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L’université dans la tourmente

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Anne-Marie Dillens

L’enseignement supérieur français à l’heure européenne : origines proches et lointaines d’une difficile adaptation

Christophe Charle

Texte intégral

  • 1 J. Attali, Pour un modèle européen d'enseignement supérieur, Rapport de la Commision présidée par (...)

1Les 24 et 25 mai 1998, Claude Allègre, ministre français de l’Éducation nationale et ses homologues britannique, allemand et italien ont lancé en grand apparat dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne un projet d’harmonisation des systèmes universitaires européens. Peu auparavant, le rapport Attali avait proposé également un certain nombre de pistes pour faciliter cette harmonisation, ce qu’on appelle aujourd’hui, dans le jargon ministériel français, le projet « 3/5/8 »1. Il revient à trouver des niveaux de diplômes communs au delà des particularités propres à chaque système national d’enseignement. Ces projets, on le sait, peinent à être mis en œuvre et suscitent des réactions mitigées de la part tant des intéressés, les étudiants, que des enseignants qui craignent de voir disparaître d’autres diplômes hérités de la tradition qui répondent à certains besoins spécifiques. C’est pourquoi la déclaration de Bologne du 19 juin 1999, signée par 29 pays, a rejeté la notion controversée, utilisée à la Sorbonne, d’harmonisation. Au-delà de ces problèmes techniques et corporatifs, il est en effet avéré que la création d’un espace universitaire européen, logique en fonction du souci d’une mobilité accrue des diplômés au sein de l’Union européenne, ne relève pas que d’un toilettage technique. Elle implique, ce que j’essaierai de faire devant vous, une réflexion sur les fonctionnements internes des universités en fonction de l’héritage historique, une analyse des fonctions sociales des systèmes universitaires qu’on veut mettre en communication et un retour critique sur les modes de transmission et de protection des savoirs surtout à l’heure du développement des réseaux électroniques mondiaux, dont des événéments récents montrent le développement anarchique.

Les problèmes hérités

  • 2 Pour une analyse résumée de ces phénomènes, voir mon article « Les universités », dans J. Julliard (...)

2Les universités françaises sont confrontées à trois problèmes principaux hérités de leur histoire spécifique, depuis les réformes de la troisième République puis les transformations des années 19602.

3Le premier problème réside dans l’ampleur de la croissance des effectifs étudiants depuis le milieu des années 1980. Cette croissance rapide renvoie à l’acuité, particulière à la France, du chômage des jeunes, pour qui la course au diplôme apparaît comme une assurance contre le manque d’emploi. Bien qu’on ressente depuis un an une amélioration sensible du marché, du travail et un ralentissement de la vague démographique ‘étudiante’, il n’en reste pas moins que cette poussée des effectifs a obligé les responsables à agir dans l’urgence, à créer des digues ou des dérivations, à consolider, mais non à reconstruire ou repenser les divers canaux et affluents qui composent l’immense fleuve de l’enseignement supérieur français. On a ainsi multiplié, notamment, de petites universités dans des villes moyennes qui n’offrent qu’une gamme réduite de formations et sont souvent, selon l’expression, un peu méchante, d’un de mes collègues de science politique, Erik Neveu, des « Universités Potemkine ». En raison de la mobilisation des étudiants face à tout projet de sélection préalable, toutes les tentatives de régulation des flux d’entrée ou d’orientation ont échoué, ce qui a eu pour résultat paradoxal de renforcer les inégalités entre les secteurs d’élite (sélectifs et mieux dotés) et le secteur de masse (non sélectif et moins bien encadré). Ainsi les dysfonctionnements séculaires des universités, loin de s’atténuer, se sont aggravés.

4Le second problème tient à la faible identité des universités françaises comme institutions autonomes, malgré plus de trente ans d’autonomie affichée depuis la loi Edgar Faure, puis la loi Savary. Ce qu’on appelle en France, par commodité, par habitude et par imitation des pays voisins, les universités, en fait n’existe pas réellement au sens que revêt ce mot dans la plupart des pays d’Europe. Une université y est une institution encyclopédique, elle dispose d’une réelle marge de manœuvre en matière de personnel et de budget et est située dans un environnement de concurrence relative, précisément parce que les établissements offrent des formations équivalentes. En France, au contraire, très peu d’universités englobent la totalité des disciplines, sauf dans quelques villes moyennes où n’a pas eu lieu la partition postérieure à 1968. La concurrence en fait n’existe que dans la région parisienne et dans la région Rhône-Alpes où plusieurs institutions d’enseignement supérieur proches offrent des cursus similaires. De surcroît, le ministère de l’Éducation nationale encadre fermement les cursus de formation, définit les procédures de recrutement et la distribution des postes et fournit la plus grosse part du budget. Les universités françaises, en tant qu’établissements supposés autonomes, se présentent donc à armes inégales sur le marché des formations.

5Le troisième problème durable, dont devait s’occuper le rapport Attali déjà cité, tient au secteur des grandes écoles, quasiment sans équivalent en Europe. Si la partie universitaire de l’enseignement supérieur est notoirement plus déprimée et en crise que les institutions européennes similaires, c’est en grande partie à cause des privilèges exorbitants du secteur sélectif. Aucune réforme d’ensemble de l’enseignement supérieur ne donnera des résultats tangibles, si elle ne prend en compte cette césure. Comme on va le voir, ces trois problèmes sont à la source des difficultés qu’affronte la France dans sa volonté d’adaptation à l’ouverture des universités au défi européen.

Le défi de l’ouverture européenne

  • 3 Repères références statistiques, Ministère de l’éducation nationale, 1999, tableau 6/10, p. 1.63.
  • 4 D’après les statistiques fournies par l’UNESCO : Annuaire statistique, 1998, tableaux 3.11, et 3. (...)

6Face au défi de l’ouverture européenne, la France part avec un certain nombre de handicaps spécifiques qui ne disparaîtront pas d’un coup de baguette magique parce que, sur le papier, les diplômes seront assimilés les uns aux autres. Vu de loin, tout paraît simple : en 1998/99, la France accueille plus de 121 000 étudiants étrangers, soit 8,7 % de sa population universitaire, mais elle faisait mieux en 1992/93, avec plus de 138 000 étudiants venus d’ailleurs, soit 10,7 % du total3. Elle est maintenant dépassée, en chiffres absolus, par ses deux voisins, l’Allemagne (plus de 159 000 étudiants étrangers, soit 7,5 %) et le Royaume-Uni (plus de 197 000 inscrits, soit 10,7 %) qui l’emporte ainsi même en chiffres relatifs4. En sens inverse, la demande pour profiter des programmes européens est de plus en plus forte chez les étudiants français.

7Mais le défi des années à venir va bien au-delà de cette circulation temporaire des membres de la communauté universitaire. Dans un avenir très proche, si l’on ne prend pas des mesures spécifiques, les différentes césures internes à l’enseignement supérieur français héritées de l’histoire (grandes écoles/universités), de la croissance récente (grandes universités/universités moyennes/universités nouvelles), ou de l’évolution de la société (disciplines professionnelles et disciplines hors marché) vont se creuser sous le jeu de l’ouverture internationale. Les diverses institutions et les différentes catégories d’étudiants seront en effet inégalement armées pour s’imposer dans ce nouvel espace européen. Depuis longtemps, les établissements prestigieux ou les disciplines dominantes ont les moyens de réussir des échanges équilibrés avec le monde extérieur. Les autres sont loin du compte. S’ils n’obtiennent pas des moyens supplémentaires et des dispositifs spécifiques, ils verront leurs diplômés les déserter pour les établissements les mieux dotés. La masse du tout venant risque alors d’être vouée à l’enfermement local et à la dévalorisation de ses diplômes par comparaison avec ceux des filières ou des établissements à dimension européenne. L’enseignement supérieur français dans son ensemble devra d’autant plus s’adapter à cette ouverture que les autres pays d’Europe et du monde en général, aux enseignements supérieurs plus performants, arment déjà mieux leurs étudiants dans ce domaine, ne serait-ce qu’en matière linguistique.

La faiblesse de la préparation des étudiants français

  • 5 Eurostat, L’Europe en chiffres, Paris, La Documentation française, 1999, p. 71 (statistique de 199 (...)
  • 6 Comité National d’Évaluation, Évolution des universités, dynamique de l'évaluation. Rapport au Pré (...)

8Le préalable à cette ouverture des formations supérieures sur l’étranger est en effet la maîtrise linguistique. Celle-ci a fait de grands progrès dans l’enseignement secondaire, avec le tort, toutefois, d'une domination de plus en plus écrasante de la langue la plus courante, l’anglais, choisi déjà par 95 % des élèves du second degré5, au détriment des autres langues européennes. Les formations de premier cycle impliquent, en général, une poursuite de l’apprentissage linguistique. En revanche, au niveau des deuxième et troisième cycles, le décrochage se produit plus souvent avec la spécialisation disciplinaire. Pourtant, c’est à ce moment qu’un cursus international pourrait prendre place de la manière la plus fructueuse. Après le baccalauréat, on se contente en général d’un entretien minimal du niveau de langue déjà acquis ou d’une initiation sommaire pour les étudiants6. Les sureffectifs étudiants, le manque d’enseignants titulaires (c’est l’un des secteurs où le recours aux vacataires ou aux intervenants extérieurs est le plus marqué) et l’insuffisance des équipements modernes (laboratoires) empêchent un approfondissement ciblé en fonction des besoins spécifiques et des acquis antérieurs. La domination de l’anglais s’accentue alors encore plus. Elle est liée au fait que ce sont les filières les plus professionnalisées comme le droit, l’économie, la gestion ou qui entretiennent un rapport essentiellement utilitariste aux langues étrangères (sciences, technologies) qui se préoccupent le plus de cet apprentissage. Paradoxalement, dans les filières les plus proches intellectuellement des langues (humanités, histoire, philosophie, sciences humaines), le lien entre la discipline dominante et l’amélioration des connaissances linguistiques est trop souvent négligé. Ceci contribue à l’enfermement lettré ou hexagonal de ces disciplines dont seule une petite minorité d’étudiants est en mesure, par leur niveau de langue, de s’ouvrir à des problématiques ou à des lectures étrangères personnelles et directes. Les lacunes des bibliothèques universitaires françaises en matière d’achats de livres étrangers renforcent encore ces tropismes hexagonaux, au nom de l’objection imparable des bibliothécaires qui entretient le cercle vicieux : pourquoi achèteraient-ils des livres étrangers que les étudiants ne liront pas puisqu’ils négligent les langues ?

9En matière d’enseignement des langues, les universités françaises paient également les aléas de leurs découpages disciplinaires issus de 1968. Ces découpages, opérés en fonction de la loi Edgar Faure de 1968, ont résulté plutôt du jeu des affinités (ou des inimitiés) politiques et sociales entre enseignants que d’une harmonisation logique des cursus. C’est pourquoi, par la suite, les universités faiblement diversifiées ont été obligées de créer des départements de langues pour leurs besoins, ce qui est d’ailleurs parfois plus efficace que l’utilisation des départements de langues de plein exercice de l’université voisine (et souvent concurrente), peu soucieux d’être instrumentalisés sur un mode utilitariste au détriment de la mission littéraire et culturelle qu’ils s’assignent. Mais ces solutions ad hoc induisent un coût financier et scientifique non négligeable, puisque les postes créés sur fonds propres ou demandés à l’État le sont au détriment de postes des disciplines ordinaires.

La résistance des structures nationales

10A ces blocages, liés à la position dominée des langues étrangères dans les enseignements supérieur et secondaire français depuis le XIXème siècle, s’ajoutent les freins à l’internationalisation tenant aux structures universitaires, elles-mêmes produites par l’histoire.

11Les programmes européens ont contourné l’obstacle de l’hétérogénéité des cursus entre les pays par un jeu de crédits cumulables entre les diplômes apparentés. Cette procédure peut jouer facilement pour les diplômes issus de la tradition universitaire la plus ancienne qui trouvent des équivalents approximatifs en fonction du passé universitaire (ainsi la licence ou la maîtrise). Pour les nouveaux diplômes, beaucoup plus professionnalisés, cela devient plus problématique et implique soit des cursus doubles enchaînés et donc coûteux, réservés à une minorité, soit le renoncement aux formations à l’étranger ou le report en fin d’études, au plus haut niveau, donc, là encore, pour une minorité d’étudiants.

12Le second blocage aux études à l’étranger pour les étudiants français est le poids et le fétichisme des concours dans certaines disciplines traditionnelles où la France souffre déjà justement de son hexagonalisme (histoire, philosophie, lettres en particulier). Or les concours, notamment d’enseignement, fixent par leurs programmes, que les universitaires le veuillent ou non, une norme externe, liée à des considérations professionnelles propres à la fonction publique ou au professorat français, donc à dimension fortement nationale. Par leur préparation dévoreuse de temps et de personnel, ces concours présentent l’inconvénient d’interrompre en outre, les cursus universitaires standards, au moment justement où, une ouverture internationale serait la plus profitable (après la licence ou après la maîtrise). Après cet effort intense, les étudiants qui ont eu la chance d’être reçus prennent en général leurs fonctions ou accomplissent leurs stages professionnels, souvent loin des centres universitaires, et ceci au détriment d’autres projets intellectuels plus originaux. Ceux qui ont échoué tentent à nouveau leur chance ou, dépités, se rabattent vers d’autres voies où l’ouverture internationale a encore moins sa place. Il est significatif que les formations à l’étranger marchent beaucoup mieux dans les disciplines où ces concours ne jouent qu’un rôle secondaire pour désigner l’élite, ou interviennent à un autre moment du processus de formation.

  • 7 Données fournies sur le site Erasmus de l’Union européenne. Voir aussi ici-même la communication d (...)

13Le dernier obstacle à l’européanisation est le plus évident, il tient aux conditions matérielles d’études réussies à l’étranger. Malgré la montée en puissance des programmes ERASMUS, SOCRATES ou LEONARDO, malgré le soutien du programme LINGUA, malgré l’aide de certaines collectivités locales, malgré l’engouement des étudiants français, plus nombreux à profiter des accords d’échange depuis 1992/93, les moyens restent insuffisants puisqu’ils ne concernaient en 1993/94 que 4 % des étudiants européens, l’objectif fixé pour 2000 étant de 10 %7.

14En second lieu, pour mettre en oeuvre un programme d’échange, il faut disposer de conditions d’accueil décentes ; pour envoyer ses étudiants, il faut une aide financière suffisante tout le monde reconnaît l’insuffisance actuelle, du montant des bourses, ce qui réserve les candidatures aux étudiants dont les familles peuvent ajouter leurs propres ressources ou aux diplômés bénéficiaires d’aides supplémentaires. Pour attirer des candidats, il faut proposer un programme attractif ; pour que le séjour soit profitable, il faut un encadrement renforcé au départ et au retour.

  • 8 Calculé d’après Repères références statistiques, op. cit., tableau 6/10, p. 163. Pour le Royaume-U (...)
  • 9 Comité National d’Évaluation, Universités : les chances de l’ouverture, Paris, La Documentation fr (...)

15Avec ses locaux insuffisants, ses bibliothèques inférieures à la norme européenne, son manque de logements aidés, sa sous-administration chronique et son taux d’encadrement inférieur à l’Allemagne et au Royaume-Uni, le système universitaire français retrouve dans le miroir international le reflet grossi de ses manques. Sans une politique volontariste de redressement de ces défaillances, il n’attire et n’attirera que les étudiants de pays moins nantis, ne séduit et ne séduira les étudiants européens que pour des secteurs limités où la France fait encore bonne figure ou jouit d’une bonne image, le plus souvent pour des raisons externes à l’université : qualité de la vie, climat de certaines régions, attrait pour un environnement culturel unique, disciplines spécifiques. En 1998/99, 30,6 % seulement des étudiants étrangers en France venaient d’Europe et 7 % d’Amérique8. En science, on tombait à 22,4 % pour les étudiants européens et 5,6 % pour l’Amérique, signe de l'image internationale déprimée de la France dans le secteur universitaire le plus compétitif. Au Royaume-Uni, 40 % des étudiants étrangers sont originaires de l’Union européenne, 30 % d’Asie (13,4 % dans le cas français), 8 % d’Amérique du Nord, 7 % d’Afrique, (48,7 % dans le cas français), 5 % du Moyen Orient. En sens inverse, il est significatif que les étudiants français qui ont bénéficié d’un programme ERASMUS en 1992/93 se soient dirigés massivement vers les pays aux universités jugées mieux loties que les leurs : sur 15 835 bénéficiaires, 3 052 sont allés en Allemagne, 6 629 au Royaume-Uni ou en Irlande, 1 280 seulement en Italie et 2 478 en Espagne, malgré l’ancienneté de l’immigration en provenance des pays du sud en France9.

Fonctions sociales d'une formation européenne

16Après ces constats un peu négatifs dont le ministre français de l’Éducation nationale a pris conscience, comme en témoigne la création récente de l’agence Edufrance, destinée à « vendre » l’enseignement français à l’étranger, je voudrais réfléchir sur le programme idéal - mais réaliste - qu’on pourrait assigner, en France comme dans les pays européens, à une formation européenne intégrée et sur les conséquences qu’elle aurait sur nos pratiques d’enseignement et de recherche.

  • 10 Pour une analyse plus globale de ces phénomènes : cf. Rudolf Stichweh, « From the Peregrinatio Aca (...)

17Je rappellerai tout d’abord que cette idée de la peregrinatio academica est une pratique médiévale qui a perdu progressivement son sens avec la coupure de l’Europe universitaire, à partir du XVIème siècle, en fonction des barrières confessionnelles et étatiques, puis avec la disparition du latin comme langue internationale d’enseignement universitaire10. La nouvelle peregrinatio academica que les Européens essaient de construire n’est pas simplement une restauration de cette ancienne pratique, dans la mesure où l’Europe (même au sens restreint de l’Union européenne), c’est beaucoup plus que l’union des anciennes nations divisées par les conflits fratricides du siècle qui s’achève. Pour les étudiants européens qui souhaitent circuler entre nos établissements, c’est d’abord la découverte de traditions académiques profondément différentes de la leur. Je ne puis parler pour un autre cadre que celui de la France, mais je suis frappé de l’effet profondément critique (et de mon point de vue positif) qu’exerce un séjour, même bref, à l’étranger sur les étudiants français avec qui j’ai pu parler : à leur retour, ils prennent pleinement conscience des manques de leur système universitaire d’origine, deviennent plus exigeants à l’égard de leurs enseignants, et de leurs administrations académiques, remettent en cause aussi nos habitudes intellectuelles et rhétoriques routinières. Ce processus d’éveil critique joue en sens inverse sur les étudiants allemands, anglais, belges, italiens ou espagnols passés par des universités françaises ou d’autres pays européens.

  • 11 Cf. V. Karady, Relations inter-universitaires et rapports culturels en Europe (1871-1945), rapport (...)
  • 12 Charles Franklin Thwing, The American and the German University, New York, Mac Millan, 1928, p. 42

18Il est encore trop tôt pour prévoir l’effet social et intellectuel à long terme de ce processus quand les procédures d'échange auront atteint une masse critique ou quand ces nouveaux diplômés à horizon européen seront en mesure, à leur tour, d’agir sur les sociétés dans lesquelles ils auront commencé à travailler. On peut toutefois ici raisonner par analogie à partir de certains précédents historiques, dans la mesure où d’autres mouvements d’internationalisation universitaire entre l’Europe et d’autres parties du monde se sont déjà produits dans la seconde moitié du XIXème siècle et la première partie du XXème siècle. En particulier, cette période a vu un afflux important d’étudiants de l’est et du centre de l’Europe venus étudier en Europe occidentale (en France et en Allemagne principalement)11, mais aussi, en sens inverse, un courant relativement notable d’étudiants américains venus en Allemagne, considérée à l’époque comme le pays idéal de la science, avant que les nouvelles universités américaines n’aient atteint leur plein niveau de développement et de recherche. On comptait par exemple 2000 étudiants américains dans les universités allemandes dans les années 1880, chiffre en diminution à partir des années 189012.

19Ces deux mouvements ont eu des effets sociaux et intellectuels notables qui auront peut-être leur équivalent dans le cas européen. Ce transfert d’étudiants a haussé considérablement le niveau d’exigence des universités des pays de départ parce qu’au retour une partie des expatriés ont changé les curriculums dans le sens d’une plus grande modernité et d’une plus grande spécialisation ; en second lieu, ce sont souvent ces anciens expatriés qui ont été à l’origine de réformes ou de mouvements, critiques dans d’autres domaines (politique, social, culturel, etc.). L’exemple du Japon est ici particulièrement exemplaire dont une partie des futures élites modernisatrices a été envoyée dans les universités étrangères pour accélérer les réformes qui ont suivi l’ère Meiji. Bien entendu, comme toujours en histoire et notamment en histoire de l’éducation, ce transfert a eu aussi des effets négatifs ou a suscité des réactions non voulues (sentiment de déclassement, déracinement, parfois rejet du « cosmopolitisme » des diplômés à leur retour ou même dans la société d'accueil). Mais ces tensions tenaient en partie à l’écart beaucoup plus important que celui qui existe actuellement entre pays de départ et pays d’accueil. Par chance pour l’actuelle peregrinatio academica, l’Europe contemporaine est beaucoup plus homogène socialement qu’elle ne l’a jamais été, même si sa diversité culturelle n’a jamais été aussi grande. C’est cette rencontre entre homologie sociale et hétérogénéité culturelle qui peut produire, dans le cadre des universités européanisées et internationalisées, c’est du moins mon espoir et mon souhait, le maximum d’effets positifs, sans les contreparties négatives des migrations étudiantes antérieures.

20Si l’on peut être optimiste quant à l’effet positif et de rattrapage des systèmes les moins performants par rapport aux plus performants (et je pense ici à mon pays pour les raisons déjà évoquées dans la première partie de cette conférence), il faut aussi réfléchir au second problème qu’implique cette mobilité généralisée et qui tient à la concurrence non plus entre les nations européennes mais entre l’Europe et les États-Unis.

Europe et internationalisation

21Par rapport à l’époque que j’évoquais plus haut, il existe, on le sait, un flux croissant de diplômés du reste du monde vers les États-Unis, en particulier dans les filières scientifiques, du management ou d’application professionnelle et technique. Ce flux traduit la position dominante de l’économie, de la science et de la technologie américaines à l'échelle mondiale et est à l’origine d’un brain drain qui renforce encore la position du pôle dominant. Dans la mesure où le coût des études aux États-Unis reste beaucoup plus élevé qu’en Europe, ce processus introduit une hiérarchisation sociale au sein de l’ensemble des étudiants mobiles sur, le plan international et/ou une hiérarchisation intellectuelle, puisque profitent de systèmes d’aide surtout les filières qui apparaissent comme des investissements rentables pour l’avenir, soit du pays d’origine, soit du pays d’accueil. L’Europe et les différentes nations qui la composent s’inquiètent à juste titre de ce phénomène. Il risque de creuser l’écart déjà existant entre les pôles du monde développé ou d’accroître les déséquilibres entre celui-ci et le reste du monde qui dépend, pour sa formation la plus avancée, des institutions les plus performantes d’enseignement supérieur et de recherche.

22Avec la mise en réseau électronique des institutions d’enseignement supérieur, il est possible, dores et déjà, de mettre en place (et certaines universités américaines et européennes s’y emploient) des programmes de formation à distance qui n’impliqueront plus les coûts lourds (économiques et psycho-sociaux) de l’expatriation. A cet égard, la France a pris récemment conscience de cet enjeu nouveau du rayonnement international des universités, mais, là encore, une réflexion préalable sur les buts qu’on s’assigne, sur les moyens dont on dispose et sur les limites de ces technologies (selon les disciplines et les niveaux) s’avère particulièrement nécessaire pour ne pas tomber dans l’illusion magique de la technique prise pour un remède à tous les problèmes culturels et sociaux. Par rapport à la formalisation des savoirs et des savoir faire à transmettre qu’implique une technologie d’enseignement à distance, ni les différentes disciplines, ni les trois cycles d’enseignement ne se présentent en effet à armes égales. Si l’on se fait de l’enseignement supérieur une conception minimaliste, fondée sur les contenus à transmettre et à restituer par rapport à un modèle standardisé, ces technologies (il en allait d’ailleurs de même avec les expériences fondées sur la télévision ou la radio) sont particulièrement adaptées puisqu’elles peuvent livrer, à distance et à la demande, des cours ne varietur par rapport auxquels on met en place des procédures de contrôle de type QCM ou des exercices scolaires routiniers. Internet n’est alors qu’un substitut de la poste qui servait et sert d’intermédiaire principal entre les institutions d’enseignement à distance et leurs inscrits. Il ajoute certes le supplément du tutorat individualisé permis par les messageries électroniques instantanées. Sans doute, point de vue important dans la culture contemporaine qui établit partout des rapports coût/efficacité et une logique marchande souvent perverse, il économise sur un certain nombre de coûts fixes, de plus en plus lourds dans les universités de masse, et, a fortiori, quand il s’agit d’étudiants venus d’ailleurs (logements, restaurants, places de bibliothèques et de laboratoire). Mais il tend aussi (les logiciels d’auto-évaluation ayant des limites quand on passe à des savoirs et à des niveaux plus complexes de formation) à être plus exigeant pour les tuteurs qui ont en charge les étudiants reliés au réseau que les relations pédagogiques assez peu personnalisées que nous connaissons - notamment en France - dans les premières années d’université.

23Contrairement à une illusion technocratique, l’allégement en m2 et en équipements que représenterait l’absence physique des nouveaux « invisibles » ne compensera pas complètement les surcoûts induits par l’affectation spécifique d’enseignants à ce type de formation, ni les coûts administratifs particuliers de gestion de cette filière, ni la nécessaire amélioration qualitative permanente des contenus et des diplômes délivrés. En effet, la concurrence internationale entre les établissements, du fait de l’universalité du réseau, sera beaucoup plus forte que lorsque les étudiants qui se déplacent arbitrent en fonction de proximités culturelles, de coûts globaux d’études où de systèmes d’aides, inégalement disponibles selon les domaines et les aires géographiques. Selon les cultures politiques des différents pays d’Europe, selon la force relative des divers types d’établissement, on peut aussi prévoir que des dispositifs variables auront la préférence des uns et des autres.

24La France reste partagée entre sa culture centralisatrice et ses efforts, depuis près de vingt ans, pour renforcer l’autonomie des universités et des régions. Les deux modes d’approches risquent de se gêner ou de ne pas s’adapter de la même façon aux différentes filières. Divers scénarios sont également possibles comme dans toute expérience qui démarre : le premier serait le scénario de la reproduction. Les universités déjà les mieux dotées, les plus réputées ou qui accueillent le plus d’étudiants européens ou d’ailleurs, profiteront de ce capital symbolique pour affecter une masse significative de leur ressources à ces nouvelles formes d’enseignement et ainsi alléger leur campus encombrés tout en maintenant leur domination et leur renommée internationales.

25Le second scénario serait celui de l’initiative et de l’outsider. De petites et moyennes universités, relativement spécialisées et dont les perspectives de croissance sont peu importantes (en raison de leur bassin démographique régional, de la concurrence d’établissements proches plus importants, de leurs ressources insuffisantes pour élargir leurs formations de troisième cycle) choisissent de capter une fraction significative de cette nouvelle demande d’étudiants invisibles par une offre alléchante : programmes bien ciblés, coûts d’inscription attractifs, disponibilité plus grande d’enseignants moins sollicités comme ceux des grosses universités.

26Le troisième scénario, non exclusif des deux autres, est celui du pilotage technocratique afin d’harmoniser un peu ces initiatives qui risquent de multiplier les doubles emplois ou d’arbitrer au profit de certaines filières ou de certains types d’étudiants invisibles au détriment, soit des étudiants réels, soit des disciplines les moins adaptables aux exigences de ces technologies nouvelles.

27Je me suis surtout placé jusqu’ici au point de vue des étudiants. Ils peuvent encore se plaindre du décalage entre leurs aspirations et les immenses possibilités que pourrait leur procurer la richesse des diversités éducatives européennes, si des moyens financiers conséquents accéléraient ces flux de circulation. Mais l’avenir reste ouvert et c’est à eux de créer pour l’obtenir une force de pression collective, nationale et internationale, au lieu de ne jouer qu’un jeu individualiste comme actuellement. Les contribuables européens qui sont aussi souvent parents d’étudiants pourraient également souhaiter que les aides à l’éducation soient revues à la hausse plutôt que des fonds européen très importants ne disparaissent dans des opérations d’aides régionalisées et sectorisées dont la transparence et l’efficacité ne sont pas les qualités premières alors que la peregrinatio academica est un facteur global de construction de la société européenne et d’amélioration durable de son capital humain.

Les universitaires, l’international et la propriété intellectuelle

28Les universitaires, quant à eux, se sont déjà beaucoup investis dans les programmes européens d’échange, sans toujours avoir les moyens de leurs ambitions. Pour que les nouvelles procédures de formation à distance, des étudiants autochtones comme des étudiants européens ou non-européens, aient leur pleine efficacité ou ne soient pas détournées de leur fonction première par des technocraties locales ou nationales, il leur faudra ajouter cet investissement aux multiples activités dont s’est enrichi l’emploi du temps de ce que nous appelons en France enseignant chercheur mais qui remplit bien d’autres fonctions en même temps. Il faudra aussi qu’ils n’oublient pas de défendre leurs droits, selon un combat séculaire et sans cesse recommencé pour la propriété intellectuelle, la plus menacée de toutes les propriétés par les nouvelles technologies.

29La mise en ligne des cours modifie radicalement la relation entre l’enseignant et l’étudiant, mais aussi entre l’enseignant et son université, et entre la propriété intellectuelle du contenu de l’enseignement et son utilisation. Jusqu’à présent, les professeurs qui souhaitaient fixer leur parole, pour la mettre à la disposition d’un public plus large que celui de leurs auditeurs directs, recouraient soit à des formes de polycopie, sur lesquelles ils touchaient une fraction de droits d’auteur, soit à la formule du manuel où ils refondaient leurs notes et interventions et revenaient ainsi au régime ordinaire des auteurs de livres. A partir du moment où c’est leur employeur, l'Université, qui, transforme leur cours en produit diffusé sur un réseau dont l’accès est réglé par elle, l’auteur du cours n’est plus qu’un maillon infime dans une chaîne qui le dépasse et je ne doute pas que certaines universités vont considérer que le produit a déjà été payé sous forme de salaire pour le temps pédagogique consacré par l’enseignant à la préparation de ses cours. Dans la mesure où les cours les plus facilement transformables en produits à public de masse ou international seront aussi les cours les plus standardisés ou standardisables, les autorités universitaires qui veulent jouer le jeu du marché et de la concurrence n’auront pas de mal à pratiquer le dumping en confiant aux enseignants les plus précaires et les plus dépendants de leur bon vouloir ce type de cours ; il leur faudra alors accepter ces conditions léonines pour garder une chance de rester dans les cadres. Si les universitaires n’y prennent pas garde ce processus de dépossession du fruit de leur travail intellectuel peut avoir des effets ravageurs.

  • 13 Le Débat, no°105, mai-août 1999, p. 176-184 (en anglais dans The New York Review of Books du 18 ma (...)

30La seconde menace qui pèse sur la propriété intellectuelle, à mesure que l’ouverture internationale se précise, a déjà fait l’objet d’articles, de livres et de débats outre-Atlantique. On peut supposer que l’Europe universitaire va être ou est même déjà touchée dans les disciplines les plus internationalisées. Le domaine concerné est celui des publications scientifiques. Je renvoie ici à un article de Robert Darnton intitulé « Le nouvel âge du livre » paru dans le numéro de mai 1999 de la revue Le Débat13. D’après cet éminent historien du livre, les difficultés des jeunes chercheurs pour publier leurs travaux et l’évolution des presses universitaires américaines en direction d’une logique commerciale, contraire à leur fonction première, sont deux phénomènes liés à un troisième, moins connu : le coût, de plus en plus prohibitif, des abonnements des revues scientifiques permis par leur publication par quelques grands consortium qui contrôlent ce marché particulier. Comme ces revues de sciences « dures » sont jugées prioritaires par les bibliothèques, les budgets de ces abonnements croissent au détriment de l’achat de monographies et en particulier dans les sciences sociales et les humanités où cette forme de transmission du savoir reste dominante. En conséquence, les presses universitaires voient une fraction de plus en plus restreinte du tirage de ces monographies absorbée par les achats institutionnels des bibliothèques universitaires alors qu’elle n’ont qu’une faible diffusion sur un marché classique. Dans les années 1970, on pouvait vendre 800 exemplaires aux bibliothèques alors qu’aujourd’hui 400 exemplaires ou moins sont achetés par les institutions universitaires. Les éditeurs sont donc obligés d’élever leur prix de vente, ce qui enclenche la spirale négative du faible écoulement qui conduit à une nouvelle hausse et ainsi de suite.

31Les presses universitaires préfèrent aussi, de plus en plus, commander des ouvrages destinés aux étudiants des premières années, aux tirages plus forts ou qui traitent de sujets à la mode dans le monde intellectuel. La recherche originale, notamment pour les nouvelles générations, est ainsi privée de son débouché public, ce qui, en retour, pèse sur l’avenir professionnel des nouveaux docteurs dont la carrière dépend des publications. La France et l’Europe, en raison du fonctionnement différent des carrières universitaires, ne sont pas encore prises dans cette logique infernale dont Robert Darnton voit une sortie possible grâce à l’invention du livre électronique qui ferait échapper aux contraintes de la diffusion minimale de l’édition classique. En revanche, à la lecture depuis quelques années de dossiers de candidature des nouveaux docteurs, je suis frappé par les effets pervers des contraintes du marché de l’édition sur leurs stratégies de publication : nombre de thèses restent manuscrites ou doivent être débitées en articles ; la plupart des articles sont maintenant des communications de colloque dont les actes n’ont qu’une diffusion très aléatoire alors que les publications en revue assuraient un réseau minimal de lecteurs par abonnés, et surtout l’effet critique bénéfique de la lecture par un comité de spécialistes. Paradoxalement, à l’heure de l’Europe universitaire, c’est ce que les Anglo-saxons appellent le parochialisme intellectuel qui reprend le dessus un peu partout.

Conclusion provisoire

  • 14 C’est ce que nous essayons de faire au travers de l’ARESER (Association de réflexion sur les ensei (...)

32A travers cette analyse forcément sommaire, on peut dégager trois conclusions provisoires de portée plus générale pour l’enseignement supérieur français, pour l’Europe en général et pour les acteurs du système universitaire. En premier heu, les handicaps et les tropismes spécifiques des universités françaises supposent des moyens et des réorganisations ad hoc, pour que l’ouverture européenne ne creuse pas des écarts, déjà trop importants, entre les diverses institutions d’enseignement supérieur. Cette remarque vaut sans doute aussi pour les autres pays. En second lieu, l’enseignement supérieur est traversé par les grandes tensions qui travaillent toutes les sociétés européennes. Certains rêvent, à l’occasion de l’ouverture des frontières et de l’usage incontrôlé des nouvelles technologies de communication, de l'aligner sur le fonctionnement social-darwinien d’une concurrence généralisée, supposée bonne partout et toujours. En fait, cette concurrence incontrôlée ne profiterait, dans un domaine où la France n’est pas leader, qu’aux plus nantis ou aux nations économiquement et linguistiquement dominantes. La construction d’un espace universitaire européen ne sera réelle et profitable à tous que si la communauté universitaire se mobilise autour de ce projet, au lieu de s’en remettre aux décisions de technocraties régionales, nationales ou européennes, soumises à des impératifs pratiques ou financiers. Cela suppose une réflexion intellectuelle collective des diverses parties prenantes pour déterminer leurs projets communs en ces matières alors qu’on se contente trop souvent, en matière de relations internationales universitaires, du jeu erratique des relations personnelles, des appuis politiques et des intérêts individuels ou disciplinaires14. Cela implique enfin de garder un projet universitaire cohérent qui allie le meilleur de la tradition intellectuelle européenne et le meilleur des possibilités techniques nouvelles. Je rappellerai à ce propos les thèses d’un des fondateurs de l’université allemande classique, Friedrich Schleiermacher qui me paraissent toujours d’actualité : il écrivait en 1808 :

  • 15 Pensées de circonstance sur les universités de conception allemande (1808), trad. française par A. (...)

« Le rôle de l’université est d’éveiller l’idée de la science chez les meilleurs éléments déjà armés de nombreuses connaissances, de les aider à les maîtriser dans le domaine du savoir auquel chacun désire se consacrer ; il leur deviendra ainsi naturel de tout considérer du point de vue de la science, d’examiner le particulier non en lui-même, mais dans le réseau des relations scientifiques, de l’inscrire dans un vaste ensemble sans jamais le couper de l’unité et de la totalité de la connaissance ; ils apprendront à prendre conscience, pour chaque pensée, des lois fondamentales de la science, et, par là, à dégager progressivement en eux la capacité de chercher, d’exposer de façon personnelle. »15

33L’Europe universitaire comme les nouvelles technologies d’enseignement ou de diffusion du savoir peuvent nous permettre de nous rapprocher de cet idéal exigeant et universaliste, c’est du moins mon souhait, mais il dépend de nous tous, universitaires, étudiants et citoyens de l’Union européenne qu’il se réalise sans sacrifier ni l’autonomie du savoir, ni la pluralité des points de vue, ni l’accessibilité au plus grand nombre.

Notes

1 J. Attali, Pour un modèle européen d'enseignement supérieur, Rapport de la Commision présidée par J. Attali, Paris, Stock, 1998.

2 Pour une analyse résumée de ces phénomènes, voir mon article « Les universités », dans J. Julliard et M. Winock (éd.), Dictionnaire des intellectuels français, Paris, Le Seuil, 1996,pp. 1127-1132 et plus largement : C. Charle, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Éditions du Seuil, 1994 ; G. Weisz, The Emergence of Modern Universities in France (1863-1914), Princeton, Princeton U.P., 1983 ainsi que les chapitres de V. Karady et J.-C Passeron dans J. Verger (dir.), Histoire des universités en France, Toulouse, Privat, 1986.

3 Repères références statistiques, Ministère de l’éducation nationale, 1999, tableau 6/10, p. 1.63.

4 D’après les statistiques fournies par l’UNESCO : Annuaire statistique, 1998, tableaux 3.11, et 3. 12 (année de référence : 1994/95).

5 Eurostat, L’Europe en chiffres, Paris, La Documentation française, 1999, p. 71 (statistique de 1994/95).

6 Comité National d’Évaluation, Évolution des universités, dynamique de l'évaluation. Rapport au Président de la République 1985-1995, La Documentation française, 1995, p. 60-62.

7 Données fournies sur le site Erasmus de l’Union européenne. Voir aussi ici-même la communication de Mme Chantal Kaufmann.

8 Calculé d’après Repères références statistiques, op. cit., tableau 6/10, p. 163. Pour le Royaume-Uni, données citées par Robin Humphrey & Peter Mc Carthy, « Recognising Differences : providing for postgraduate students », Studies in Higher Education, vol. 24, n°3, 1999, p. 378, données pour 1995.

9 Comité National d’Évaluation, Universités : les chances de l’ouverture, Paris, La Documentation française, 1991, p. 72-73 ; Maurice Flory, Étudiants d'Europe, Paris, La Documentation française, 1993, p. 149.

10 Pour une analyse plus globale de ces phénomènes : cf. Rudolf Stichweh, « From the Peregrinatio Academica to Contemporary International Student Flow : National Culture and Functional Differentiation as Emergent Causes » à paraître dans C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner (ed.), Transnational Intellectual Networks and the Cultural Logics of Nations, European Universities and Academic Knowledge in the Nineteenth and Twentieth Centuries, Oxford, Berghahn, 2001.

11 Cf. V. Karady, Relations inter-universitaires et rapports culturels en Europe (1871-1945), rapport de fin d’étude, Ministère de la recherche, 1992 et C. Charle, Paris fin de siècle, culture et politique, Paris, Éditions du Seuil, 1998, chapitre 1.

12 Charles Franklin Thwing, The American and the German University, New York, Mac Millan, 1928, p. 42.

13 Le Débat, no°105, mai-août 1999, p. 176-184 (en anglais dans The New York Review of Books du 18 mars 1999).

14 C’est ce que nous essayons de faire au travers de l’ARESER (Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche, présidée par P. Bourdieu et dont je suis le secrétaire), cf. notre livre collectif dont certaines thèses ici résumées sont tirées : Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une université en péril, Paris, Liber, « Raisons d’agir », 1997.

15 Pensées de circonstance sur les universités de conception allemande (1808), trad. française par A. Lacks dans Philosophies de l'université, Paris, Payot, 1979, p. 268.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2000

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