne saurait être question que l’université abandonne ne fût-ce qu'une parcelle de son indépendance pour un avantage financier temporaire, ni qu’elle soit engagée dans une direction qui profite aux entreprises et non à la collectivité dans son ensemble. La recherche contractuelle ne peut devenir dominante.

2. L’architecture de l’enseignement supérieur et le paysage universitaire

29Optimisation, restructuration, rationalisation... Voilà autant de thèmes qui sont sur toutes les lèvres depuis quelques années. En ce qui concerne ce débat, soulignons qu’il s’appuie sur une série d’hypothèses qui sont sans fondement et pour le moins fortement discutables. Ainsi, on part du principe que la Flandre compte beaucoup trop d’universités. Or, cette assertion ne tient pas lorsqu’on compare leur nombre à celui d’autres pays européens. Proportionnellement, la Flandre ne possède pas davantage d’universités que nos voisins. Autre élément qui n’a pas été pris en compte : la forte augmentation récente des besoins manifestés par les entreprises et organisations en collaborateurs possédant une formation académique.

30Secundo, on établit comme prémisse que l’accroissement d’échelle et la qualité sont synonymes. Rien n’est moins sûr. Par le passé, j’ai déjà souligné que les universités les plus réputées internationalement n’appliquent pas cette stratégie. La plupart des grandes universités ont une envergure moyenne, c’est-à-dire de 8.000 à 12.000 étudiants.

31Personne ne remet en question la nécessité d’un seuil inférieur. Il faut un nombre minimum d’étudiants pour assurer une formation valable. Mais à l’inverse, l’échelle adéquate et une capacité de formation optimale s’accompagnent également d’un plafond.

32La surpopulation universitaire nuit à la qualité des contacts ; elle n’est pas davantage propice au recrutement de talents ni à l’organisation de carrières scientifiques.

33Au cours des dernières années, un consensus s’est dégagé sur la nécessité de résoudre les problèmes posés par les institutions de candidatures isolées. Leur apparition, dans les années 1960, s’explique surtout par le souci de la famille catholique de mettre en œuvre la démocratisation de l’enseignement universitaire autant que possible par le biais d’institutions propres. Cette démarche était en outre teintée d’exigences économico-régionales. Depuis lors, il apparaît avec évidence qu’une solution urgente doit être trouvée au déficit d’échelle de ces institutions. L’arrêté ministériel de constitution de ces institutions précise que, tant en termes de recherche que de formation, elles doivent s’appuyer sur les universités, ce qui est de nature à renforcer ces dernières et à leur permettre de mieux résister à la concurrence européenne et internationale.

34Dans ce domaine, la réflexion évolue de plus en plus dans le sens de l’établissement d’un nouvel équilibre, articulé autour de cinq pôles régionaux, possédant chacun leur profil idéologique. Leuven est l’universié catholique de la Flandre, avec un épicentre situé dans la dynamique ville-région louvaniste et une antenne à Courtrai. A Gand, l’universié est le moteur d’un centre florissant pour l’enseignement supérieur en Flandre Orientale et, avec le temps, en Flandre Occidentale.

35Entre temps, la croissance des institutions de candidatures anversoises et leur rapprochement sous l’égide d’un centre universitaire unique se concrétisent. Pour ce qui concerne le LUC, le gouvernement a visiblement opté pour une collaboration transfrontalière avec Maastricht.

36Si on part du principe que tout débat en la matière doit s’appuyer sur la compétence disponible et sur un potentiel étudiant suffisant, qu’il faut veiller à éviter toute lutte intestine inutile et qu’il convient de promouvoir des accords de collaboration évidents, alors les universités pourraient peut-être arriver prochainement à un compromis durable.

37En ce qui concerne la situation de Bruxelles au niveau universitaire, considérons d’abord les lignes de force d’une politique bruxelloise dans le nouvel accord gouvernemental. Le point de départ est incontestablement le fait que Bruxelles joue sur le plan économique, social et culturel une fonction motrice pour la Flandre, et que les provinces flamandes ont tout avantage à ce que Bruxelles conserve son statut de capitale.

38Cette rencontre avec des francophones, ainsi qu’avec d’autres langues et cultures, que l’on doit notamment à la présence européenne, est une réelle valeur ajoutée pour la Flandre.

39Le gouvernement tient à étoffer cette politique d'ouverture en continuant à élargir l’accès aux établissements flamands.

40Est-il utile de souligner que la VUB est probablement un des facteurs essentiels dans cette stratégie ?

41En tant que principal employeur flamand à Bruxelles, la VUB joue un rôle de tout premier plan. Elle propose 34 candidatures, 43 licences et 56 formations continuées.

42Près de la moitié des étudiants de la VUB proviennent de Bruxelles ou du Brabant, le solde (53 %) se répartissant entre Anvers (20 %), la Flandre Orientale (13 %), le Limbourg (11 %) et la Flandre Occidentale (9 %). Ces chiffres soulignent de manière édifiante le pouvoir d’attraction de la VUB sur la Flandre.

43Sans édulcorer son caractère néerlandophone, l’éventail des formations qu’elle dispense répond aux aspirations d’une capitale multilingue et multiculturelle. En matière de recherche, elle a atteint un niveau d’excellence international grâce à des collaborations systématiques et à des rapprochements sous l’égide de différents groupes de recherche. Une collaboration par-delà les réseaux avec les écoles de Bruxelles et une fructueuse synergie avec l’ULB sur son campus attestent du rôle capital joué par la VUB dans le processus de multilinguisme qui gagne du terrain à Bruxelles.

44La VUB a franchi récemment le cap des 9.000 étudiants et des 10.000 inscriptions. Avec Anvers, la VUB est d’ailleurs la seule université qui ait enregistré au cours des dernières années une croissance substantielle du nombre de ses étudiants.

45Il y a deux ans déjà, j’ai clairement affirmé en tant que Recteur que notre université considère d’un œil positif l’examen de modalités de collaboration avec la KUB, pour autant qu’elle ne porte pas atteinte à la spécificité de la VUB. Dans le cadre du renforcement de la présence flamande à Bruxelles - un objectif poursuivi très explicitement tant par le Ministre de l’Enseignement que par le Ministre des Affaires Bruxel-loises et par le Recteur de la KUB - il s’impose d’établir un lien institutionnel entre la VUB et l’institution bruxelloise de candidatures.

46Ma proposition, qui consiste à nouer avec la KUB une collaboration similaire à l’accord KUB-KUL, n’a rien de révolutionnaire. Elle doit être considérée comme une proposition constructive de compromis, qui permet à la VUB et à la KUB de se positionner réellement dans l’intérêt de la présence flamande à Bruxelles, ainsi qu’en fonction de l’évolution des clivages socio-idéologiques.

47Chacun connaît l’historique de la Déclaration de Bologne. C’est en mai 1998 qu’a été publié en France le rapport du conseiller Attali, qui prône l’instauration d’un environnement européen d’enseignement supérieur, la mobilité des étudiants et des professeurs, ainsi que l’harmonisation des programmes et des diplômes au niveau européen. A l’occasion du 800ème annivenaire de la Sorbonne, le Ministre Allègre est parvenu à rallier ses collègues allemand, britannique et italien à cette cause. Monsieur le Ministre Van den Bossche a aussi apposé un peu plus tard sa signature au bas de ce document.

48En juin 1999, de nombreux pays européens l’ont ratifiée à Bologne. Si la Déclaration de Bologne ne possède pas le statut de convention internationale, ni celui de Directive Européenne, elle n’en représente pas moins un engagement. Les pays signataires, dont la Flandre et la Communauté Française, s’engagent à concrétiser ses objectifs à court terme, et très certainement dans la décennie à venir. Les gouvernements impliqueront intensivement les universités dans cette européanisation de l’enseignement et de la recherche et ne manqueront pas de faire appel à leur expérience et à leur compétence. S’il appartient aux gouvernements de créer les conditions propices à la concrétisation de la Déclaration, c’est aux établissements qu’il revient de la mettre en œuvre.

49Concrètement, quels en sont les objectifs ? Pour ce qui concerne la structure des formations, la Déclaration de Bologne promeut la mise en place d’un système « bachelor/master » par lequel le programme universitaire est subdivisé en un premier cycle d’une durée minimale de trois ans, au terme duquel les étudiants ayant réussi peuvent entamer une licence. Ce n’est qu’après avoir obtenu le titre de « master » qu’ils peuvent se lancer dans un doctorat. Le grade obtenu à l’issue du premier cycle doit déjà être significatif pour le marché européen. Quant au second cycle, il n’est pas associé à une durée maximale. Dans la proposition Attali/Allègre, il s’agit au minimum de deux années.

50Il est manifeste que ces propositions ne cadrent aucunement avec le système en vigueur en Flandre. Elles suscitent par ailleurs de nombreuses questions. Trois années sont-elles suffisantes pour décerner un diplôme universitaire à part entière ? N’abordera-t-on pas trop rapidement la dimension professionnelle, au détriment de la formation méthodologique ? Quelles implications ce système de premier cycle en trois ans peut-il avoir sur notre système binaire ? Faut-il vraiment faire évoluer toutes les études vers un système à cinq ans ? A-t-on tenu compte du financement complémentaire qu’impose cet allongement de la durée des études ? Des programmes master d’une année ont-ils un sens dans ce contexte ? Ou est-il préférable d’introduire après un an un grade intermédiaire entre le bachelor et le master ? Voilà un échantillon des questions auxquelles il faudra très certainement apporter une réponse. L’ensemble de la problématique requerra beaucoup de créativité et d’esprit de concertation de la part du gouvernement, du parlement et du VLIR.

51Comme chacun sait, le système de crédits est proposé pour favoriser une mobilité aussi large que possible des étudiants entre les universités européennes. Dans l’espace européen de l’enseignement supérieur, le transfert de crédits deviendra donc réalité. En Flandre aussi, il est dès lors indispensable de mettre en place à court terme un système de crédits à part entière. La Déclaration de Bologne définit explicitement que cette matière est encore du ressort national, mais qu’à moyen terme, il est indispensable d’instaurer en Europe une forme élargie d’attestation de qualité. Du côté francophone, les rapporteurs Bodson et Berleur considèrent qu’une solution peut être trouvée dans l’instauration de modules. Le programme est subdivisé en modules, qui contiennent différents cours et forment un ensemble homogène. Dans le cadre d’un module, on peut acquérir des crédits. Ces modules et crédits peuvent être utilisés par l’étudiant et débouchent en fin de compte sur un grade. Pour les étudiants, le système recèle d’incontestables avantages, notamment le fait qu’ils déterminent eux-mêmes le rythme d’avancement de leurs études. Le système offre aussi des possibilités en rapport avec les passerelles de et vers l’enseignement supérieur. En termes de contenu, il permet de mieux superviser la qualité. En revanche, il se distingue par sa complexité en matière de gestion et d’évaluation. Reste qu’un système de crédits sans modules est probablement encore plus complexe.

52La Déclaration de Bologne met également en question notre séparation binaire entre l’enseignement universitaire et supérieur. Il n’y a rien d'étonnant à cela. Des tendances se sont faites jour au cours des dernières années, dans plusieurs pays d’Europe, pour instaurer un système unitaire. Des initiatives concrètes en ce sens ont d’ailleurs été prises. A terme, l’harmonisation européenne devrait stimuler ce processus.

53La plupart des universités tiennent le raisonnement suivant. Notre société continue sans conteste à avoir besoin de formations supérieures professionnelles assurant une performance sur le marché, sans que leurs récipiendaires aient pour autant l’usage d’une authentique culture universitaire. Ces étudiants ont davantage besoin d’être formés par des professeurs proches du terrain et disposant d’une longue expérience professionnelle. Parallèlement, certaines formations dis pensées par l’enseignement supérieur traduisent une dimension de plus en plus liée à la recherche. Ce sont ces formations qui devraient bénéficier d’une valeur académique ajoutée et qui auraient avantage à se rapprocher des universités, voire à fusionner avec elles. Cette intégration s’est déjà produite ou est en cours dans plusieurs pays. La Déclaration de Bologne stipulant que les crédits doivent aussi pouvoir être obtenus dans des institutions reconnues comme établissements d’enseignement supérieur, cette proposition ouvre naturellement la porte à une poursuite du rapprochement.

54Quelle est actuellement la situation en Flandre ? La plus grande confusion règne. Le décret de 1993 sur l’enseignement supérieur a assimilé certaines formations aux cursus académiques du même nom et a globalement « académisé » l’ensemble de l’enseignement supérieur, sans toutefois tenir compte des différences fondamentales entre les formations. Le seul positionnement de la recherche distingue les écoles supérieures des universités. Là où les premières se livrent à de la « recherche par projets », les secondes font de la recherche fondamentale. Ce distinguo n’empêche pas les écoles supérieures de nommer des professeurs titulaires, même si ces derniers incarnent en quelque sorte la fusion entre l’enseignement et la recherche fondamentale.

55La confusion quant aux grades, qualifications et effets civils n’a en aucune manière été gommée. Tout au contraire, l’opacité s’est renforcée suite à l’adjonction de nouvelles formations et de dénominations qui correspondent à celles des universités. Le dossier de la kinésithérapie illustre à suffisance à quel point notre système binaire est confus, illogique et surtout ambigu. En outre, l’évolution enregistrée au cours des cinq dernières années ne va pas du tout dans le sens d’une harmonisation et d’une optimisation des formations. Le mode de financement par enveloppes, qui impose de rigoureuses restrictions financières aux écoles supérieures, les a incitées à grossir autant que possible leur fréquentation, ce qui a débouché sur une impitoyable concurrence entre elles et avec les universités.

56Dans ce secteur surtout, il est indispensable d’organiser dans les prochaines années un débat fondamental et une concertation entre écoles supérieures et universités. Le rapport qu’élabore actuellement notre collègue P. Martens sur les écoles supérieures devrait constituer une base de travail très utile. D’ores et déjà, il est évident qu’il existe deux perspectives : à court terme et à long terme. A court terme, rien n’empêche de s’attaquer sérieusement et sans délai à la problématique de l’interface entre l’enseignement supérieur et universitaire, de dresser un inventaire des passerelles existantes et d’édifier de nouvelles passerelles. L’exercice n’est pas simple, car cette concertation requiert un débat sur le fond, notamment en vue de préserver la qualité de l’enseignement.

57A plus long terme, des options plus fondamentales devront être prises. Il faudra déterminer pour quelles formations il convient de rechercher une intégration avec les universités, éventuellement en conservant les différents accents en termes de finalité. Dans ce débat, l’élément central devra être la nécessité de procéder à une évaluation du niveau de complexité et de la qualité académique. Il faut en effet mettre en œuvre une sérieuse harmonisation qualitative, qui dépasse les clivages du système binaire. Il est bien sûr évident que, dans un tel système unitaire, les qualifications des professeurs doivent être harmonisées. Une telle opération requiert cependant une préparation et une analyse minutieuses. Si nous voulons éviter d’être à la traîne de l’Europe, il est grand temps d’entamer cette démarche.

3. L’accès à l’enseignement supérieur

58Le monde de l’enseignement a été passablement agité ces dernières années par la problématique du passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, ainsi que par le discours alarmant sur les chances de réussite en première candidature.

59Personne ne doute plus aujourd’hui que le milieu social et l’appartenance à l’un ou l’autre sexe soient source d’exclusion des jeunes en fonction du capital culturel. Dans le même ordre d’idées, on connaît désormais les lacunes dans la manière dont les jeunes sont motivés dans leur choix et leurs études. Dans l’intervalle, différents acteurs de terrain y sont allés de leurs propositions pour remédier à ces lacunes, même si leur application tarde à se concrétiser. Les initiatives existantes, comme l’encadrement pédagogique intensif au début des études universitaires, attendent un soutien plus ferme de la part des pouvoirs publics. Peu de progrès tangibles ont été accomplis par le biais de l’incitation dans l’enseignement secondaire à effectuer des choix d’études plus ciblés et mieux réfléchis, de la révision des épreuves d’orientation et de la meilleure harmonisation des « socles de compétences » des enseignements secondaire et supérieur. La recherche de solutions alternatives au système annuel rigide de la première candidature, l’offre d’un éventail plus large de possibilités d’orientation à l’issue du premier semestre et de meilleures passerelles entre le supérieur et l’universitaire : voilà autant de suggestions qui ont été délaissées.

60J’aimerais également évoquer la politique fort peu judicieuse sur laquelle a débouché l’épreuve d’admission aux facultés de médecine et de dentisterie. Il apparaît malheureusement de manière flagrante que la recherche d’un niveau absolu de la demande en médecins et dentistes ne peut tenir suffisamment compte des développements futurs, ni d’une inversion de la proportion. Le nombre de réussites est d’ores et déjà trop bas pour produire le nombre de médecins qui devront exercer leur métier d’ici quatre ou cinq ans en Flandre. Faire porter le chapeau aux jeunes et aux universités, sans résoudre le problème dans un contexte global, voilà qui témoigne d’une approche bien peu efficace. Les critiques quant à la teneur et à la finalité de l’épreuve, formulées dès le début, ne font que croître et embellir. Le nouveau Ministre lui-même plaide pour une révision et une évaluation approfondie de la mesure. C’est avec beaucoup d’intérêt que les universités attendent cette évaluation.

61Dans le souci de promouvoir la démocratisation et, parallèlement, la féminisation, le nouvel accord de gouvernement annonce des mesures de nature à abattre les obstacles financiers. Les aides sont augmentées jusqu’au niveau du coût réel des études. Ces mesures ont pour but de concrétiser la politique d’égalité des chances en supprimant les barrières sociales, de telle sorte que l’accès de jeunes brillants à l’enseignement universitaire ne soit plus entravé.

62L’arrivée massive des jeunes filles et leur représentation majoritaire (52 %) dans la génération actuelle d’étudiants - confirmée pour la quatrième année d’affilée - ainsi que l’évolution différenciée du taux d’accès à l’enseignement universitaire - 20 % pour les filles et 17 % pour les garçons - prouve à suffisance que la féminisation est une réalité générale, même s’il subsiste un certain nombre de formations dans les sciences exactes et appliquées pour lesquelles les jeunes filles optent moins volontiers. Hélas, cette désaffection n’est pas seulement le fait de la gent féminine. Une des grandes menaces qui pèse sur la recherche et sur le développement économique en général réside précisément dans le fait que les universités sont confrontées à un désintérêt des jeunes pour les sciences exactes et appliquées. Dans le prolongement de cette évolution, il convient sans doute de rouvrir le débat relatif à la teneur et aux objectifs de l’épreuve d’admission aux facultés de sciences appliquées.

63En marge de cet afflux d’étudiantes, je tiens à souligner qu’il ne constitue en aucune manière une garantie d’un surplus de carrières scientifiques ou académiques.

64Partout dans le monde, la proportion de femmes scientifiques décroît à mesure que le niveau augmente. Sur ce point, la Flandre est une fois de plus en retrait. En Flandre, les membres féminins du ZAP (personnel académique indépendant) ne représentent en moyenne que 12 % de l’ensemble.

4. Le financement de l’enseignement universitaire

65Je n’exagère aucunement lorsque je stigmatise la situation financière tout simplement précaire dans laquelle se trouvent actuellement les universités. L'allocation de fonctionnement ou financement de base atteint aujourd’hui encore péniblement 48 % du financement global, alors qu’il y a 10 ans cette proportion était encore de 75 %. Depuis plusieurs années, ces montants sont en outre sous-indexés. La part du budget de l’enseignement dans le budget total a augmenté ces dernières années de 42,8 à 45,9 %.

66La peau de chagrin des universités s’est réduite à 9 % à peine du budget de l’enseignement, un chiffre indécent par rapport aux budgets des pays voisins. De facto, les universités forment donc beaucoup plus d’étudiants avec beaucoup moins d’argent.

67En raison de cette érosion financière, les universités ne disposent pas des moyens voulus pour lancer les innovations indispensables. Ainsi, la Flandre est en queue de peloton en termes de mise en œuvre de nouvelles technologies dans l’enseignement. L’infrastructure permettant d’étendre et de moderniser les réseaux informatiques et les centres d’information et de documentation fait défaut, en raison toujours de ces mêmes restrictions financières.

68Les formations académiques continuées et la formation permanente ont été décrites dans l’accord de gouvernement de 1995 comme des « défis d’envergure ». Plutôt que de dégager des incitants financiers permettant de relever ces défis, c’est toutefois à une désastreuse contraction des moyens financiers mis à la disposition de la branche forte du recyclage universitaire que l’on a assisté.

69La participation plus intensive aux initiatives européennes et internationales doit se faire dans le cadre de ces budgets érodés. Inutile de dire qu’aucun moyen complémentaire n’a été dégagé pour l’amélioration de l’encadrement des étudiants de première année, ni pour les initiatives nouvelles d’assurance qualité.

70Outre cette guerre d’usure financière, le financement de base de l’université souffre d’une méthodologie obsolète. Ses principes datent du début des années 1970, une époque où était financée l’évolution vers les universités de masse. A l’époque, c’étaient les étudiants inscrits qui étaient déterminants. Divers ajustements ont été apportés à ce principe par le décret de 1991, mais de nouvelles évolutions se sont produites dans l’intervalle. Le concept d’« étudiant » a non seulement pris une autre dimension, mais les rapports entre les orientations alpha, bêta et gamma ont aussi changé fondamentalement. Ainsi, les besoins en infrastructures des orientations alpha, qui connaissent un succès croissant, se sont considérablement renforcés, sans que les clés de répartition tiennent compte de ces nouvelles proportions.

71En raison de la pression financière, mais aussi pour profiter des opportunités offertes par l’émergence de l’économie du savoir, les universités ont mis en place un important troisième flux financier, qui passe par le service aux tiers et la recherche contractuelle. Des tensions malsaines se sont faites jour entre le sous-financement systématique du premier flux financier et l’accroissement des deuxième et troisième flux. Les apports provenant de la recherche font supporter aux universités des coûts indirects, tels que des investissements en équipements, infrastructures et personnel, dont il n’est pas tenu compte dans les contrats et crédits de recherche. Concernant le deuxième flux financier, l’imputation des frais divers constitue un problème très réel. Or, les frais portés en compte dans le cadre des contrats de recherche ne représentent généralement que la moitié du surcoût supporté par les universités.

72Toutes les universités sont également confrontées à de graves problèmes en ce qui concerne les coûts d’investissement. L’enveloppe allouée ne tient pas compte du coût réel de l’entretien des bâtiments. Or, l’intensification de la recherche génère des besoins supplémentaires en investissements : davantage de superficie disponible et des travaux d’aménagement des bâtiments existants.

73Pour l’heure, une lueur d’espoir brille du côté flamand. On espère que le nouveau gouvernement apportera une solution plus équitable aux problèmes financiers. Le récent accord de gouvernement a à tout le moins suscité des espoirs et attentes. Je cite un passage de cet accord : « Les lacunes en termes d’allocations de fonctionnement doivent être comblées à court terme » et « Les établissements bénéficieront de moyens financiers supplémentaires pour relever dans la qualité et l’efficacité les nouveaux défis émanant des pouvoirs, publics ».

M. Jean-Paul Lambert

1. Instrumentalisation de l’université

74Vu le temps limité qui nous est imparti pour nos interventions, je choisirai de concentrer mes observations sur la seule question de l’enseignement, me réservant d'intervenir sur la recherche à l’occasion d’une question ultérieure. Evacuons d’emblée une fausse piste : non, le problème ne résulte pas fondamentalement de l’irruption, au sein de l’université, de nouvelles Facultés ou départements, prétendument plus en phase que les Facultés traditionnelles avec les besoins de la société. N’idéalisons pas l’université médiévale : après tout, ses facultés principales (médecine, droit et droit canon) étaient à visée strictement professionnelle tandis que sa faculté des arts constituait essentiellement une propédeutique à la théologie... Retenons aussi les leçons de l’histoire : là où - et dans les périodes où - l’université s’est montrée incapable de s’ouvrir à des champs disciplinaires nouveaux (des sciences et des techniques, notamment), elle a vu se développer en dehors d’elle, parfois pendant plusieurs siècles, les foyers les plus intenses d’enseignement et de recherche. Quant aux modèles « idéalistes » de l’université proposés au siècle dernier, qu’il s’agisse du « modèle allemand » ou du « modèle anglais », s’ils peuvent encore servir à baliser la réflexion, leur conception fondamentalement aristocratique les rend inaptes à servir de modèles pour une société démocratique comme la nôtre.

75Le défi est ailleurs : il réside principalement dans la pression continue à la spécialisation précoce des formations, dans tous les cursus d’études. Les sources de cette pression sont diverses mais convergentes. Faute de temps pour développer ici ce point, je me bornerai à une trop brève évocation : la montée du chômage induit, par aveuglement - j’y reviendrai - la demande, de la part de certains étudiants et de leurs parents, d’une accentuation de la dimension professionnalisante des formations ; la dégradation des moyens alloués à l’université conduit parfois celle-ci, dans un effort pathétique pour maintenir ses parts de marché, à s’aligner sur le modèle d’autres types d’enseignement supérieur, à la vocation différente ; l’accélération des connaissances conduit insensiblement à une surcharge des programmes qui se traduit par un transfert, vers les premiers cycles, de formations spécialisées, naguère réservées aux deuxième cycles ; etc.

76Cette évolution pourrait, si nous n’y prenons garde, mener à une profonde altération de la formation universitaire qui ne produirait plus, à terme, que des « techniciens pointus », très au fait de leur domaine de spécialisation mais incapables de considérer celui-ci dans la perspective plus large qu’impliquent les défis nouveaux de l’époque. Les mutations accélérées de tous ordres qui marquent notre société impliquent, en effet, plus que jamais, la capacité d’embrasser un problème dans sa complexité, de dialoguer avec des spécialistes de diverses disciplines, d’évaluer les multiples implications (économiques, sociales, culturelles, éthiques) de toute décision. Je vise là un type de compétences qui, très au-delà de compétences scientifiques pointues, ont trait à la qualification du jugement et donc à la capacité d’une action efficace et sensée, donc responsable. Or, c’est en amont de la formation spécialisée que s’élabore ce socle de « culture générale » qui fonde ces compétences, au travers d’une formation à la fois fondamentale et générale, nourrie des éclairages croisés des diverses disciplines.

77Une université qui serait amenée, par la dérive d’une spécialisation de plus en plus précoce, à amenuiser peu à peu cette dimension de la formation, renoncerait ce faisant à sa mission envers la société mais pénaliserait également ses futurs diplômés, désormais moins préparés à l’exercice raisonné de hautes responsabilités. Cet abandon aurait aussi un biais « antidémocratique » car il aurait pour effet de creuser davantage encore le fossé entre les diplômés universitaires issus de milieux socio-culturels privilégiés, plus naturellement imprégnés de cette « culture générale », et les diplômés universitaires issus de milieux plus modestes, dorénavant privés du rôle émancipateur d’une telle formation.

78Un dernier avertissement pour conclure : ce défi se posera bientôt avec une acuité renouvelée. Je vise ici les débats engagés sur l’harmonisation européenne des structures de l’enseignement supérieur qui - selon une interprétation que je ne partage pas - nous conduiraient inexorablement à devoir réorganiser notre enseignement universitaire en vue de conférer dorénavant aux premiers cycles une dimension explicitement professionnalisante. Une telle option me paraîtrait suicidaire pour l’université et dommageable pour la société. J’y reviendrai tout à l’heure.

2. L’architecture de l’enseignement supérieur et le paysage universitaire

79Novembre 1998 avait vu la parution, impatiemment attendue, du rapport « Quelles urgences pour une politique universitaire en Communauté française de Belgique » rédigé, à la demande du Ministre Ancion, par deux Recteurs honoraires Arthur Bodson (ULg) et Jacques Berleur (FUNDP). Ce rapport comprenait un chapitre intitulé « La structuration de l’ensemble universitaire », dans lequel les auteurs du rapport plaidaient pour un remembrement du « paysage universitaire » de notre Communauté française. Disons sobrement que ces propositions ont reçu un accueil glacial, tant elles reposaient sur une analyse intellectuelle disons « légère » et tant elles sont apparues d’emblée, disons « orientées ». Une occasion précieuse avait été dévoyée et, dès lors, perdue.

80Un exemple similaire nous a été fourni de l’autre côté de la frontière linguistique : le « rapport Dillemans », du nom du Recteur honoraire de la KUL qui en était l’auteur, avait délibérément mis sous pression la VUB, accusée de taille sous-optimale dans nombre de ses formations, tout en suggérant qu’il serait opportun que la KUL vienne renforcer le potentiel universitaire flamand à Bruxelles, via la tête de pont que pourrait à cet égard lui fournir la KUBrussel. Madame Els Witte, Recteur de la VUB, a passé des mois difficiles mais a vaillamment résisté à ces menaces en rappelant, à qui voulait bien l’entendre, que toutes les études internationales disponibles sont unanimes à conclure qu’en matière universitaire, il n’apparaît aucun lien entre taille et qualité ou taille et efficacité. Comment comprendre ensuite que, sitôt le CVP écarté du pouvoir, le même Recteur Els Witte se soit empressé de lorgner avec avidité sur la KUBrussel ?

81Si j’évoque ces épisodes d’un passé récent, c’est pour rappeler à quel point, dans ce domaine, la réflexion peut être obscurcie par l’adoption sans critique d’idées toutes faites et par des appétits inavoués de « croissance externe », comme on dirait dans le jargon de l’entreprise.

82Plutôt que de viser la constitution de « pôles » antagonistes appelés à se faire contrepoids, nous devons miser, pour notre système universitaire en Communauté française, sur le « modèle du réseau » qui s’impose de plus en plus au plan européen et mondial. Que l’on songe aux programmes SOCRATES d’échanges d’étudiants et d’enseignants, au développement des programmes européens de recherches ou à la constitution de réseaux thématiques de recherches plus permanents, on aperçoit que toutes ces initiatives visent à promouvoir l’échange et la coopération entre partenaires différenciés, qui constituent autant de « nœuds » de réseaux multiples. La logique du réseau présuppose l’établissement d’un climat apaisé entre les institutions universitaires, ce qui bannit évidemment toute initiative d’une (ou de plusieurs) institution(s) qui puisse apparaître comme aggressive vis à vis d’un des partenaires et milite également pour un mode de financement incitatif aux collaborations multilatérales les plus larges (je pense, par exemple, à l’établissement d’écoles doctorales à la dimension de la Communauté française qui permettraient de mobiliser les meilleurs spécialistes des diverses disciplines).

83Deux brèves remarques, pour terminer, sur l’incidence possible des débats européens auxquels j’ai fait allusion tout à l’heure. La première a trait au risque d’alignement de l’université sur un modèle « professionnel » : observons que les appels en ce sens ont émané de pays dont l’enseignement supérieur est caractérisé par la très large prépondérance de longs curricula sans possibilité de sortie intermédiaire, laissant actuellement sans réponse suffisante la demande pour des formations professionnelles courtes. Tel n’est pas le cas de la Belgique qui, avec son système binaire - désormais assorti des possibilités ouvertes par les passerelles - présente un éventail de formations apte à répondre, de façon flexible, à la diversité des demandes. Indépendamment des réserves fondamentales émises tout à l’heure, l’alignement éventuel de nos universités sur un modèle professionnel aurait pour conséquence de générer une inutile concurrence avec l’enseignement supérieur de type court, sur un « segment de marché » pour lequel le type court est largement mieux équipé. Ma deuxième remarque porte sur notre enseignement supérieur de type long qui, dans la perspective d’une harmonisation européenne, pourrait être conduit à s’interroger sur sa spécificité et sa place dans l’enseignement supérieur. Ici également, il faudra veiller aux conditions d’une réflexion sereine pour éviter que ce type d’enseignement devienne l’enjeu de querelles interuniversitaires, alimentées par de fols espoirs d’une facile « croissance externe ».

3. L’accès le plus ouvert possible à l’enseignement supérieur et la promotion la plus large possible de la réussite

84Cette question est de celles sur lesquelles j’avais jugé nécessaire d’intervenir dans le débat public à un moment où, dans certains mi lieux - y compris chez certains responsables universitaires - les convictions démocratiques quant au maintien d’un large accès à l’enseignement supérieur s’étaient mises à vaciller. Le débat est à nouveau plus serein, maintenant que le nouveau Gouvernement a affirmé avec clarté, dans sa Déclaration de Politique Communautaire, son attachement au « maintien du libre accès aux études supérieures, première condition pour garantir à tous l’égalité des chances ».

85L’enjeu fondamental est en effet celui de l’égalité des chances, pour chaque jeune, de réaliser ses projets, en fonction certes de ses talents, mais en atténuant autant que possible l’impact des handicaps socio-culturels de départ. Or, les études disponibles sont unanimes à mettre en évidence le poids très lourd de ces handicaps, tout au long de la scolarité.

86Notre enseignement obligatoire n’échappe pas à cette règle : il s’est structuré, au long de son histoire, selon une pernicieuse logique inégalitaire, marquée par une hiérarchie des filières, des options, des établissements, hiérarchie souvent confortée, d’ailleurs, par les stratégies des acteurs eux-mêmes (parents et directions d’école).

87Les étudiants se présentent donc inégalement préparés à l’entrée de l’enseignement supérieur. Dans ces conditions, toute politique de restriction à l’entrée (qu’elle adopte la forme brutale de l’examen d’entrée ou qu’elle se traduise par des mesures plus sournoises) ne ferait que « clicher » les handicaps socio-culturels de départ et se traduirait immanquablement par un « écrémage social » important. Ce n’est pas, d’ailleurs, du seul point de vue de l’idéal démocratique qu’une telle politique malthusienne serait malvenue. Elle aurait aussi des effets très dommageables - dans le long terme - sur les plans économique, politique et culturel. Ajoutons enfin à l’adresse des plus endurcis que, du point de vue de l’intérêt même de l’université, toute politique de repli social serait politiquement, à terme, suicidaire.

88L’option de l’ouverture ne me paraît pas, dès lors, devoir être contestée. Ceci dit, que faire pour concilier au mieux les objectifs d’ouverture sociale et de maintien de la qualité des formations ?

89A l’évidence, la stratégie doit porter sur divers fronts. Sur celui de l’enseignement obligatoire, d’abord, par un recentrage sur les compétences terminales jugées essentielles combiné à un effort prioritaire en faveur des élèves les plus « fragiles », aux lieux et aux moments pédagogiques des transitions les plus délicates. Ce chantier est bien engagé.

90Au niveau de l’enseignement supérieur, le récent décret portant sur les « passerelles » permet à présent de voir heureusement valorisées les études ou parties d’études réussies, dans un cadre qui ménage les transitions souhaitables tout en prémunissant les étudiants contre des parcours trop hasardeux. Un tel dispositif s’inspire - de façon balisée - de l’approche des « modules capitalisables », que certains voudraient voir appliquée comme principe central d’organisation de l’ensemble de notre enseignement supérieur et universitaire. Cette piste, assurément intéressante, me semble aussi receler des pièges redoutables, que j’ai exposés par ailleurs et ne ferai pas ici, faute de temps.

91L’essentiel de l’effort doit évidemment porter sur l’amélioration des conditions pédagogiques à l’entrée de l’université et de l’enseignement supérieur. Je vise ici l’ensemble des dispositifs pédagogiques - à conforter et à amplifier - mis en place par les universités (et les Hautes Ecoles) en vue d’assurer un soutien à la réussite. L’expérience montre que là où de tels efforts - en dépit de moyens très limités - ont été consentis, les résultats encourageants sont au rendez-vous. Ces efforts, hautement rentables pour la collectivité, sont inévitablement coûteux en termes de personnels enseignant et d’encadrement. Tout acteur informé connaît l’indigence actuelle des universités, laminées par 25 années de restrictions budgétaires. Aussi ma crainte - non feinte ! - est-elle que, faute de l’attribution rapide de moyens supplémentaires pour ces efforts, les universités en soient amenées à céder à la tentation du renoncement. Déjà certains signaux alarmants apparaissent-ils çà et là.

4. Le financement de l’enseignement universitaire

92Pour ce qui concerne le financement de l'université, nous ne pouvons que déplorer le très faible écho, auprès des responsables politiques, des efforts du Conseil des Recteurs pour faire entendre les besoins des universités. Il suffit, pour s’en convaincre, de lire la Déclaration de Politique Communautaire : l’université apparaît bonne dernière - pour ne pas dire absente - en matière de priorités budgétaires pour un refinancement éventuel. Or, de l’avis de tous les acteurs informés, l’urgence est patente : les moyens par étudiant ont fondu de moitié, en termes réels, en près de 25 ans, ce qui, dans un secteur où les frais de personnels absorbent l’essentiel des budgets, s’est nécessairement traduit par une dégradation spectaculaire des conditions d’enseignement et d’encadrement. Ce sont toutes les missions de l’université qui sont ici mises en péril par cette fragilisation financière, qui n’est évidemment pas étrangère aux risques de « dérive utilitariste » dénoncés au cours de cette journée. Pour ne prendre qu’une des missions confiées aux universités, n’y a-t-il pas une profonde incohérence, de la part des responsables politiques, à mettre en avant le principe essentiel du libre accès - dont l’enjeu est capital pour l’avenir de notre société - et à ne pas reconnaître que cet objectif nécessite des moyens accrus en termes d’encadrement ?

93Pour ce qui concerne les modalités de financement des universités, question éminemment technique, je m’en tiendrai à l’énoncé de quelques grands principes :

  • les modalités de financement doivent être conçues pour éviter au maximum d’attiser les tensions entre les institutions : à cet égard, le principe même de l’enveloppe fermée - c.à.d. du « jeu à somme nulle » - joue ici le rôle d’un poison pernicieux ;

  • les modalités de financement doivent être incitatives aux plus larges collaborations interuniversitaires, dans le strict respect - faute d’attiser de plus belle les tensions - des habilitations des diverses institutions, que ces habilitations concernent les disciplines, les cycles d’études ou les zones géographiques. Le rôle régulateur des pouvoirs publics, que traduisent ces diverses habilitations, est source d’apaisement interuniversitaire - donc d’efficacité - par l’évitement de concurrences stériles. Il faudra sans doute poursuivre la réflexion pour examiner comment concilier au mieux l’objectif souhaitable de collaborations interuniversitaires avec l’objectif, tout aussi essentiel, du maintien des conditions d’un paysage universitaire serein ;

  • enfin, last but not least, les modalités de financement doivent absolument préserver, en termes incitatifs, l’objectif fondamental d’un accès véritablement ouvert à l’université.

94Pour ce qui concerne le financement de la recherche universitaire, n’oublions pas les enseignements du rapport présenté en 1997 par l’Association « Objectif Recherche » sur le doctorat en Communauté française : ce rapport mettait en évidence un contraste saisissant entre les conditions de recherche des doctorants en « sciences » (exactes, appliquées et médicales) et celles des doctorants en « sciences humaines ». Tandis que les premiers, dans leur grande majorité, jouissent de mandats (FNRS, FRIA, FRSM) propices à l’accomplissement rapide de leurs recherches, les seconds doivent, le plus souvent, se contenter de mandats d’assistant qui, du fait de la lourdeur accrue des tâches d’encadrement confiées aux assistants, ne permettent souvent pas l'achèvement de la recherche doctorale dans les délais requis. Or, un effort considérable, en matière de financement de la recherche, a été consenti ces dernières années par les Régions, effort qui bénéficie de facto, vu les compétences régionales, au domaine des « sciences ». Cette nouvelle donne ne fournirait-elle pas l’occasion de rééquilibrer - au profit des « sciences humaines » - les moyens pour la recherche fondamentale attribués par la Communauté française, notamment via le FNRS et les Fonds associés ?

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2000

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