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L’université dans la tourmente

 | 
Anne-Marie Dillens

L’enseignement supérieur en Europe : état des lieux

Chantal Kaufmann

Texte intégral

1« Le point de départ de toute analyse concernant l'enseignement supérieur est dans la définition de sa mission fondamentale aujourd'hui, qui est celle d’aller à la rencontre des besoins de la société pour contribuer à créer un développement humain durable et une culture de la paix. C’est ce qui fonde la pertinence de ses activités d’enseignement, de recherche, d’expertise, de services à la Communauté. C’est ce qui exige une gestion de qualité. C’est ce qui oriente sa politique de coopération. » L’enseignement supérieur au XXIème siècle : Visions et actions. Document Unesco. Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. Paris, octobre 1998.

I. Avant-propos

2L’Université dans la tourmente...

3Le titre de cette session pourrait donner à penser que l’Université est plongée dans une tourmente dans laquelle elle serait seule à se débattre.

4Mais l’Université n’est ni une tour d’ivoire, ni un îlot isolé : elle fait partie intégrante de la société - dont elle est également un reflet - et subit, à ce titre, le contrecoup des mutations profondes qui agitent cette dernière dans son ensemble.

5La tourmente est dans l’air du temps, les universités sont placées devant la nécessité de s’adapter et de participer au développement d’une société nouvelle, sous peine de se condamner elles-mêmes.

6Cette nécessité engage les universités dans de nouveaux défis et les oblige à se tourner vers de nouvelles missions qui imposent de trouver de nouveaux modes de gestion, d’organisation, de coopération.

7Les différents orateurs qui ont participé à cette session ont abordé, chacun, un aspect du rôle des universités dans un monde en mutation.

8Je m’attacherai, quant à moi, de façon essentiellement descriptive, à dresser un inventaire des principaux problèmes auxquels les universités européennes sont confrontées aujourd’hui, en partant d’un bref état des lieux du paysage actuel de l’enseignement supérieur en Europe.

II. Contexte

9Le nombre d’étudiants fréquentant l’enseignement supérieur a considérablement augmenté dans tous les pays d’Europe au cours des trois dernières décennies.

10L’accroissement ne s’est pas nécessairement fait en même temps ni au même rythme, mais le phénomène de croissance a été observé partout.

11L’enseignement élitiste a fait place à un enseignement supérieur de masse, nécessitant et induisant d’importantes adaptations des structures et de l’organisation institutionnelle.

12L’extension de l’enseignement supérieur et sa démocratisation se sont traduites par une diversification considérable de la population étudiante, et, partant, des attentes et besoins des différentes composantes de cette population.

13En réponse à ces nouveaux besoins, les systèmes d’enseignement se sont également diversifiés : dans la plupart des pays européens, un secteur non universitaire s’est développé parallèlement aux universités.

14Les programmes d’enseignement offerts par le secteur non universitaire, souvent directement axés sur l’accès au monde du travail, ont amené une diversification de l’offre d’enseignement, entraînant, en retour, une modification des programmes offerts par l’enseignement universitaire, une plus grande polyvalence et une plus grande variété de ceux-ci.

15L’augmentation constante des effectifs étudiants a accru la pression en matière de financement public pour l’enseignement supérieur, financement dont la progression s’est rarement faite au même rythme que l’accroissement du nombre d’étudiants.

16La recherche de sources de financement alternatives est dès lors devenue l’une des questions centrales du débat sur l’enseignement supérieur.

17Dans la plupart des Etats membres, l’autonomie des universités s’est considérablement accrue au cours de la dernière décennie, l’évaluation de l’enseignement supérieur devenant, dans le même temps, un instrument d’orientation privilégié de l’autorité politique.

18Cette mise en place de systèmes de contrôle a posteriori de la qualité de l’enseignement dispensé revêt une importance capitale dans un contexte d’internationalisation de l’enseignement supérieur qui va bien au-delà d’une simple coopération et des échanges d’étudiants au niveau européen.

19Les universités doivent, en effet, faire face à un environnement qui se mondialise, dominé par la loi du marché et la concurrence à outrance.

20A côté de l’enseignement supérieur traditionnel, financé par l’Etat, un secteur privé d’enseignement supérieur est en train de se développer dans bon nombre d’Etats européens.

21Ce phénomène, particulièrement présent dans les pays d’Europe centrale et orientale, est, tantôt le fruit d’une collaboration entre des universités américaines, australiennes ou britanniques exportant leurs formations par le biais d’accords de franchise (enseignement trans national), tantôt le fruit de partenariats avec le secteur de l’entreprise privée.

22Cette évolution de « marché » est renforcée par l’émergence d’un enseignement supérieur virtuel ou « cyber-enseignement », concurrent potentiel de plus en plus important, capable de toucher un public large et d’offrir un nombre important de formations.

III. Les principaux problèmes

23Les besoins changeants de la société, la crise des finances publiques, les attentes nouvelles des étudiants, l’émergence d’un enseignement transnational, la mondialisation constituent, parmi d’autres, des données contextuelles nouvelles que les universités européennes doivent désormais prendre en compte et auxquelles il importe qu’elles trouvent les moyens de s’adapter.

24Les principaux problèmes évoqués ci-dessus mériteraient, chacun, un examen détaillé quant à leurs causes et effets. Cet exercice n’est cependant pas l’objet de cet exposé qui se limitera à les aborder brièvement.

III. 1. Massification et diversification de la population étudiante

III. 1.1. Massification

25L’aspect quantitatif est une donnée irréversible dans l’évolution de l’enseignement en général et de l’enseignement supérieur en particulier.

26Selon les statistiques de l’Unesco (« World statistical outlook on higher education : 1980-1995 » ; Unesco, octobre 1998), il y avait, au niveau mondial, quelque 51 millions d’étudiants dans l’enseignement supérieur en 1980 et 82 millions en 1995.

27Au sein de l’Union européenne, plus de 12 millions d’étudiants étaient inscrits, pour l’année académique 1996/1997 (dernières données disponibles du réseau Eurydice), dans les établissements d’enseignement supérieur des quinze pays de l’UE, soit quelque 15 % de l’ensemble des jeunes scolarisés, avec des variations se situant entre 13 % et 19 % selon les pays (14 % pour la Belgique).

28Pour les autres pays membres de l’Espace Economique Européen (Islande, Liechtenstein, Norvège), 193.000 étudiants étaient inscrits, à la même époque, dans l’enseignement supérieur, avec une moyenne de 17 % de l’ensemble de la population scolaire pour la Norvège, 10 % pour l’Islande et 2 % pour le Liechtenstein.

29Par ailleurs, pour les pays susceptibles d’entrer dans l’UE au cours de la décennie en cours (Bulgarie, République Tchèque, Hongrie, Pologne, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Lituanie, Lettonie, Estonie et Chypre), la proportion du nombre d’étudiants de l’enseignement supérieur par rapport à la population scolarisée globale se situait, en 1996-1997, entre 8 et 18 %.

30La démocratisation de l’accès aux études supérieures, l’allongement des durées d’études, le développement des formations complémentaires, un certain taux d’échec entraînant des réorientations de filières sont pour beaucoup dans la massification.

31Certains expert européens - dont Guy Haug, dans une intervention faite lors de la 11ème Conférence de l’European Association for International Education à Maastricht, le 3 décembre 1999, (« Visions of a European Future : Bologna and Beyond ») - estiment que l’on entre dans une phase de post-massification et que l’extraordinaire explosion du nombre d’étudiants des 30 dernières années touche à sa fin.

32Ce processus serait déjà amorcé dans certains pays, amenant les universités à entreprendre des actions de marketing pour attirer les étudiants potentiels.

33D’autres experts considèrent cependant que les effets de la massification ne sont pas terminés : la diminution régulière des jeunes de moins de 25 ans au cours des dernières années serait compensée par un accroissement du nombre de diplômés issus de l’enseignement secondaire qui souhaitent poursuivre des études d’enseignement supérieur.

34Dans les différents Etats membres de l’Union européenne, diverses questions se sont posées avec acuité au cours des dix dernières années par rapport au problème de la massification :

  • Faut-il la « juguler » par diverses mesures restrictives à l’accès ?
  • Convient-il de modifier en profondeur l’organisation du premier cycle d’études, afin de donner au plus grand nombre de jeunes une formation qualifiante de trois ans, tout en amendant la formation des deux dernières années du secondaire afin de réduire les échecs à l’entrée dans l’enseignement supérieur ?
  • Comment préserver une recherche performante au sein d’un système d’enseignement supérieur de masse ?

III. 1.2. Diversification

35La rapide expansion du nombre d’étudiants a entraîné une importante diversification de la population étudiante, en termes d’antécédents scolaires, d’origine sociale et de structure d’âge.

36Dans la plupart des Etats membres de l’Union Européenne, le nombre d’étudiants plus âgés est en constante progression (réorientation, life long learning...).

37Le nombre d’étudiantes a, par ailleurs, considérablement augmenté au cours des trois dernières décennies.

38Les mouvements de personnes au sein de l’Union européenne ainsi que l’accroissement de la mobilité académique constituent également un facteur - quoiqu’encore relativement marginal - de diversification de la population étudiante.

39Cette diversification suppose des méthodes d’enseignement adaptées pour répondre aux attentes des différents groupes - en particulier les groupes économiquement et socialement défavorisés, les immigrants et les étudiants en « mobilité académique » ayant des besoins linguistiques spécifiques-afin qu’ils soient en mesure d’atteindre les objectifs éducatifs fixés aux programmes d’enseignement.

40L’enseignement « de masse » a, en effet, accru le nombre d’étudiants nécessitant une assistance académique particulière dans le but de leur donner une chance raisonnable de réussir à l’université.

41Pour combler les différences de niveau entre les différents groupes d’étudiants, particulièrement significatives lors de la première année d’enseignement supérieur, la plupart des universités européennes offrent aux étudiants des cours de mise à niveau, un étalement du cursus, ou tout autre programme volontaire ou obligatoire de remédiation.

42Que la massification soit un phénomène en voie d’extinction ou non, la diversification de la population étudiante est une donnée qui subsiste et qui est même amenée à se développer, suite à l’ouverture de l’enseignement supérieur à des étudiants non traditionnels, dans le cadre de l'éducation tout au long de la vie.

III. 2. Diversification de l’offre d’enseignement

43Outre la diversification croissante de la population étudiante, on assiste, à tous les niveaux d’enseignement, à un accroissement important de la masse de connaissances, et, partant, à une diversification de plus en plus importante des filières d’enseignement, des établissements et des cursus proposés.

44De quelques centaines d’institutions existant à la fin de la deuxième guerre mondiale pour toute l’Europe, rapidement insuffisantes pour rencontrer les besoins de formations multiples, on a vu naître des établissements de tous niveaux, dans toutes les régions, pour répondre aux multiples transformations et changements de la société.

45Cela s’est fait à des rythmes différents, en fonction du degré de développement économique des pays et des régions.

46La diversité qui s’ensuivit, source de créativité et d’égalité des chances, a généré, sur le long terme, une disparité de formations et de diplômes qu’il devient ardu de maîtriser, entraînant un manque de transparence des structures et, en conséquence, des difficultés en matière de reconnaissance des diplômes.

47La diversification de l’offre d’enseignement est souvent présentée comme l’un des moyens permettant d’améliorer l’adéquation des formations aux besoins du marché.

48Déjà, en 1992, dans le « Mémorandum sur l'enseignement supérieur dans la Communauté européenne », la Commission plaidait pour une adéquation large des systèmes d’enseignement supérieur aux besoins des entreprises, pour retirer tous les bénéfices de l’abolition des frontières et concurrencer valablement les Etats-Unis et le Japon.

49Dans un grand nombre de pays européens, des objectifs sont fixés au développement de la coopération industries - universités, dans le cadre de programmes nationaux établis sur base d’un document précisant les orientations de l’emploi.

50Les problèmes à résoudre et les questions soulevées sont en grande partie semblables dans les différents Etats : comment anticiper les changements de plus en plus rapides affectant la société et le marché de l’emploi ? Comment répondre adéquatement aux besoins de formation ?

51Ces questions continuent à faire l’objet de controverses entre les tenants d’une stratégie éducative souple, modifiable selon l’évolution des besoins, et les défenseurs d’un système fondé sur la formation initiale et la culture générale qui seraient seules à même de rencontrer et d’orienter, sur le long terme, les besoins.

III. 3. Financement

52De façon générale et dans des proportions variables, le financement de l’enseignement supérieur est assuré, en Europe, par les pouvoirs publics.

53Dans l’ensemble de l’Union Européenne, les dépenses annuelles pour l’enseignement se situent en deçà de 14 % du total des dépenses programmées dans les budgets nationaux, régionaux et locaux : dans cette proportion, l’enseignement supérieur intervient pour une part allant de 1,7 % à 4,5 %, selon les Etats.

54En 1994, dans un rapport sur l’enseignement supérieur, la Banque mondiale soulignait déjà les problèmes financiers auxquels sont confrontés, de façon générale, les établissements d’enseignement.

55Partout en Europe, les dépenses unitaires au titre de l’enseignement supérieur ont connu une baisse significative ces dernières années.

56En raison de contraintes budgétaires, les Etats s’efforcent de restreindre leurs dépenses publiques, tout en devant assurer la prise en charge d’une fraction croissante de leur population économiquement non productive ainsi que le financement des dépenses de santé et de protection sociale. Ils n’ont donc plus les moyens suffisants pour financer le système d’enseignement supérieur de masse.

57A titre d’exemple, au Royaume-Uni, depuis 1989, on a assisté à une baisse de plus de 30 % des dépenses, mais la plupart des autres pays européens ont connu également une baisse significative du financement public.

58Dans la mesure où cette tendance paraît irréversible, l’enseignement supérieur est amené à se tourner, de plus en plus, vers des financements récurrents non publics afin d’assurer son fonctionnement et son développement.

59Dans le cadre de l’OCDE et de l’Union européenne, de nombreux débats portant sur l’augmentation des ressources financières des universités ont été organisés depuis une dizaine d’années. Pour y parvenir, l’accent est mis, notamment, sur :

  • la réalisation d’économies d’échelle,
  • le développement de nouvelles missions et de nouveaux partenariats,
  • l’auto-financement.

III. 3.1. Réalisation d’économies d’échelle

60Celles-ci sont réalisées de diverses manières, en fonction de facteurs régionaux, économiques et sociaux et visent, essentiellement, à rationaliser l’offre d’enseignement, de façon radicale, par des regroupements et concentrations d’institutions ou, de façon plus souple, par des modifications de filières, de cycles, de programmes et de durées d’études.

61Le regroupement des Hautes Ecoles en Communauté française, des Hogescholen en Communauté flamande et aux Pays-Bas, constitue, parmi d’autres, un exemple de rationalisation de l’offre d’enseignement supérieur.

62Le regroupement, dans un contexte régional, d’universités de petites tailles, structuré autour de quelques disciplines de pointe, représente un autre exemple d’économies d’échelle.

63Ainsi, dans le sud-ouest de la France, l’université de Pau et des Pays de l’Adour constitue un pôle régional permettant d’optimiser les moyens financiers en développant, en fonction du contexte économique et régional, quelques domaines de recherche spécifiques, dans un nombre limité d’implantations établies dans des villes d’importance moyenne (chimie, étude du droit comparé franco-ibérique).

III. 3.2. Développement de nouvelles missions et intensification du partenariat avec le secteur privé et les autorités locales ou régionales

64Les universités sont amenées à diversifier leurs activités et à dépasser leur rôle traditionnel de transmission du savoir par l’organisation de la formation initiale.

65Désormais, le développement de l’éducation tout au long de la vie implique qu’elles organisent des activités de formation continuée et d’apprentissage continu à destination des adultes.

66Par ailleurs, de nouvelles sources de financement doivent être trouvées dans le cadre de services à la société et le développement du partenariat avec les milieux industriels et les entreprises privées ou publiques.

67En matière de partenariat, la question principale pour les universités est de savoir jusqu’où aller pour ne pas compromettre l’autonomie.

68Les universités redoutent encore souvent dans l’établissement de partenariat avec l’entreprise, parfois à juste titre, une trop grande mainmise du monde extérieur sur la programmation de l’enseignement.

69En matière de recherche, se pose, par ailleurs, la question de l’indépendance des chercheurs par rapport au partenaire accordant le financement.

70Au niveau européen, certaines universités semblent plus aptes que d’autres à obtenir des sources de financement alternatives ou complémentaires, sous forme de subventions, de contrats de recherche, de service ou de contrôle et retirent du partenariat avec les entreprises, les pouvoirs publics ou la Commission européenne, des ressources annuelles complémentaires allant jusqu’à plus d’un quart de leur budget annuel.

71Cela résulte d’une conjugaison de facteurs tels que la marge d’autonomie dont elles disposent dans leur système national, leur taille, leur réputation, leur localisation au sein de régions plus riches que d’autres, leur dynamisme dans des secteurs porteurs tels que la médecine, les sciences appliquées ou les sciences de gestion.

III.3.3. L'auto-financement

72L’auto-financement est également préconisé comme moyen d’accroître les ressources financières des universités, notamment via une plus grande participation financière des étudiants (augmentation des droits d’inscription) et/ou via des mécanismes de défiscalisation de certains revenus (rémunérations des chercheurs, notamment, selon un système de bourses plutôt que de salaires).

73En Allemagne, les réflexions relatives au problème du financement s’orientent vers l’idée que le financement des divers intervenants doit être proportionnel : pour être en mesure d’adopter des stratégies plus efficaces afin de réaliser leurs objectifs, les Etats devraient faire supporter le coût de l’enseignement par d’autres acteurs de l’enseignement (étudiants, entreprises).

74Dans cet ordre d’idées, l’exemple australien - le Higher Education Contribution Scheme (HECS) - est régulièrement évoqué par l’OCDE et dans des colloques sur le financement de l’enseignement supérieur : chaque étudiant paie directement un quart des coûts de son enseignement pour chaque année d’études conduisant au premier diplôme de l’enseignement supérieur. En 1995, le HECS a rapporté aux autorités plus de 250 millions de dollars australiens, soit 15 % du coût global de tout l’enseignement supérieur.

75En Nouvelle-Zélande, selon le même modèle, le rapport fut, la même année, de 80 % des dépenses globales de l’enseignement supé rieur : un système de prêts remboursables par traite mensuelle, commençant dès que les revenus du diplômé dépassent un seuil fixé par la loi, permet de prélever des droits d’inscription élevés.

76Au Royaume-Uni, depuis 1998, des droits d’inscription d’environ 60.000 francs belges sont prélevés. Le système de bourses d’études a, par ailleurs, été remplacé par un système de prêts, et des discussions sont en cours pour l’introduction d’un système de « fonds d’épargne » pour la poursuite d’études supérieures.

77Une majorité d’Etats européens ne prélèvent toutefois pas de droits d’inscription élevés à l’heure actuelle.

III. 4. La diversité des structures d’enseignement

78L’étude des structures existantes montre l’extrême complexité et la diversité des systèmes d’enseignement supérieur dans les pays européens. Il y a pratiquement autant de modèles de structures que d’Etats membres dans l’Union européenne, et dans certains Etats, des modèles divers se superposent ou s’interpénètrent.

79Le développement des systèmes d’enseignement supérieur ne s’est pas fait de façon uniforme dans tous les pays et différentes formules apparaissent, combinant systèmes binaire et unitaire et développant, de plus en plus, des passerelles entre les secteurs universitaire et non universitaire lorsqu’ils coexistent.

80L’évolution des dernières années a démontré que les limites entre les deux secteurs s’estompaient de plus en plus : dans la plupart des Etats membres, les autorités se sont efforcées de mener une politique d’harmonisation, souvent par le biais d’une réglementation commune pour tout l’enseignement supérieur.

81Dans le cadre des travaux préparatoires à la Déclaration de Bologne, une étude des structures existantes dans les différents Etats membres de l’Union européenne et de l’Espace Economique Européen a été entreprise par la Confédération des Conférences des recteurs de l’Union européenne et l’Association des Universités Européennes.

82Cette étude, réalisée par Guy Haug et Jette Kirstein en juin 1999, donne un aperçu et une vue d’ensemble des systèmes d’éducation dans l’enseignement supérieur et envisage le degré de convergence possible de ceux-ci.

83Les auteurs insistent sur le danger d’établir des comparaisons au départ de tendances générales qui ne tiennent pas compte de situations particulières ni du contexte économique et social spécifique des divers pays.

84L’étude envisage, dans un premier temps, les différences et les similitudes entre les systèmes :

851. A l’exception de l’Espagne, de la Suède et du Royaume-Uni qui ont un système unitaire ou intégré d’enseignement supérieur, les autres pays européens ont une structure binaire, quelque peu différenciée cependant en fonction du degré de convergence plus ou moins important entre les deux secteurs spécifiques d’enseignement.

862. La majorité des Etats membres ont organisé la structure des études en deux phases (ou cycles) menant chacune à un diplôme qualifiant.

873. Il n’existe pas de convergence significative vers un premier diplôme délivré après 3 ans dans toutes les disciplines. Au Royaume-Uni, la plupart des bachelor’s s’obtiennent en 3 ans, mais certains nécessitent 4 ans d’études, comme en Ecosse, où c’est toujours le cas.

88Au Danemark et en Finlande, où ils ont été introduits en 1988 et 1994, les diplômes de bachelor’s sanctionnent une durée de 3 ans, mais n’existent pas dans toutes les disciplines.

89La tendance actuelle, avec le développement de l’éducation tout au long de la vie, est, d’ailleurs, d’exprimer la durée des études en « crédits » et non plus en années.

904. Il existe, par contre, un degré relativement important de convergence vers des diplômes de maîtrise après environ 5 ans, avec quelques exceptions notoires : la maîtrise française en 4 ans, et les masters délivrés par des universités prestigieuses comme Οxford et Cambridge aux titulaires d’un bachelor, sans étude supplémentaire, après un délai d’environ un an...

915. En parallèle à la diversification croissante des structures, on assiste, dans la plupart des pays, à la diversification des types de diplômes et de qualifications offertes.

926. La terminologie utilisée au niveau des qualifications entretient une grande confusion dans la mesure où les mêmes appellations recouvrent parfois des niveaux d’études extrêmement différents.

93En Belgique, le diplôme de candidat correspond à une qualification universitaire intermédiaire alors que le Candidatus magisterii danois sanctionne cinq années d’études.

94En France, la licence est un diplôme intermédiaire (exploitable au plan professionnel) qui s’obtient après 3 ans d’études, alors que la licence belge et le licenciado espagnol sont des diplômes qui sanctionnent, au moins, quatre ans d’études et donnent accès au doctorat ou à la vie active.

95Le titre universitaire néerlandais comparable à la licence belge est le doctorandus, qui ne doit pas être confondu avec le doctorat. Le titre équivalent en Italie est le diploma di laurea qui permet à son titulaire de s’appeler dottore.

967. Dans la plupart des pays (Allemagne, Autriche, Danemark, France, Grèce, Italie) il existe une différence considérable entre la durée officielle des études et leur durée réelle.

978. L’accès à l’enseignement supérieur est soumis à restriction dans la plupart des Etats membres, parfois dans toutes les disciplines, mais, le plus souvent, dans certaines disciplines spécifiques seulement, pour réguler le marché de l’emploi.

989. D’importantes différences dans l’organisation de l’année académique renforcent les obstacles à la mobilité des étudiants (calendrier académique, organisation des cours en semestres, en modules...).

9910. Le système des droits d’inscription varie de façon considérable au sein de l’UE et de l'EΕΕ : neuf pays n’imposent pas de droits d’inscription (Allemagne, Autriche, Grèce, Irlande, pays nordiques) et parmi les pays qui en prélèvent, le Royaume-Uni et les Pays-Bas demandent les droits les plus élevés.

100L’étude aborde, ensuite, les tendances que l’on peut observer dans les différents pays concernant d’éventuelles réformes des structures.

1011. L’une des tendances majeures observées dans un grand nombre de pays est la volonté des gouvernements de réduire la durée réelle des études qui est parfois plus longue de deux à trois ans que la durée officielle.

102Outre le taux élevé d’abandons et l’entrée tardive sur le marché de l’emploi, le problème majeur se situe au niveau des coûts élevés d’un tel retard pour tous les intervenants (Etat, étudiants).

103Les efforts des différents gouvernements se concentrent de plus en plus sur des mesures financières de dissuasion : limitation de la durée des bourses ou transformation de la bourse en « prêt » remboursable, exclusion du système de financement public des étudiants accumulant un retard trop important.

1042. La plupart des pays possèdent un système binaire d’enseignement supérieur caractérisé par une division entre l’enseignement universitaire et l’enseignement non-universitaire, identifiables par le niveau de formation organisé, par le type de diplômes délivrés et par le statut des établissements relevant de l’un ou de l’autre secteur. Depuis quelques années, la ligne de partage entre les deux secteurs est devenue de plus en plus floue : un mouvement de convergence, voire d’assimilation ou d’intégration pure et simple, s’opère de plus en plus, à des degrés divers en fonction des pays. Au Royaume-Uni, les établissements d’enseignement supérieur non universitaire, anciennement dénommés « polytechnics », ont été intégrés au système universitaire et délivrent des diplômes de même niveau que les universités (degree).

105En Norvège, une loi a regroupé les établissements non-universitaires (Hogskole) et les universités dans un système unique délivrant des diplômes de même niveau.

106En Allemagne, les différentes institutions d’enseignement supérieur (Universitäten, Fachhochschulen) délivrent des diplômes de niveau universitaire.

107En France, les Grandes Ecoles ne relèvent pas du système universitaire mais délivrent des diplômes de très haut niveau, alors que les IUT, intégrés aux universités, délivrent des diplômes professionnels après une formation courte.

108Aux Pays-Bas et en Belgique, la différenciation reste plus marquée entre les deux secteurs d’enseignement.

1093. Un certain nombre de pays ont profité des réformes récentes de leur système d’enseignement pour introduire, de façon progressive, et, éventuellement, sur base volontaire, les diplômes de bachelor et master.

1104. Un grand nombre de pays ont adopté, ou sont en voie de le faire, des systèmes de transfert ou d’accumulation de crédits académiques avec possibilité de transférer des crédits ou d’obtenir la reconnaissance des universités pour des études réalisées dans le secteur non universitaire (passerelles).

1115. Dans la plupart des pays européens on constate une autonomie de plus en plus marquée des universités et des établissements d’enseignement supérieur, y compris en ce qui concerne l’organisation des études et le contenu des programmes. Ce mouvement s’accompagne de procédures plus strictes d’évaluation de la qualité. Dans la plupart des Etats ayant une politique officielle d’évaluation de la qualité, les résultats de l’évaluation entrent de plus en plus en ligne de compte pour le calcul des subventions accordées aux établissements d’enseignement supérieur, ou, éventuellement leur accréditation.

III. 5. Les effets de la mondialisation

112Le seul fait que l’éducation ait fait l’objet de nombreux débats lors de la Conférence ministérielle de l’Organisation Mondiale du Commerce organisée à Seattle, en décembre 1999, en raison de la pression menée par les Etats-Unis pour son intégration éventuelle dans les négociations sur les services confirme, si besoin est, que la mondialisation de l’enseignement est désormais réellement en marche.

113Depuis la conclusion de l’Accord Général sur le Commerce des Services (GATS) en 1994, à Marrakech, on parle ouvertement de « favoriser le commerce international des services d’éducation », comme s’il s’agissait de simples biens de consommation courante.

114Une session spéciale du Conseil des services de l’OMC, organisée le 25 février 2000, doit mettre sur pied une nouvelle conférence, pour la fin de l’année 2000, lors de laquelle le domaine de l’éducation fera, vraisemblablement, l’objet de négociations.

115En pleine tourmente et confronté à un sous-financement de plus en plus important, l’enseignement supérieur attise la convoitise des groupes d’intérêts influents sur la scène internationale.

116Le développement d’internet et des nouvelles technologies de l’information et de la communication contribue à la croissance rapide du commerce mondial des services d’éducation et favorise l’émergence des universités « virtuelles ».

117L’université traditionnelle subit la concurrence de ces nouvelles formes d’enseignement.

III. 5.1. Enseignement franchisé ou transnational

118On assiste de plus en plus à l’émergence d’un enseignement transnational, basé sur une certaine délocalisation des universités : l’établissement de succursales d’universités étrangères dans un pays permet à des établissements privés d’enseignement supérieur d’organiser, par le biais d’accords de jumelage ou de franchise, des formations débouchant sur des diplômes « labellisés » par les universités « mères ».

119Ce phénomène, fréquent en Asie du Sud-Est, se développe aujourd’hui en Europe.

120Les universités américaines, australiennes et britanniques, après avoir conquis les étudiants des pays d’Asie du Sud-Est et de l'Amérique latine, s’installent en Grèce et en Italie notamment, où elles créent des campus franchisés et des modules de formations à distance.

121Globalement le danger de l’émergence d’un enseignement transnational, franchisé et ouvert, appelé à se développer encore avec l'éducation tout au long de la vie, a été sous-estimé par les universités européennes.

122Or, dans la plupart des pays européens, l’Etat confère plus d’autonomie aux établissements d’enseignement supérieur mais réduit dans le même temps les enveloppes de financement. Cette dynamique risque d’amener certains établissements à développer des comportements d’entreprises, entraînant une accentuation de la concurrence entre les établissements pour trouver des investisseurs et de nouveaux fonds.

123Au Royaume-Uni, notamment, un certain nombre d’universités voient dans la franchise le moyen de faire face à la crise du financement public.

124Le danger réside dans le fait que la qualité des formations organisées n’a souvent rien à voir avec les cours dispensés par l’université mère. Il y a donc un besoin urgent, pour les universités et les pouvoirs publics en Europe, d’établir des critères pour la reconnaissance de l’enseignement franchisé afin d’être en mesure d’en contrôler la qualité.

125Idéalement, une action en la matière devrait être entreprise de façon coordonnée entre les Etats membres. En effet, par le biais du développement de la mobilité et de la reconnaissance professionnelle au sein de l’Europe, certains Etats pourraient se trouver confrontés à l’obligation de reconnaître une formation obtenue, même partiellement, dans une institution d’enseignement supérieur franchisée, pour autant qu’un établissement reconnu d’enseignement supérieur ait accepté de valoriser cette formation dans le cadre de l’obtention d’un diplôme.

126Les réseaux d’information sur la reconnaissance des diplômes d’enseignement supérieur et la mobilité académique de l’Union européenne (Naric) et du Conseil de l’Europe et de l’Unesco (Enic) ont établi un groupe de travail conjoint sur le problème de la reconnaissance des diplômes délivrés par des établissements franchisés et élaboré, en la matière, un Code de bonne conduite, tant pour les établissements franchisés que pour les universités reconnues, ainsi que l’élaboration de critères de reconnaissance.

127Sous la présidence finlandaise de l’Union européenne, au cours du deuxième semestre 1999, les problèmes de concurrence auxquels sont confrontées les universités européennes ont fait l’objet de longs débats concluant à la nécessité d’établir des lignes directrices communes à l’égard de l’éducation transnationale et du développement d’universités virtuelles.

128Des questions comme celles de la responsabilité de la qualité et de la certification de pareilles formes d’éducation doivent être examinées sans tarder.

129D’une façon générale, l’approfondissement de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation constitue pour certains le meilleur moyen d’améliorer la compétitivité de l’enseignement supérieur européen par rapport au marché éducatif des Etats-Unis et de l’Asie.

130Le plan français pour « l’université du troisième millénaire » et les propositions contenues dans les Déclarations de la Sorbonne et de Bologne de créer un « espace européen de l’enseignement supérieur » sont explicitement présentés comme des moyens de défendre les positions des universités européennes sur le marché mondial.

131Le Portugal entend profiter de sa présidence actuelle de l’Union européenne pour « renforcer le rôle de l’Education et de la Formation européennes au plan mondial ». Dans le document préparatoire au Conseil européen extraordinaire sur « L’emploi, les réformes économiques et la cohésion sociale : pour une Europe de l’innovation et de la connaissance » (23 et 24 mars 2000 à Lisbonne), le rôle des politiques d’éducation est clairement présenté comme fondamental dans la mise en place d’une stratégie « offensive » en vue de faire, de l’Union européenne, dans la décennie à venir, « l’espace économique le plus concurrentiel et le plus dynamique du monde, qui soit fondé sur l’innovation et la connaissance et qui produise davantage de croissance économique, d’emplois et de cohésion sociale ».

III. 5.2. Développement d’un enseignement virtuel

132Le développement de technologies de communication virtuelle de plus en plus sophistiquées entraîne, Outre-Atlantique, la création de « campus virtuels ».

133Souvent organisées par des grands groupes financiers privés - par exemple, aux Etats-Unis, la Western Governor’s university, qui travaille avec des entreprises privées comme IBM et Microsoft - ces formations sont parfois également le fruit d’une collaboration entre grandes universités mondialement réputées.

134Ainsi, trois grandes universités américaines et une université anglaise (Columbia, Stanford, Chicago et London School of Economics) ont signé un accord avec une compagnie spécialisée dans la diffusion pédagogique via internet, dans le but de délivrer des formations à distance dans le domaine des affaires et de la finance. Il n’est pas encore question, à l’heure actuelle, de valider ces programmes de formation par des diplômes mais l’idée existe.

135En France, l’université de Pau et l’université de Rennes, notamment, organisent des MBA ou DESS de finances sur le réseau internet.

136Le développement de la compétition internationale par le biais de l’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement supérieur, en particulier la tendance visant à développer un enseignement supérieur virtuel, risque de mener à une situation où les universités européennes seraient divisées en deux catégories, un groupe restreint d’universités au « top » niveau et un grand nombre moins performantes.

137L’émergence de formes alternatives d’enseignement pose une série de questions par rapport à l’enseignement supérieur organisé dans les universités traditionnelles.

138Est-il possible, dans un contexte où, de plus en plus, des diplômes pourront être acquis en suivant des formations non traditionnelles (enseignement à distance, virtuel, par modules dans le cadre de l’éducation tout au long de la vie...), de maintenir, dans sa conception actuelle, un système traditionnel d’enseignement supérieur réservé aux étudiants sortant du secondaire, basé sur un accès sélectif et régi par une réglementation contraignante en ce qui concerne l’organisation des cours et l’octroi des diplômes ?

IV. Les nouveaux enjeux

IV. 1. L’éducation tout au long de la vie

139Lors de la Conférence internationale organisée par l’Unesco, à Palerme, en septembre 1997, dans le cadre de la préparation de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (Paris, octobre 1998), Malcolm Webb, Directeur Général des ressources humaines auprès de Petrofina, s’exprimait, déjà, en ces termes : « Dans le monde d’aujourd’hui, l'apprentissage tout au long de la vie n’est pas une option, c'est une nécessité. Le rythme et la constance du changement exigent recyclage permanent et formation continue, apprentissage, désapprentissage, réapprentissage, actualisation des compétences et maintien à niveau des qualifications professionnelles. Pour les universités, c’est l’occasion de jouer un rôle encore plus important dans la chaîne éducative, en renforçant leur présence dans le domaine de l'éducation permanente et continue des adultes (...).

140Hélas, on a parfois l'impression que certaines universités européennes ne considèrent pas l'éducation des adultes et la formation permanente comme un marché porteur, auquel elles doivent participer (...). Si les universités européennes ne saisissent pas cette opportunité qui s’offre à elles, d'autres le feront à leur place. Ce qui serait regrettable, d’abord parce que le marché est vaste et comprend un énorme potentiel de travail intellectuellement et financièrement valorisant, ensuite, parce que, étant donné l'importance croissante de ce marché, il pourrait finir par exacerber les pressions concurrentielles sur les universités ».

141L’Union européenne a fait de la question de l’emploi des diplômés d’enseignement supérieur, de la formation continue et de l’apprentissage tout au long de la vie l'une de ses priorités pour les années à venir.

142Des documents tels que « Stratégies coordonnées en faveur de l’emploi » et « Lignes directrices pour la politique d’emploi de 1999 » rédigés après le sommet de Luxembourg et le Conseil européen de Vienne reflètent clairement cette priorité.

143Le programme Socrates II comprend désormais une section Grundtvig destinée à intensifier la coopération européenne dans le domaine de la formation des adultes.

144La plupart des Etats membres se sont engagés dans un processus de développement de systèmes de formation tout au long de la vie en raison du besoin d’améliorer les compétences et les connaissances de leurs citoyens dans un contexte d’économie globale très compétitive.

145Ce processus est toutefois très inégal : certains pays progressent beaucoup plus rapidement que d’autres et il n’existe aucun accord au niveau européen sur ce que recouvre exactement la notion d’éducation tout au long de la vie.

146Les pays les plus avancés en la matière au sein de l’Union européenne sont l’Italie, l’Espagne, la France, le Royaume-Uni, la Suède et la Finlande.

147Une étude menée à l’heure actuelle par la Commission européenne sur la faisabilité de l’extension du système de transferts de crédits ECTS (voir supra) à l’éducation tout au long de la vie envisage désormais l’accumulation des crédits acquis par le biais de formations successives et leur valorisation, soit pour l’accès à la vie professionnelle, soit pour la poursuite d’études.

148Le problème central soulevé par la plupart des Etats membres réside au niveau de la certification de telles formations : le risque existe en effet de voir éclore des organismes privés susceptibles de délivrer, sans contrôle de qualité, une « accréditation » professionnelle pour des formations hybrides.

149L’enseignement supérieur joue encore, à l’heure actuelle, un rôle important dans l’accès aux grands secteurs professionnels.

150Son engagement dans l’apprentissage tout au long de la vie se pose désormais avec acuité : à défaut, son quasi-monopole de la certification (diplômes et titres) perdrait sa signification, en fonction de la multiplication des formations continues assurées par les entreprises et le secteur privé d’enseignement.

151Pour ce faire, les universités et autres établissements d’enseignement supérieur doivent s’adapter et adapter leurs programmes : l’éducation tout au long de la vie remet en effet profondément en question les relations entre les établissements d’enseignement supérieur et les étudiants. Cette forme d’enseignement exige une flexibilité des méthodes d’apprentissage, l’introduction de systèmes modulaires de qualifications, la prise en compte de l’expérience professionnelle et l’aménagement des horaires.

IV. 2. La garantie de qualité dans l’enseignement supérieur

152Ces dernières années, de plus en plus d’Etats membres ont élaboré des mécanismes plus ou moins sophistiqués d’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur et créé des agences d’évaluation, soit indépendantes, soit rattachées aux pouvoirs publics.

153Ces organismes d’évaluation couvrent soit les deux secteurs d’enseignement (universitaire et supérieur hors université) soit un secteur particulier seulement.

154Dans certains pays, les procédures d’évaluation visent uniquement l’enseignement, la recherche faisant l’objet d’une évaluation spécifique.

155Les procédures peuvent également s’attacher à l’évaluation institutionnelle ou uniquement aux contenus et objectifs pédagogiques des programmes.

156Enfin, dans un nombre de plus en plus important de pays, les résultats de l’évaluation peuvent être accompagnés de mesures financières.

157Le besoin de garantir le niveau d’exigence minimal d’un diplôme ou d’une formation d’enseignement supérieur en termes de « résultats » a été lancé initialement au Royaume-Uni et s’est étendu ensuite aux autres pays.

158Il reflète l’autonomie croissante des établissements d’enseignement supérieur en ce qui concerne l’élaboration des contenus des programmes et le glissement des pôles d’intérêt vers la capacité de ces programmes à répondre aux objectifs fixés, en termes de compé tences et de connaissances.

159En raison même de la diversité de structures et des filières d’enseignement supérieur en Europe, et, en l’absence de volonté marquée d’harmonisation de ces structures, la nécessité est apparue, de façon de plus en plus pressante, de garantir la qualité des différents types de formations dispensées dans les Etats membres.

160La multiplication des échanges d’étudiants et des enseignants amène les établissements à devoir se positionner par rapport aux institutions partenaires et renforce encore ce besoin d’évaluation.

161De même, pour garantir un maximum de cohérence dans les effets de l’évaluation, il apparaît, de plus en plus, qu’un degré de convergence minimal des différentes procédures d’évaluation existant à l’heure actuelle devrait pouvoir être assuré.

162Dans cette optique, le Conseil de l’Union européenne, a adopté, le 24 septembre 1998, une « Recommandation sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur ».

163La Recommandation invite les Etats membres à établir, si ce n’est déjà fait, des systèmes transparents d’évaluation de la qualité et à créer, pour les mettre en œuvre, des agences autonomes ou indépendantes d’évaluation.

164Pour l’essentiel, la procédure recommandée est basée sur les résultats du projet pilote lancé en 1992 par la Commission européenne et devrait comporter, au moins, les phases suivantes : auto-évaluation, visite sur place d’un comité d’experts (peer-review) comprenant au moins un expert étranger, rapport d’évaluation extérieure mettant en lumière les forces et faiblesses, publication des résultats.

165La Commission européenne est chargée, quant à elle, de favoriser la coopération entre les responsables de l’évaluation de la qualité dans les différents Etats membres.

166A cet effet, elle a mis sur pied un Réseau européen d’évaluation de la qualité, composé de représentants des agences d’évaluation de la qualité, des gouvernements des Etats membres ainsi que des associations d’universités et autres établissements d’enseignement supérieur.

167Le Réseau envisage de lancer des projets pilotes et de développer des activités destinées à insuffler une dimension européenne aux mécanismes d’évaluation nationale, en s’orientant vers une évaluation des « matières » plutôt qu’institutionnelle.

168Des réseaux d’institutions regroupés autour d’un même groupe de disciplines ont déjà développé, depuis un certain nombre d’années, des initiatives communes d’évaluation au niveau européen. Ainsi, les Ecoles vétérinaires ont été parmi les premières à pratiquer l’exercice dès la fin des années 80.

169Plus récemment, l’initiative « Equis », développée dans le domaine des études de gestion d’entreprises, procède à une évaluation des établissements participants, à l’issue de laquelle ces derniers peuvent être accrédités et se voir décerner le label Equis.

170Cette tendance semble surtout attirer, pour l’heure, des établissements d’enseignement supérieur dans le domaine des sciences commerciales et des sciences appliquées, en raison, sans doute, des liens plus étroits qu’ils entretiennent avec le secteur marchand et l’industrie.

171La nécessité pour les universités européennes de pratiquer une coopération, à tout le moins minimale, en matière de garantie de qualité se fait également sentir en raison de l’éclosion des établissements d’enseignement supérieur privés et franchisés comme mentionné ci-dessus.

V. L’action de l’Union européenne

V. 1. Limites et contraintes

172L’article 126 du Traité de l’Union européenne fait apparaître, pour la première fois, le terme « éducation ». Précédemment, les textes ne faisaient référence qu’à la formation professionnelle, l’éducation étant jugée trop sensible pour faire l’objet d’une politique européenne.

173C’est donc sur base de l’article 127 ancien que se sont développées les actions de l’Union européenne en matière d’éducation.

174L’article 126 précise clairement le champ d’action de la Communauté : développer la dimension européenne dans l’éducation, favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants, promouvoir la coopération entre les établissements d’enseignement, développer l’échange d’informations et d’expériences communes aux systèmes d’éducation des Etats membres, favoriser le développement des échanges de jeunes, encourager le développement de l’enseignement à distance.

175Pour ce faire, le Conseil peut adopter des actions d’encouragement « à l’exclusion de toute harmonisation des dispositions législatives et réglementaires des Etats membres ».

176Le rôle de la Communauté est donc de nature complémentaire par rapport aux politiques nationales, l’article 126 respectant en cela le principe de subsidiarité tel que défini à l’article 3 B du traité : « la Communauté n’intervient que si, et dans la mesure où, les objectifs de l’action envisagée ne peuvent être réalisés de manière suffisante par les Etats membres (...) ».

177Même si pour certains analystes l’article 126 contient à lui seul toutes les potentialités d’une future politique communautaire en matière d’éducation, l’action de la Communauté européenne en matière d’enseignement s’est, jusqu’ici, concentrée sur des initiatives visant à favoriser la mobilité académique et la coopération universitaire, notamment par l’adoption de programmes d’échanges d’étudiants.

V. 2. L’activité de L’Union européenne en matière de mobilité académique

178La diversité des structures d’enseignement supérieur constitue sans doute l’un des principaux obstacles à la mobilité académique, en ce qu’elle a une incidence directe sur les problèmes de reconnaissance des diplômes.

179Cette diversité constitue toutefois une valeur en soi qui doit être préservée.

180L’harmonisation générale des systèmes d’enseignement supérieur aboutirait à la négation de l’expression des particularités culturelles, politiques et sociales des différents Etats membres et rendrait la mobilité académique inutile.

181La question de la réduction des obstacles à la mobilité académique et professionnelle a été au centre des préoccupations de la Commission depuis de nombreuses années et l’a amenée à entreprendre en la matière une série d’actions.

182Dès 1978, la Commission européenne a chargé un groupe de travail, connu sous le nom de son président, Sir Edward COX, de faire rapport sur les problèmes existants en matière de reconnaissance académique des diplômes.

183Le rapport mettait déjà en évidence, à l’époque, des obstacles d’ordre administratif, pratique, fiscal, linguistique, et d’autres, plus directement liés à l’absence d’automaticité dans les procédures de reconnaissance de diplômes ainsi qu’aux politiques sélectives d’admission pour l’accès à l’enseignement supérieur.

184Ces obstacles, pour l’essentiel, demeurent.

185Alors qu’en matière de reconnaissance professionnelle, une série de directives du Conseil de l’Union européenne - sectorielles, dès 1975, puis générales, à partir de 1988 - règlent la reconnaissance des diplômes aux fins de l’exercice des professions réglementées, en matière de reconnaissance académique, seuls les Etats peuvent intervenir par voie normative.

186L’action de l’Union européenne en matière de mobilité, s’est donc, pour l’essentiel, concentrée sur la production de documents de référence destinés à susciter des débats de fond dans les Etats membres (« Livre vert sur la réduction des obstacles à la mobilité », « Communication de la Commission sur les synergies entre reconnaissance académique et professionnelle des diplômes »...), à créer des réseaux d’information sur la reconnaissance des diplômes et la mobilité (Naric, Eures), et à lancer de grands programmes européens d’échanges d’étudiants.

187S’ils n’ont pas permis de lever tous les obstacles, les programmes d’échange ont, indéniablement, par la création de partenariats et le développement de la coopération universitaire, contribué à améliorer la connaissance réciproque des différents systèmes d’enseignement supérieur.

188Par ailleurs, la Commission a lancé une série de projets pilotes et créé de nombreux groupes de travail en vue de favoriser le développement d’actions communes et l’élaboration d’instruments permettant de favoriser la mobilité, notamment, le système ECTS et le Supplément au diplôme.

189Plus récemment, le Conseil et le Parlement européen ont élaboré une proposition de « Recommandation relative à la mobilité, dans la Communauté, des étudiants, des personnes en formation, des jeunes volontaires, des enseignants et des formateurs », qui fait l’objet actuellement de discussions au sein du Comité de l’éducation, en vue de son adoption éventuelle.

V. 3. Les Programmes européens

190Les programmes mis sur pied par l’Union européenne dans le domaine de l’éducation (Socrates) et de la formation professionnelle (Leonardo da Vinci) ont redémarré dès le premier janvier 2000 pour une période de sept ans.

191Socrates II, doté d’un budget de 1,85 milliards d’euros sera suivi dans 31 pays : les 15 Etats membres de l’Union européenne, les trois pays de l’AELE (Islande, Liechtenstein, Norvège), les pays associés d’Europe Centrale et Orientale (Bulgarie, Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Pologne, République tchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie), Chypre, Malte et la Turquie.

192Socrates II est divisé en 8 actions qui correspondent bien au changement de priorités déterminées par l'Union Européenne dans le domaine de l’éducation. Les trois premières actions sont définies en fonction des différentes étapes fondamentales dans le processus d’éducation tout au long de la vie : l’école, l’université et les autres parcours éducatifs. Comenius (enseignement secondaire) gagne 27 % du budget, Erasmus (enseignement supérieur) passe de 55 à 51 % et Grundtvig (enseignement tout au long de la vie) obtient 7 %.

193Les autres actions concernent des mesures transversales dans des domaines essentiels comme l’apprentissage des langues (Lingua), les nouvelles technologies de l’information (TIC), les échanges d’information entre les systèmes éducatifs, l’observation et l’innovation, les actions conjointes et les mesures d’accompagnement.

194Soulignée dans tous les débats sur l’enseignement comme un facteur clef de la mobilité et de l’intégration européenne, l’apprentissage des langues constitue également l’un des objectifs exprimés tant dans la Déclaration de la Sorbonne que dans celle de Bologne.

195Dans le cadre de l’année 2001, année européenne des langues, la Commission envisage d’organiser une série de manifestations en collaboration avec le Conseil de l’Europe.

V. 4. Vers une extension du système ECTS ?

196Lancé à titre expérimental, en 1989, dans quelques disciplines, le système ECTS (European Credits Transfer System) est proposé, depuis 1995, à l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur de l’Union européenne ainsi qu’aux pays d’Europe Centrale et Orientale, comme instrument permettant la transparence des cursus et favorisant la mobilité académique.

197Envisagé, au départ, essentiellement comme un système de transfert de crédits dans le contexte de la coopération universitaire européenne, le système ECTS est utilisé aujourd’hui, dans le cadre de leurs échanges d’étudiants, par plus d’un millier d’établissements d’enseignement supérieur européens.

198Il repose sur les axes suivants : information transparente sur les programmes des cursus, crédits affectés aux cours sur base du volume de travail de l’étudiant, technique de conversion des notes selon une échelle d’appréciations communes et établissement d’un contrat d’études entre l’étudiant, l’université d’accueil et celle d’origine.

199Dans cette approche, la reconnaissance de la période d’études accomplie à l’étranger ainsi que la certification finale sont de la compétence de l’université d’origine.

200Au cours des 10 dernières années, un grand nombre d’Etats membres ont, par ailleurs, adopté un système de crédits pour définir le volume d’études nécessaires à l’obtention d’un diplôme.

201C’est le cas en Communauté flamande, au Danemark (au niveau des universités), en Finlande, en Espagne, en Grèce, en Italie, aux Pays-Bas, au Portugal, en Suède et au Royaume-Uni.

202Dans les pays où le système n’est pas compatible avec le système ECTS, des réformes sont envisagées pour adapter le système national.

203Aujourd’hui, le système ECTS est également envisagé dans une perspective d’accumulation de crédits, notamment pour développer le concept d’éducation tout au long de la vie.

204Dans cette perspective, des crédits pourraient être accumulés sur base d’un cursus étalé, suivi dans différentes formes d’enseignement, à différents moments de la vie, la certification finale de l’ensemble du parcours revenant à l’établissement d’enseignement supérieur auquel l’étudiant demande la reconnaissance du parcours global.

205En février 1999, la Commission européenne a établi un groupe de réflexion chargé d’étudier la faisabilité d’un développement possible du Système de transferts de crédits ECTS à toutes les formes d’enseignement supérieur, y compris l’éducation tout au long de la vie, et d’identifier les principaux problèmes qui pourraient se poser dans l’éventualité de la création d’un cadre européen de crédits.

206Le groupe, après consultation des divers intervenants concernés dans chacun des Etats membres a rédigé, au cours du mois de février 2000, un rapport qui montre qu’une majorité de pays se positionnent en faveur du développement d’ECTS pour promouvoir l’éducation tout au long de la vie.

207Quelques Etats membres se montrent toutefois préoccupés par le maintien de la qualité.

208Aux Pays-Bas, le Ministère de l’Education ainsi que les universités sont assez réticents pour l’introduction d’un système d’accumulation de crédits qui risquerait d’être très confus et n’offre aucune garantie quant au maintien de la qualité de l’enseignement supérieur.

209En Allemagne, le développement d’un système d’accumulation de crédits est envisagé de façon positive pour autant qu’il n’englobe pas l’attribution de crédits à des formes non traditionnelles d’enseignement.

210L’Italie se déclare en faveur d’un système européen à condition qu’une définition claire des notions de niveaux et de compétence soit adoptée.

211La France, qui semble très favorable à l’extension d’ECTS au domaine de l’éducation tout au long de la vie, souhaite cependant qu’une attention particulière soit apportée à la définition de certains concepts comme la charge de travail et l’évaluation des acquis professionnels.

212Les Pays-Bas, l’Allemagne et la Communauté française de Belgique ont, par ailleurs, exprimé des craintes quant à une dérive possible du système d’accumulation de crédits vers un système « à la carte », dans lequel l’étudiant aurait la complète liberté de mélanger crédits et modules de différents types et niveaux, pour lesquels il demanderait ensuite une certification.

213La Commission européenne précise que cette dérive n’est pas possible, dans la mesure où chaque Etat membre resterait seul compétent pour déterminer la structure de son système d’enseignement ainsi que la réglementation relative à la délivrance des diplômes.

214Mais de nombreuses interrogations subsistent et nécessitent, à tout le moins, d’être vigilant.

215Le rapport préconise le lancement de projets pilotes destinés à clarifier et préciser la nature de ce que recouvre le concept « d’éducation tout au long de la vie » dans les différents Etats membres, aux fins d’arriver, éventuellement à une acceptation commune.

V. 5. Le Supplément au diplôme

216Suite aux débats intervenus dans le cadre de la « Communication de la Commission sur les synergies entre reconnaissance académique et reconnaissance professionnelle des diplômes », le Conseil des Ministres a invité la Commission européenne, en mai 1996, à examiner la possibilité d’introduire dans l’enseignement supérieur, sur base volontaire, un Supplément européen au diplôme, ou annexe administrative, en vue d’améliorer la transparence des systèmes d’enseignement supérieur et de faciliter la reconnaissance des études.

217Un groupe de travail a été constitué, fin 1996, dans le cadre d’une initiative commune avec le Conseil de l’Europe et l’Unesco, pour élaborer un modèle européen de Supplément au diplôme et le tester par le biais du lancement d’un projet pilote en septembre 1997.

218Le Supplément au diplôme s’est avéré très efficace au plan de la transparence des qualifications.

219Afin d’assurer sa promotion dans les différents Etats membres, la Commission a adopté un plan d’action pour l’année 2000. Ce plan d’action, mis en œuvre en collaboration avec la Confédération des Conférences de recteurs de l’Union européenne et le réseau NARIC, est basé sur une campagne d’information générale dans chaque Etat membre et l’établissement d’un modèle informatique de Supplément destiné à faciliter son adoption, sur base volontaire, dans les établissements d’enseignement supérieur.

220Le Supplément au diplôme comprend huit rubriques contenant des informations sur le titulaire du diplôme, sur le diplôme proprement dit, sur le niveau de qualification, sur le contenu des programmes et les résultats obtenus, sur la fonction de la qualification, sur la certification, sur le système national d’enseignement supérieur et, enfin, une rubrique destinée à contenir toute autre information complémentaire.

221Le descriptif du système national d’enseignement supérieur constitue une rubrique particulièrement utile pour situer le diplôme dans son contexte national.

222Le Supplément au diplôme repose sur des principes fondamentaux qui respectent l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur. Il constitue :

  • un complément au diplôme qui doit conserver sa forme originale (respect de la langue et de la forme textuelle). Le Supplément au diplôme doit accompagner le titre authentique qui certifie la réussite et non s’y substituer, et peut être utilisé en combinaison avec d’autres documents appropriés tels qu’un curriculum vitae, etc. ;
  • un outil flexible, non normatif, susceptible de s’adapter aux exigences locales : il peut remplacer ou compléter les relevés de notes et les systèmes explicatifs existants ;
  • un dispositif ayant des applications nationales et internationales. Il est destiné à contribuer à la résolution des problèmes en matière de reconnaissance internationale et nationale, qui se sont accrus sous l’effet d’une évolution rapide des qualifications et le développement de systèmes diplômants de plus en plus complexes ;
  • une approche qui exclut spécifiquement les jugements de valeur en matière d’équivalence, en fournissant suffisamment d’informations objectives pour permettre au destinataire de se forger sa propre opinion sur le diplôme. Il ne garantit pas une reconnaissance automatique, mais devrait faciliter le processus de décision des organes compétents (universitaires, professionnels, gouvernementaux...).

VI. Vers la création d’un espace européen d’enseignement supérieur ?

VI. 1. Les Déclarations de la Sorbonne et de Bologne

223En matière de mobilité académique, de nombreux obstacles subsistent.

224Dans ce contexte, lors du 800ème anniversaire de l’Université de la Sorbonne, le 25 mai 1998, à l’initiative du Ministre français de l’Education nationale, Claude Allègre, un groupe de quatre pays a décidé d’aller « plus vite et plus loin » et de lancer une Déclaration conjointe sur « l’harmonisation de l’architecture du système européen d’enseignement supérieur ».

225La Déclaration de la Sorbonne est une déclaration d’intention visant à créer un « espace européen de l’enseignement supérieur » en vue de permettre aux universités de faire face aux changements intervenus dans le paysage social, économique et éducatif européen et de construire une Europe « qui ne soit pas seulement de l’Euro, des banques et de l'économie, mais aussi celle du savoir ».

226Pour ce faire, une série de propositions sont énoncées, notamment l’harmonisation des structures d’enseignement supérieur des différents pays européens par l’élaboration d’un système commun articulé autour de deux cycles (pré et post-licence).

227D’autres mesures destinées à améliorer la lisibilité des systèmes d’enseignement supérieur et la reconnaissance des diplômes sont également envisagées.

228L’un des objectifs annoncés par les signataires vise en outre la réduction de la durée des études dans le but de permettre aux étudiants d’obtenir, après une formation courte, un diplôme directement professionnalisant. Dès le début, un amalgame a été fait entre la déclaration de la Sorbonne et le Rapport Attali.

229Ce dernier, réalisé à la demande du Ministre Allègre pour examiner les voies possibles de réforme de l’enseignement supérieur français, propose un modèle d’enseignement fondé sur une distinction entre deux niveaux principaux de qualifications, sanctionnés par de véritables diplômes professionnels, l’un à trois ans (bachelor), l’autre à cinq ou huit ans (nouvelle maîtrise et doctorat).

230Bien que le texte de la Déclaration ne fasse aucune référence à la durée des cycles proposés, la confusion était inévitable, malgré les nombreuses dénégations faites par les promoteurs du projet.

231Il est, par ailleurs, significatif que les Etats co-signataires de la Déclaration de la Sorbonne, l’Allemagne, l’Italie et le Royaume-Uni étaient, chacun, engagés dans un processus de réforme de leur enseignement supérieur et souhaitaient adapter les structures de ceux-ci à des standards internationaux permettant de préserver leur compétitivité. L’occasion était donc rêvée pour tenter de faire passer l’idée de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur.

232Les controverses, parfois vives, suscitées par la Déclaration, y compris en France, et l’importante résistance qui s’ensuivit ont quelque peu retardé toute action commune en la matière.

233A l’initiative de la Confédération européenne des Recteurs de l’Union européenne, et avec le soutien de la Commission européenne, une étude de faisabilité a été entreprise, au départ d’un rapport étudiant les degrés de convergence et de divergence entre les systèmes d’enseignement supérieur. Une étude similaire est actuellement entreprise au niveau des Pays d’Europe centrale et orientale.

234Cette étude (cfr. point III.4 supra) a servi de base à la réunion organisée à Bologne, les 18 et 19 juin 1999, à l’initiative du Ministre Italien de l’Education, pour préciser les objectifs contenus dans la Déclaration de la Sorbonne.

235La Déclaration conjointe sur « l’Espace européen d’enseignement supérieur » a été signée à Bologne, le 19 juin 1999 par les Ministres de l’Education (ou leurs délégués) de 29 Etats européens, dont les Etats membres de l’Union européenne et de l'Espace Economique Européen, la Suisse, les pays Baltes, la Bulgarie, la République Tchèque, la Slovaquie, la Hongrie, la Roumanie et Malte.

236La Déclaration de Bologne réaffirme certains des principes exprimés dans la Déclaration de la Sorbonne :

  • l’enseignement supérieur doit apporter une dimension intellectuelle, culturelle, sociale et technologique à la construction de l’Europe ;
  • l’enseignement supérieur européen doit former des citoyens capables de relever les défis du 3ème millénaire, en s’appuyant sur des valeurs partagées et sur l’appartenance à un espace culturel et social commun ;
  • la libre-circulation des étudiants et des enseignants doit devenir une réalité ;
  • l’enseignement supérieur européen doit acquérir une réputation mondiale.

237Pour ce faire, la Déclaration énonce une série de recommandations :

  • adoption du Supplément au diplôme ;
  • adoption d’un système de crédits tels qu’ECTS, y compris pour l’éducation tout au long de la vie ;
  • promotion de la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs ;
  • promotion de la coopération européenne au niveau de l’assurance de qualité ;
  • promotion de la dimension européenne dans l’enseignement supérieur ;
  • adoption d’un système d’enseignement basé sur deux cycles.

238La dernière recommandation est incontestablement celle qui a suscité les réactions les plus vives et les plus controversées.

239En effet, contrairement à la Déclaration de la Sorbonne, qui ne faisait aucune référence à la durée des cycles, la Déclaration de Bologne stipule expressément que le premier cycle doit être d’une durée d’au moins trois ans. Ce cycle pourrait conduire, soit, à l’obtention d’un diplôme directement exploitable professionnellement sur le marché européen, soit, à la poursuite du second cycle menant au diplôme de master.

240Aucune durée n’est précisée pour le second cycle.

VI. 2. L’après Bologne

VI. 2.1. Les activités de suivi

241A Bologne, les Etats signataires ont convenu de tenir une nouvelle réunion en juin 2001, à Prague.

242La Commission européenne n’étant pas promoteur du projet et n’ayant, en la matière, aucun rôle officiel, il est apparu très vite que, sans structure de suivi, la Déclaration de Bologne resterait lettre morte.

243Lors de leur réunion informelle en Finlande, en septembre 1999, les Ministres de l’Education des Etats membres ont donc décidé de mettre sur pied un groupe de suivi, composé d’un représentant par Etat signataire. A l’heure actuelle, ce groupe ne s’est réuni qu’une fois, en novembre 1999.

244Un groupe restreint, composé de représentants de la « Troïka » (pays ayant assumé la présidence, pays assumant la présidence ainsi que les deux pays qui l’assumeront), de la République Tchèque, de la Commission européenne et d’associations représentatives des établissements d’enseignement supérieur européens a, par ailleurs, été désigné pour préparer un plan d’action et proposer une série d’activités dans les matières faisant l’objet des recommandations contenues dans la Déclaration de Bologne : promotion de la mobilité, Supplément au diplôme, ECTS, assurance de la qualité, éducation tout au long de la vie.

245Parmi les activités envisagées pour l’agenda 2000-2001 sont programmés, notamment, des séminaires nationaux d’information sur la Déclaration de Bologne, une étude sur les structures d’enseignement supérieur dans les pays d’Europe centrale et orientale, un séminaire international sur l’extension du système ECTS, un séminaire international sur les diplômes universitaires de cycle court, un séminaire international sur l'Education transnationale ainsi qu’un rapport sur l’état d’avancement du processus de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur, devant permettre de préparer la réunion de Prague prévue pour juin 2001.

246Dans chaque Etat signataire, que ce soit au niveau politique ou au sein des Conférences de recteurs et des associations d’établissements d’enseignement supérieur, la question de l’opportunité de procéder à des réformes structurelles se pose avec plus ou moins de force.

247La France, l’Allemagne et l’Italie ont procédé à d’importantes réformes allant complètement dans le sens des recommandations de la Déclaration de Bologne.

248Dans les autres Etats signataires, des groupes de réflexion se sont mis en place et des projets se profilent. Certains Etats, dont la majorité des pays nordiques, avaient, déjà, une structure proche de celle recommandée par la Déclaration de Bologne. D’autres, en particulier les Pays d’Europe Centrale et Orientale, ont profité des réformes en cours dans leurs systèmes respectifs pour y intégrer certaines des recommandations.

249Il est toutefois difficile, à l’heure actuelle, de faire des projections pour l’avenir.

250Les informations qui suivent, relatives au suivi de la Déclaration de Bologne dans quelques Etats signataires résultent, pour l’essentiel, de consultations informelles au sein du réseau Naric. Elles sont donc à prendre avec la prudence requise.

VI. 2.2. Etat des lieux dans quelques pays signataires

251L’Allemagne a procédé a une réforme fondamentale de sa loi-cadre sur les universités, dont les grandes lignes sont en parfaite concordance avec les recommandations contenues dans la Déclaration de Bologne : cette réforme vise à introduire une plus grande autonomie dans l’organisation des études et la gestion des établissements d’enseignement supérieur, à orienter les programmes sur la notion de performance, à introduire l’accréditation des universités (création d’un Conseil d’accréditation chargé de coordonner l’activité des agences d’évaluation des programmes), à améliorer les conditions de compétitivité, à adopter un système d’évaluation de la recherche et à renforcer la compatibilité internationale des cursus et des examens de fins d’études par le biais d’options supplémentaires.

252Le développement de systèmes de points de performance nationaux et celui des ECTS est au centre de la réforme, de même que l’introduction de nouveaux diplômes de bachelor et de master, en parallèle aux diplômes classiques, essentiellement dans les disciplines scientifiques.

253En Autriche, une réforme récente de la loi sur les universités a introduit les diplômes de bachelor (minimum 3 ans d’études) et master dans quelques disciplines, sans suppression des diplômes existants. L’utilisation du Supplément au diplôme, l’introduction d’un système de crédits calqué sur ECTS font également l’objet de la réforme. La création d’une agence autrichienne de l’Assurance de la Qualité est en discussion.

254Au Danemark, la structure des études universitaires est déjà organisée en deux cycles « undergraduate » et « graduate ». Les réformes en cours visent donc, essentiellement, la promotion du Supplément au diplôme et l’adaptation du système de crédits au système ECTS.

255En Bulgarie, le suivi de Bologne a donné lieu à d’importants amendements à la Loi sur l’enseignement supérieur. Dès l’année acadmique 1999/2000, la structure des études a été organisée en deux cycles under - et post-graduate. Le premier cycle mène à la fois à des diplômes professionnels de Spécialistes ainsi qu’à des diplômes de bachelor, le second cycle menant au diplôme de master.

256La nouvelle Loi sur l’enseignement supérieur introduit également un système de passerelles entre les deux cycles ainsi que le développement d’un système de crédits.

257D’importants efforts d'information sont par ailleurs entrepris pour favoriser l’utilisation par les universités du Supplément au diplôme.

258L’Estonie a modifié sa loi sur les universités et a procédé, dès la rentrée académique 1999/2000, à une réduction de la durée du bakalaureus, porté de 4 à 3 ans. La structure des études supérieures (bakalaureus et magister) correspond désormais aux deux cycles recommandés par la Déclaration.

259Les universités ont par ailleurs adopté un système de notation adapté au système ECTS.

260L’utilisation du Supplément au diplôme est fortement encouragée et a déjà commencé sur base volontaire dans une université.

261En France, une licence professionnelle en 3 ans ainsi qu’un nouveau grade de mastaire à Bac +5 ont été créés par décrets d’août et décembre 1999. Le grade de mastaire est conféré à tout titulaire d’un diplôme bac+5 faisant l’objet d’une habilitation par l’Etat (DESS, DEA, diplômes des Grandes Ecoles). Aucun diplôme existant n’est supprimé.

262L’Italie a procédé récemment à une réforme importante de son système d’enseignement en général, en ce compris l’enseignement supérieur, dont la nouvelle structure est calquée sur les recommandations contenues dans la Déclaration de Bologne. Cette structure a été aménagée en deux cycles, under-graduate et graduate débouchant, respectivement sur un premier laurea à finalité professionnelle, en 3 ans et un laurea spécialisé en deux années supplémentaires pour les étudiants désirant continuer leur parcours académique.

263Les nouveaux programmes ont pu être organisés sur base expérimentale dès cette année académique mais la réforme ne prendra réellement cours que lors de l’année académique 2001-2002.

264Parallèlement, l’Italie a adopté un système de crédits totalement compatible avec le système ECTS et a introduit la délivrance d’un Supplément au diplôme à l’issue de chaque cycle.

265La réforme a donné aux universités une considérable autonomie pour l’organisation des programmes, pour autant qu’elles respectent un cadre général de références fixé par l’Etat.

266En Lettonie, le suivi de Bologne a entraîné, comme en Estonie, une réduction de la durée du bakalaureus qui passe de 4 à 3 ans, le Magister nécessitant 2 années supplémentaires.

267Des stages professionnels sont intégrés à la formation menant au bakalaureus, dont les programmes sont en train d’être modifiés pour répondre plus adéquatement aux besoins du marché. L’utilisation du Supplément au diplôme et d’un système de crédits est également encouragée.

268En Lituanie, les diplômes de bachelor et master ont été introduits dans une réforme de la loi sur les universités dès 1992, et font l’objet d’une évaluation à l’heure actuelle.

269Le centre lituanien pour l’évaluation de la qualité envisage de créer, par discipline d’études, un système de directives générales pour les diplômes de bachelor et de master.

270Une nouvelle réforme de la loi, prévue pour la fin de l’année 2000, vise à modifier la structure de l’enseignement en un système binaire et à créer un secteur d’enseignement supérieur non universitaire.

271L’utilisation du Supplément au diplôme par les universités a également été décidée.

272En Norvège, une commission de l’enseignement supérieur a été créée par un décret du 30 avril 1998 (avant la Déclaration de la Sorbonne). Cette commission doit émettre un avis sur le fonctionnement du système d’enseignement supérieur actuel et formuler des propositions pour une éventuelle réforme.

273Parmi les propositions, l’une d’elle vise l’introduction, pour tous les programmes (et plus uniquement les programmes internationaux) d’un diplôme de bachelor en 3 ans, ou la réduction de la durée du candidatus magister, actuellement en 4 ans.

274Par ailleurs, il est question d’introduire dans le cursus une première année d’enseignement supérieur générale, basée sur l’étude d’une méthode d’apprentissage ainsi que l’acquisition de compétences dans l’expression écrite. Cette année pourrait être la première année d’un cursus de bachelor ou de candidatus magister.

275Aux Pays-Bas, une réforme récente permet aux universités de délivrer un diplôme de kandidaat après 3 ans. Des discussions sont en cours pour une éventuelle restructuration en 3+1, des études de doctorandus actuellement organisées en 4 ans, et en 3+2, pour les études actuellement organisées en 5 ans. La loi néerlandaise autorise déjà les universités à délivrer le grade de master en même temps que celui de doctorandus et celui de bachelor en même temps que celui de kandidaat.

276Les universités s’inquiètent de ce que le gouvernement pourrait ne plus financer que le diplôme de kandidaat/bachelor.

277Le problème de la réforme des structures se pose également au niveau des établissements d’enseignement supérieur non universitaire (hogescholen). Ces derniers peuvent déjà délivrer le titre de bachelor en même temps que celui de baccalaureus pour leurs programmes de 4 ans.

278Mais la question qui se pose est celle de l’organisation du deuxième cycle de master par les Hogescholen. Celles-ci délivrent déjà des diplômes de master reconnus par les universités britanniques mais pas par la loi néerlandaise. Dans ce contexte, les débats en cours aux Pays-Bas portent sur la création éventuelle d’un système national d’accréditation pour tous les diplômes de bachelor et master.

279Au Portugal, l’enseignement supérieur est organisé selon une structure binaire qui est, toutefois, en voie d’harmonisation, les universités intégrant progressivement les institutions de type non universitaire.

280Depuis 1997, les universités ont la possibilité de délivrer, après 3 années de formation, un premier diplôme de Bacharelato. Le diplôme de Licenciaturas peut s’obtenir soit deux ans après le bacharelato, soit après un cycle unique de 4 ans.

281Le diplôme de Mestrado est ensuite délivré après deux années supplémentaires et mène au doctorat

282En Pologne, le suivi de Bologne se focalise sur la promotion du Supplément au diplôme et l’extension de l'utilisation du système ECTS.

283En Suède, le suivi de Bologne n’a pas suscité de grands changements, le système suédois étant déjà relativement proche de celui proposé par la Déclaration. Toutefois, la Suède développe un nouveau programme de master calqué sur le modèle anglo-saxon, parallèlement au diplôme de master actuel.

284L’effort de promotion du Supplément au diplôme s’intensifie et, dès l’année 2001, le Supplément au diplôme pourrait être introduit dans tout l’enseignement supérieur.

285En Suisse, afin de départager les partisans et les adversaires de la Déclaration de Bologne, la Conférence Suisse des Recteurs et le Ministère de l’Education ont établi un groupe de travail et programment une conférence nationale sur ce thème pour le mois de juin 2000.

286Aucune décision n’a été prise, à l’heure actuelle, au plan politique. La décision de changer leur système - ou de ne pas le faire - est laissée à l’appréciation de chaque université (dépendant de la loi cantonale) et des deux universités techniques (dépendant d’une loi fédérale).

287Dans ce contexte, l’Université de St-Gallen a décidé d’introduire le nouveau système de 2 cycles à 3 et 5 ans dès l’année académique 2001 et l’Université technique de Zürich a entrepris un projet pilote dans le même sens, mais limité à une discipline.

288Au Royaume-Uni, l’enseignement supérieur est déjà organisé selon un modèle unitaire à deux cycles, undergraduate et graduate.

289Le niveau undergraduate englobe une série de diplômes de valeur inégale organisés en l ou 2 années (Higher national certificate et higher national diploma) ainsi que le diplôme de bachelor, classé en « ordinary non honours », « third class honours », « second class honours) et « first class honours ». Le master, d’une durée d’1 à 2 ans, et le doctorat constituent les diplômes de post-graduate.

290Chaque établissement d’enseignement supérieur élabore son propre cursus, délivre ses propres diplômes ou qualifications professionnelles ce qui aboutit à un manque de transparence du système.

291Les réformes en cours portent donc essentiellement sur l’établissement d’un cadre national structurant les qualifications d’enseignement supérieur.

Conclusion

292Les Ministres signataires de la Déclaration de Bologne se sont donnés dix ans pour mettre en oeuvre les recommandations contenues dans la Déclaration de Bologne.

293On ne peut nier que la tendance consiste désormais à associer de plus en plus l’éducation au développement de la cohésion sociale et de la croissance économique de l’Europe.

294Dans ce contexte, la création d’un « espace européen de l’enseignement supérieur » est, sans doute, un processus en marche, de même que la « création d’un espace européen de la recherche ».

295Mais un renforcement de la cohésion européenne dans ce domaine ne peut conduire à remplacer purement et simplement les différents systèmes d’enseignement par un système imposé de façon artificielle, qui nierait les spécificités propres à chaque Etat et ne réglerait, en définitive, en aucune façon, le problème de la compétitivité de l’enseignement supérieur européen. L’essentiel reste de garantir, à niveau égal, des comparaisons acceptables entre les systèmes d’enseignement supérieur.

296Les Ministres de l’Education de l’Union européenne ont réaffirmé, lors de leur réunion de novembre 1999 sous la présidence finlandaise, que toute réforme éventuelle des structures relevait de la seule compétence nationale et qu’aucune tentative commune d’imposer une structure « européenne » d’enseignement supérieur ne serait entreprise.

297Il serait donc inopportun d’envisager, dans la précipitation, des réformes structurelles fondamentales.

29825 février 2000

Bibliographie

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Auteur

Directrice générale adjointe. Service général de l’enseignement universitaire et de la recherche scientifique, Ministère de la Communauté française.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2000

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