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L’université dans la tourmente

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Anne-Marie Dillens

Quelques considérations sur l’objet « université »

Guy Haarscher

Texte intégral

  • 1 Voir L. Althusser, Pour Marx. Paris, Maspero, 1965 ; L. Althusser, E. Balibar, R. Establet, P. Mac (...)
  • 2 Voir J. Habermas, Connaissance et intérêt, trad. franç., Paris, Gallimard, 1976, en partie, pp. 14 (...)

1Durant les années soixante, l’un des mots d’ordre du mouvement appelé par commodité « structuraliste » était le suivant : construire l’objet théorique. L’adversaire était en l’occurrence l’empirisme, défini comme la conception (illusoire) selon laquelle on « trouve », dans l’Histoire, des objets (tels le christianisme, l’Etat, le capitalisme, etc.) dont on pourrait retracer l’évolution sans véritablement les problématiser. Louis Althusser, entre autres, objectait à cette conception qu’il fallait d’abord, avant de montrer une évolution, savoir de quoi il y avait éventuellement transformation : ces grands objets ne vont évidemment pas de soi, il faut les « construire »1. L’université constitue l’un de ces objets faussement évidents. En général, on la définit par ses missions, c’est-à-dire par ce à quoi elle est censée servir. Et ces missions, il y en a trois : l’enseignement (supérieur, postsecondaire), la recherche (de haut niveau) et les services à la société. Mais si l’on s’en tient à cette ébauche de caractérisation, on en reste à une abstraction qui ne nous permet pas de penser véritablement l’université. Surtout, cette dernière, vénérable institution devenue, en particulier ces quarante dernières années, très différente de ce qu’elle croit parfois être encore, doit aujourd’hui faire face à des bouleversements qui risquent un jour ou l’autre de l’engloutir. Si l’on n’est pas au clair quant à ses missions, on n’adoptera pas la position adéquate : résister aux pressions de la société quand il le faut, et les accepter quand cela apparaît nécessaire. En d’autres termes, l’université a, aujourd’hui plus que jamais, besoin de ce que le philosophe Habermas appelle une auto-réflexion2, c’est-à-dire une réflexion sur elle-même, sur ses propres buts dans un monde en profonde mutation. Il serait paradoxal (et pour certains proprement ahurissant) que l’université, temple du savoir, de la recherche et de la critique, ait pour vocation de réfléchir sur l'Autre (la nature, l’histoire et la société, la technique, l’« esprit », etc.), mais soit incapable de retourner, pour ainsi dire, l’arme de la réflexion sur elle-même. L’université constitue-t-elle un objet scientifique digne d’attention, au-delà de l’inquiétude qui nous transit parfois face à un monde dont il n’est plus vraiment sûr qu’il lui fasse une place digne de ce nom ? Certes, il y a, dans nos facultés, départements, services divers, des recherches qui portent sur l’Université : souvent de grande qualité d’ailleurs, elles sont dispersées, comme si la division, la spécialisation de nos disciplines empêchaient qu’un tel objet soit soumis à une approche interdisciplinaire (impliquant, à titre d’exemples, les sciences de l’éducation, l’économie, la politique, l’enseignement de la culture et de la philosophie, les sciences de la nature et les techniques, etc.).

  • 3 Voir C. Javeau, Masse et impuissance. Le désarroi des universités, Bruxelles, Labor, 1998.
  • 4 Ibid., pp. 17 s.
  • 5 Voir G. Gusdorf, L'Université en question, Paris, Payot, 1964.
  • 6 Ibid., pp. 81-85. Cité par A. Renaut, Les révolutions de l’Université. Essai sur la modernisation d (...)

2Mais quels sont ces enjeux contemporains auxquels se trouve confrontée l’université ? Claude Javeau, dans un ouvrage de combat, Masse et impuissance3, diagnostique un déclin quasi irréversible de l’institution. Pour simplifier, disons qu’auparavant l’université jouissait de ce que le sociologue Simmel appelait la « suprafonctionnalité »4 : comme l’Etat, ou l’Eglise, ou encore l’Armée, elle existait pour réaliser des valeurs supérieures, en l’occurrence l’accès au Savoir. Georges Gusdorf qui, en 1964, avait déjà sonné l’alarme5, définissait l’université comme le lieu où se « produisait » et se transmettait la Haute Culture, recherche désintéressée de la vérité sans souci de rentabilité immédiate, service de l’esprit, fastueux « gaspillage » (au regard des impératifs de l’utilité) qui devait rappeler les hommes à « l’ordre de l’humanité »6. Il stigmatisait l’université de masse, qu’il voyait poindre à l’horizon, comme une contradiction dans les termes : l’université était vouée à la haute culture scientifique, qui était nécessairement le privilège de quelques-uns. Javeau, trente-cinq ans plus tard, tire les conséquences du phénomène de massification remarquablement entrevu (dans l’effroi) par Gusdorf : la suprafonctionnalité signifiait que l’université, en un sens, n’avait de comptes à rendre à personne, sinon à la Vérité dont elle définissait seule les conditions d’accès. Elle n’avait pas de « fonction » dans la société, elle ne devait (en théorie) servir ni l’Eglise, ni l’Etat, ni même la société et ses « besoins ». Bref, l’université est une vieille institution. Création médiévale, ayant subi les effets d'une histoire sinueuse tout en conservant certains traits importants de ses origines, elle ne s’intègre pas de façon spontanée dans le monde contemporain de la démocratie de masse.

  • 7 Javeau, op. cit., en partie. pp. 24-29.
  • 8 Ibid., pp. 29 s.

3Or aujourd’hui, l’université semble être devenue, si l’on suit Javeau, une simple fonction de la société : elle sert à fournir les connaissances nécessaires à l’acquisition d’un emploi qualifié7 ; elle est supposée accomplir cette tâche et garantir le droit à la culture pour des masses d’étudiants peu préparés. En amont de cette transmission du savoir, sa « production » (la recherche) est également devenue à maints égards « fonctionnelle » : la recherche appliquée et contractuelle prend dans les universités de plus en plus d’importance, transformant le quêteur de vérité en expert au service d’intérêts, légitimes ou non, publics ou privés, en tout cas extérieurs à la pure logique autonome de la recherche fondamentale désintéressée. Et la troisième mission (les services à la société) est pour ainsi dire par elle-même directement fonctionnelle, alors que la recherche et l’enseignement ne le sont devenus que de façon partielle et indirecte. Je ne sélectionne ici que certains symptômes du déclin des universités diagnostiqué par Javeau. Ils vont me permettre de préciser l’enjeu du débat auquel il faut, je le crois, aujourd’hui appeler. La simple énonciation des oppositions mentionnées semble alarmante : quête de la Vérité et enseignement de la Haute culture contre droit à l’emploi et sous-culture spécialisée de la profession. Recherche indépendante contre recherche « serve ». Professeur d’université comme grand prêtre du « service de l’esprit » (Gusdorf) contre « enseignant-chercheur » au service des étudiants, du développement régional, des entreprises…8 Mais l’université peut elle se replier, avec quelque arrogance, dans sa forteresse, ou doit-elle au contraire s’adapter aveuglément à la nouvelle « donne » ? Ni l’un ni l’autre bien entendu, si l’on veut prendre au sérieux l’exigence d’auto-réflexion brièvement esquissée ci-dessus : l’université doit être certes critique vis-à-vis d’elle-même (après tout, ses Missions ne sont pas inscrites au Ciel éternel des Essences, et, à supposer qu’elles soient toujours légitimes, d’autres instances sont peut-être mieux à même qu’elle de les mener à bien) – mais elle ne doit pas abandonner sa traditionnelle position critique vis-à-vis de l'« extérieur ». S’il s’agit de s’adapter, la question à poser est : « à quoi » ? S’il s’agit de résister, la question est : « pour défendre quelles valeurs (hormis les privilèges – aujourd’hui bien laminés – de la caste académique) » ? Mais tout d’abord, une telle auto-réflexion, permettant à l’université de se regarder elle-même pour pouvoir se situer dans le monde contemporain, doit posséder les caractéristiques de la recherche scientifique la plus rigoureuse. Ce que nous exigeons dans nos disciplines respectives, nous devons également le requérir du travail scientifique de réflexion sur l’université elle-même. Une ouverture d’esprit, permettant une approche comparatiste, tant sur le plan historique qu’en ce qui concerne la différence entre les systèmes universitaires contemporains, apparaît primordiale. Reprenons donc le débat à la base.

  • 9 Voir A. Renaut, op. cit., pp. 45 s.

4L’université a toujours, depuis sa création au XIIIe siècle, cherché à conquérir une insularité par rapport au monde extérieur. Cette recherche d’autonomie (qui débouchera plus tard sur l’idéal de liberté académique formulé pour la première fois de façon systématique lors de la création de l’Université de Berlin au début du XIXe siècle) a dès le début possédé une signification ambivalente9 : universitas veut en effet dire « corporation » (des maîtres et des élèves), mais elle renvoie aussi à la totalité, à l’universalité du savoir. La première signification est probablement historiquement la bonne : les universités médiévales ont tenté (et jusqu’à un certain point réussi) à s’attribuer le monopole de l’enseignement des matières pertinentes à l’époque, ainsi que celui de la licentia docendi, laquelle leur permettait tout simplement de se reproduire. Mais la seconde signification a sans doute d’emblée été également présente à l’horizon : la totalité du savoir « noble » (à l’exclusion de ce que l’on appelait à l’époque les « arts mécaniques », et, en médecine, de la chirurgie) relevait de l'universitas. Dans le fond, il s’est un peu passé à propos de l’université ce qui avait eu lieu lors de la découverte de la Métaphysique d’Aristote au 1er siècle de notre ère par Andronicos de Rhodes : meta signifiant à la fois « après » et « au-delà », le terme a pu aussi bien indiquer la place des écrits « métaphysiques » dans le corpus, juste après les écrits physiques (meta ta phusika), que leur contenu, leur ambition (la philosophie première, dont l’objet est « au-delà » des choses simplement physiques ou sensibles). Mais cette dualité de sens (corporation/lieu de la totalisation du Savoir) n’a pas une valeur simplement historique : aujourd’hui encore, beaucoup d’acteurs extérieurs à l’université se demandent si, quand celle-ci réagit négativement à telle ou telle « adaptation » demandée, c’est par corporatisme ou par souci de ce que ne soit pas définitivement perdu le trésor de connaissances dont elle se veut le dépositaire. Donc l’université s’isole dès le début, elle ne veut avoir de comptes à rendre qu’à elle-même, ou plutôt à plus Haut qu’elle, à la Vérité. Certes, elle n’est jamais véritablement arrivée à conquérir cette autonomie, quelle que soit la signification qu’on lui donne.

5Mais il ne faut pas trop radicaliser l’opposition entre l’université médiévale et celle d’aujourd’hui. Certes, l'universitas ne servait en aucune manière les besoins d’une « société » au sens moderne du terme. Il n’empêche qu’elle participait à l’ordre hiérachique médiéval dont on pourrait soutenir, au sens large du terme, qu’elle était une « fonction ». Il faut donc quelque peu relativiser l’opposition, empruntée à Simmel, entre fonctionnalité et suprafonctionnalité. L’université avait au départ – à partir du XIIIe siècle – des missions assez claires : former les « intellectuels », à savoir les clercs capables de diriger une société que l’on voulait chrétienne : les prêtres aptes à guider les âmes, les juristes nécessaires à la consolidation du pouvoir des rois, les médecins voués à guérir les corps. Les « arts libéraux » fournissaient, au moins depuis Quintilien, une connaissance de base relative à la grammaire, la rhétorique, la dialectique, l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique (cette dernière discipline s’identifiant aux « arts d’agrément » en général). D’où la division entre quatre facultés : de théologie, de droit, de médecine et des arts. Ce fut à la faculté des arts, sorte de propédeutique aux autres facultés, que les recherches rationnelles, encouragées par la première Renaissance et la redécouverte des textes majeurs d’Aristote, risquèrent de mettre en question le dogme chrétien, et la suprématie de la faculté de théologie, garante des fins ultimes, ne fut jamais aisée à maintenir. Il faut également noter que ce que l’on appelait à l’époque les « arts mécaniques » (c’est-à-dire les techniques, celles de l’ingénieur et de l’architecte par exemple), qui avaient pourtant fait l’objet de traités classiques, furent d’emblée exclus des universités. Problème qui ne manquera pas de se reposer plusieurs siècles plus tard, à l’époque de l’« explosion » de la techno-science.

6Ces universités avaient, nous l’avons dit, d’emblée obtenu des « franchises », c’est-à-dire un certain nombre de privilèges (notamment de juridiction), une manière d’autonomie, bref des protections contre la pression extérieure, caractéristique de l’univers corporatiste (corporatio = universitas). Il était certes entendu, à cette époque, que les buts de l’université étaient les mêmes que ceux du gouvernement de la société extérieure, à savoir favoriser la vraie religion. Mais, dans le fond, aujourd’hui également les universités défendent des valeurs démocratiques et de libre progrès scientifique qui ne sont pas différentes de celles, au moins officielles, de la société dans laquelle elles « vivent ». Ce qui caractérise les « franchises », c’est précisément l’idée suivant laquelle, pour accomplir ses missions, l’université doit être autonome : elle sert mieux les buts ultimes de la société qui l’abrite (et souvent la subventionne) en faisant elle-même les choix majeurs relatifs à ce qui doit être enseigné, ainsi qu’en sélectionnant ceux qui sont capables d’accomplir la tâche de recherche et de formation, de production et de transmission du savoir. Certes, cette exigence d’autonomie a souvent été contestée, mais elle débouchera, au début du XIXe siècle, sur un élément essentiel de l’activité universitaire elle-même : la liberté académique.

  • 10 La formule est de Louis Liard, grand réformateur de l’université française sous la Troisième Répub (...)

7Au XIIIe siècle, l’université a su assez efficacement s’émanciper de la tutelle des autorités locales (les évêques) ou « nationales » (l’Etat, le roi), mais a dû assumer sa dépendance vis-à-vis de Rome (l’Université, « chose d’Eglise »10). A la fin du même siècle d’ailleurs, une reprise en mains récusant le compromis thomiste entre le savoir et la foi marqua une remontée en puissance de la théologie, et du même coup un enfermement de la « science », et en particulier de la philosophie, dans son statut de servante de l’Eglise (philosophia ancilla theologiae). On aurait pu croire que les conflits entre la faculté des arts (plus « rationaliste ») et la faculté de théologie (par définition plus attachée au dogme) tourneraient à l’avantage de la première au fur et à mesure que la révolution scientifique moderne ferait progresser la libre recherche rationnelle au détriment des positions de pouvoir prises par l’Eglise. En fait, les universités sont, en règle générale, plutôt restées à l’écart du grand mouvement des idées qui allait mener à l’avènement des sociétés laïques modernes. Si bien que les universités européennes commencèrent leur lent processus de décadence : décidément, et à l’opposé de ce qui avait eu lieu au XIIIe siècle, elles s’étaient modelées désormais quasi totalement sur l’idée d’une corporation dogmatique et passéiste, arcboutée sur ses privilèges, et souvent complice de l’intolérance ecclésiastique. Les universités restèrent largement extérieures au grand mouvement des connaissances qui anima l’Europe à partir des XVe-XVIe siècles : rétives à la renaissance des humanités classiques, au progrès de l’herméneutique et de la lecture des textes initié par la Réforme, au foudroyant développement des sciences et aux débuts de l’industrialisation, au XVIIIe siècle. Si bien qu’à l’époque révolutionnaire, la France supprima tout simplement les universités ; l’Allemagne, confrontée au déclin apparemment inéluctable des siennes, créa sous l’égide de la Prusse un système universitaire radicalement nouveau qui allait, un peu plus d’un demi-siècle plus tard, fournir la base de l’extraordinaire développement des universités américaines ; et le système universitaire anglais tournait (jusqu’à la création de l’Université de Londres) autour d’Oxford et de Cambridge, gardiens des valeurs à maints égards surannées de l'université médiévale. Mais - notons-le en passant - s’agit-il d’un simple retard ? La question est sûrement plus complexe. Les universités, quand elle résistent à la modernité, n’ont pas toujours nécessairement tort : elles sont certes souvent purement et simplement réactionnaires ; mais parfois, leur résistance signifie qu’elles ont la volonté de préserver certaines valeurs que leurs contemporains sont prêts à abandonner sur l’autel d’un progrès accepté aveuglément. Comme on le verra tout au long de cet article, les universités doivent trouver leur chemin entre la retraite dans une forteresse académique bien vite assiégée, et l’adaptation moutonnière à tout ce qui se dit, sans réflexion critique, « progressiste » et « moderne », voire « post-moderne ». On le voit donc : l’histoire doit nous enseigner (comme il est de bonne méthode) la modestie et nous permettre de prendre conscience du fait que quand, indignés, nous « entrons en résistance », ce n’est pas nécessairement pour de bonnes raisons.

  • 11 Voir, pour ce qui suit, l’excellente analyse de Renaut, op. cit., pp. 93 s.
  • 12 Sur les enjeux de la notion de Bildung, voir S.-E. Liedman, « General education in Germany and Swe (...)
  • 13 Voir, sur ce point, B. Wilshire, The moral collapse of the University. Professionalism, purity and (...)
  • 14 Voir L. Menand, (éd.), The future of academic freedom, University of Chicago Press, 1996.

8Mais l’université moderne allait tenter de repartir sur des bases neuves11. En fait, si l’on analyse la situation au début du XIXe siècle dans les trois pays « moteurs », l’Allemagne, la France et l’Angleterre, seule la première repart véritablement sur des bases nouvelles et prometteuses. Sous l’égide de Wilhelm von Humboldt, philosophe (libéral) et ministre prussien, un nouveau modèle d’université apparaît. La liberté académique est en son coeur : liberté de la recherche pure et désintéressée, qui ne doit pas être soumise aux exigences et contingences de l’enseignement ; liberté par rapport à l’extérieur, c’est-à-dire par rapport aux pressions de l’Etat et de l’Eglise. L’idée sous-tendant une telle conception est que la libre recherche du Vrai forme moralement les hommes : le savoir est Bildung, « formation »12. Les professeurs deviennent véritablement indépendants. L’Université Libre de Bruxelles, lors de sa création, a largement hérité des caractéristiques du modèle allemand. L’« insularité », cette fois, semblait être revendiquée pour de bonnes raisons (c’est-à-dire au nom de la Raison, et non de Dieu). Les philosophes de l’idéalisme allemand, qui furent à l’origine de la réflexion menant à la création de l’Université de Berlin, pensaient que l'université devait permettre une systématisation du Savoir, à l’opposé du bric-à-brac dépourvu d’unité interne qu’était devenue l’université médiévale en déclin13. Bref, au mouvement de spécialisation, caractéristique de la science moderne, devait correspondre un contre-mouvement d’unification, nécessaire à la Bildung des futures élites. Ce modèle allemand allait influencer de façon massive les présidents d’universités américaines qui, à partir des années 1860, devaient remodeler radicalement l’enseignement supérieur de leur pays. Mais l’idée de Bildung fut progressivement refoulée par les progrès de la recherche spécialisée, si bien que ce qui subsista, en Allemagne, mais surtout aux Etats-Unis, fut en réalité très éloigné du modèle humboldtien au sens strict du terme. Les Collèges américains étaient encore constitués sur le modèle anglais : on y enseignait la tradition, la théologie, les humanités, la recherche n’y jouant quasi aucun rôle. A ce Collège fut superposée une « couche » de graduate studies, d’études spécialisées, alimentant une recherche de très haut niveau. La coexistence d’un collège généraliste (d’origine anglaise) et d’études post-graduées à caractère spécialisé (d’origine allemande, mais avec un effacement progressif de la dimension « formatrice » de la recherche) constitue encore aujourd’hui une des caractéristiques majeures du « modèle américain ». Les Américains menèrent au plus haut niveau l’idée d’une communauté professionnelle de savants, la community of the competent14, s’incarnant dans un Département autogéré sur le plan scientifique (ce qui constitue un accomplissement important de l’idée de liberté académique).

  • 15 Voir J. H. Newman, L’idée d'Université. Les disciplines universitaires [1852], trad. franç., Press (...)

9L’Angleterre, nous l’avons dit, stagnait au début du XIXe siècle du point de vue universitaire. Elle résista parfois durement au nouvel esprit (non sans – parfois – élever des objections particulièrement pertinentes contre la « modernisation » de l’enseignement supérieur). Dans le courant du XIXe siècle encore, lors de la fondation de l’Université de Dublin, Newman pouvait, en 1852, contester l’introduction des sciences modernes et des techniques – bref de la spécialisation – dans l’enseignement universitaire15, manifestant de la sorte le fait qu’Oxford et Cambridge avaient perdu le contact avec l’évolution des idées modernes. Le vieux « Collège » anglais semblait incapable de répondre aux exigences de savoir et de recherche émanant d’un monde en pleine transformation scientifique et industrielle. On le voit donc : le développement des universités fut rien moins que linéaire. Elles furent pour l’essentiel dépassées par les idées modernes et durent être fondamentalement repensées pour rattraper ce retard.

  • 16 Je pense évidemment aux remarquables analyses d’Alain Renaut, qui ont inspiré cet article bien au- (...)
  • 17 Voir E. Kant, Le Conflit des Facultés [1798], trad. A. Renaut, in Œuvres philosophiques de Kant, d (...)

10Quant à la France, après avoir supprimé les universités d’Ancien Régime, elle créa sous Napoléon un système rigoureusement étatiste dont, au grand dam de ceux qui, en son sein, pratiquent avec le plus de talent l’auto-réflexion, elle ne s’est pas encore vraiment sortie aujourd’hui16. Bref, le modèle le plus prometteur, qui influença en particulier les universités américaines, fut l’Université de Berlin, le « modèle Humboldt ». Analysons-le un petit peu plus en détail. Rappelons d’abord que les missions de l'université sont trop souvent énoncées sans distance critique, comme si elles allaient de soi : enseignement, recherche, services à la société. Mais le lien entre l’enseignement et la recherche a été établi fermement au début du XIXe siècle par les fondateurs de l’Université humboldtienne. On pourrait même soutenir que la recherche y acquérait un statut supérieur à celui de l’enseignement : la libre quête du Vrai était considérée comme l’activité suprême, possédant son but en elle-même : former intellectuellement les élites de la nation, et, au-delà, de l’humanité. De ce point de vue, l’université était organisée en facultés groupées autour de la principale d’entre elles qui, en quelque sorte, les couronnait : la faculté de philosophie. Mais levons ici un malentendu : cette faculté comprenait des disciplines qui, au-delà de la philosophie sensu stricto, relevaient de ce que nous appelons aujourd’hui les sciences naturelles et les sciences humaines (du moins ce qui en existait à l’époque). Par conséquent, le primat de la faculté de philosophie sur la faculté de théologie, tel qu’il fut affirmé à l’époque par Kant dans Le Conflit des facultés17, signifiait celui de la recherche libre et désintéressée sur l’argument d’autorité, plus que celui d’une discipline particulière – la philosophie – sur les autres. Il est cependant vrai que, dans l’esprit des penseurs de l’idéalisme allemand, la philosophie sensu stricto avait la vocation d’unifier tous les savoirs et devait de la sorte posséder une primauté sur les disciplines plus « parcellisées ». C’était la philosophie qui était censée donner aux savoirs, en eux-mêmes dispersés, leur unité systématique en les intégrant dans la Totalité. Ainsi les facultés, s’articulant autour de la discipline majeure (la philosophie), constitueraient-elles, pour l’idéalisme allemand, un système organique, reflet dans l’existence réelle du système philosophique. L’université humboldtienne symbolisa, du moins à ses débuts et dans l’esprit de ses fondateurs, l’âge d’or de la philosophie académique : ce n’était plus la théologie qui devait (comme au Moyen Age) assurer l’unité des savoirs dispersés, mais la raison philosophique elle-même. Certes, la théologie était toujours présente, mais la faculté des arts l’emportait sous la forme d’une victoire de la philosophie. La mission essentielle de l'université humboldtienne consistait en la libre recherche du Vrai. L’âge d’or de la philosophie fut aussi celui de la libre Recherche désintéressée. C’est d’ailleurs dans ce cadre qu’a été thématisée pour la première fois de façon cohérente l’idée de liberté académique : liberté vis-à-vis de toute pression, émanant de quelque autorité que ce soit, qui pourrait rendre impure la recherche du Vrai. S’il fallait former des élites à la recherche, il fallait nécessairement que cette dernière fût libre. Généralement parlant, le modèle humboldtien nous inspire encore aujourd’hui, ou plutôt, s’il ne correspond plus vraiment à notre pratique, c’est lui qui fournit les ingrédients de notre image de nous-mêmes, bref de ce que nous voudrions être. L’une des composantes majeures de cet idéal, c’est l’autonomie par rapport aux « demandes » du dehors. Je l’ai souligné plus haut : cette revendication d’indépendance est elle-même porteuse d’ambiguïtés, dans la mesure où elle peut simplement constituer le masque d’une position corporatiste. En un sens, l’autonomie revendiquée pose le même problème qu’en matière d’indépendance du juge par rapport aux pressions extérieures, ou de nominations à vie destinées à protéger la liberté de jugement d’une personne des empiétements du pouvoir, quel qu’il soit : une fois l’université insularisée, le contrôle exercé par l'« extérieur » en devient d’autant plus difficile, ce qui constitue à la fois une bonne et une mauvaise chose. Une bonne : la libre recherche du Vrai peut en principe se poursuivre, même s’il arrive (et cela peut toujours arriver) qu’elle heurte des intérêts établis, des préjugés, des habitudes ou des dogmes. Une mauvaise : l’extérieur n’a plus prise sur l’université et n’est plus à même d’en corriger les éventuels défauts. La situation dépend d’ailleurs de la nature de cet « extérieur » : s’il est autoritaire et adversaire de la liberté de l’esprit, comme c’est le cas des régimes dictatoriaux et des intégrismes religieux, l’université, bien normalement, cherchera à s’en protéger, en particulier au travers de la défense de la liberté académique ; mais s’il est « légitime » (aujourd’hui : si la société est démocratique), il est normal qu’un certain contrôle s’exerce, d’autant plus que les universités sont largement subventionnées par les pouvoirs publics, ce qui implique un droit de regard du contribuable et de ses représentants sur la manière dont son argent est (bien ou mal) utilisé. L’idéal humboldtien d’autonomie académique apparaît donc à la fois plus et moins aisé à réaliser dans les sociétés démocratiques du début du XXIe siècle que dans les régimes plus autoritaires du début du XIXe : il l’est plus dans la mesure où les valeurs mêmes de la société environnante sont celles de la liberté de pensée, de la tolérance, du progrès des sciences, etc. Il l’est en revanche infiniment moins si l’on songe que le fait que la société extérieure ne puisse plus être stigmatisée comme intolérante (comme incarnant le despotisme ou l’intégrisme) la rend d’autant plus légitimement interventionniste dans toutes les institutions qu’elle subventionne, ou même, si elles sont privées, dans les institutions qu’elle est démocratiquement habilitée à réguler. Dans le fond, les universités ont, du moins dans les pays démocratiques, victorieusement conquis leur indépendance par rapport aux pressions idéologiques des Etats et des Eglises : mais c’est peut-être pour tomber de Charybde en Scylla, et pour devenir d’autant plus dépendantes (plus serves : ancillae) de la société.

  • 18 Voir Wilshire, op. cit., passim ; R. Bourdoncle, L’université et les professions. Un itinéraire de (...)

11Or justement, ce mouvement d’intégration des universités à la société devenue globalement légitime (même si les demandes particulières adressée à l’institution académique peuvent bien entendu se révéler démagogiques, voire absurdes) nécessite une auto-réflexion de haut niveau : il ne va nullement de soi. Si le mouvement de modernisation du monde passe par une émancipation de la société vis-à-vis des Eglises et de l’Etat, il reste que cette société elle-même peut menacer un certain nombre de valeurs, telle par exemple celle, centrale, de la liberté académique. Que l’on considère simplement ceci : les universités médiévales et l’université humboldtienne (certes rétrospectivement idéalisées et un peu « mises dans le même sac » par Gusdorf) ont souvent légitimé leur revendication d’autonomie (leurs privilèges, leurs franchises, leur auto-gouvernement, leur liberté académique) par un argument de type platonicien, mâtiné de théologie : elles n’avaient de comptes à rendre qu’au Vrai (à Dieu, puis à la Raison), ce qui excluait qu’elles aient à en rendre aucun à la société, assimilée à la Caverne. Comment se justifier devant – ou accéder aux demandes de – cette société non éclairée, incapable de comprendre les tenants et aboutissants de ses propres besoins « véritables » ? Cette suprafonctionnalité constituait donc une justification « en béton » de la revendication universitaire d’autonomie. Une version plus « douce » de l’argument, et également plus démocratique, consiste, comme nous l’avons vu, à justifier l’autonomie universitaire par les exigences mêmes de la recherche et de l’enseignement, qui vont à l’encontre de toute notion de censure et d’imposition par l'« extérieur » d’opinions non fondées. Bien entendu, la suprafonctionnalité est toujours présente dans une telle argumentation, puisqu’il faut encore démontrer que l’université est là pour faire progresser le Savoir pour le Savoir, et doit se désintéresser des demandes plus pragmatiques de la société. Pourquoi soutenir ce type de recherche pure et d’enseignement laissé à la discrétion (et à l’arbitraire) des titulaires de chaires, dans un monde où le « droit à la recherche du bonheur », inscrit par Jefferson dans la Déclaration d’indépendance américaine, charte de la liberté politique, apparaît tellement légitime qu’il devrait se subordonner toutes les autres fins ? Ce droit s’incarne aujourd’hui par exemple dans l’exigence de fournir des cadres pour les postes de responsabilité, et donc d’adapter les systèmes d’enseignement supérieur à une telle revendication. Bref, selon le mot courant, les universités auraient à se professionnaliser18, au sens où elles devraient ouvrir aux emplois de haut niveau que réclament les sociétés contemporaines. Et cela d’autant plus que la récente « révolution numérique » a bouleversé les conditions de l’activité économique, et que ce que l’on appelle aujourd'hui de plus en plus souvent la « nouvelle économie » requiert plus d’immatériel que de matériel, plus de matière grise que d’énergie. C’est dans de telles conditions que l’idée d’une « architecture européenne des études » a germé dans l’esprit des dirigeants des grands pays de l’Union européenne, architecture qui, n’en doutons pas, pèsera encore plus sur les institutions universitaires appelées à en relever le défi.

12Le modèle humboldtien du savant solitaire, libre chercheur de Vérité, s’est donc progressivement transformé, aux XIXe et XXe siècles, pour mener à une université des spécialisations, des disciplines « régionales », bref des sciences particulières. Le primat de la philosophie sensu stricto fut progressivement mis en cause par l’évolution même des savoirs. C’est la Faculté de Philosophie comme incarnant la recherche pure et l’ensemble des disciplines non professionnelles » qui l’emportait, et non la discipline philosophique sensu stricto. Le XIXe siècle fut témoin d’un développement prodigieux des savoirs lié au développement de l’industrialisation, aux progrès de la recherche scientifique, de la médecine, à l'avènement de la sociologie, de la philologie, de la psychologie, de la science économique – pour ne mentionner que ces disciplines. Le philosophe allemand Jürgen Habermas a bien mis en évidence, en particulier dans Connaissance et intérêt, ce mouvement menant à une perte d’autorité de la philosophie : progressivement, il devenait de plus en plus difficile pour la philosophie d’assurer l’unité de savoirs qui se développaient hors d’elle, c’est-à-dire hors du domaine de compétence du philosophe.

  • 19 Voir P. Daled, Spiritualisme et matérialisme au XIXe siècle. L’Université Libre de Bruxelles et la (...)

13Par un autre biais, les connaissances mettaient en péril un certain nombre d’assurances philosophiques telles que la postulation du libre-arbitre, l’existence de l’esprit, la possibilité d’une morale universelle à fondement rationnel ultime. Que l’on pense seulement à ce que le philosophe français Paul Ricoeur a appelé la philosophie du soupçon : Marx, Nietzsche et Freud ont, chacun à leur niveau, mis en cause les assurances de la conscience souveraine, réfléchissant, grâce à la raison (au logos), à un monde qu’elle pouvait dominer. Les philosophes du soupçon ont montré à l’œuvre, derrière la façade consciente, des processus souterrains et déterminants. Ce n’est donc pas un hasard si ces savoirs ont eu du mal à se frayer un espace dans l’université « humboldtienne » : ils en contestaient l’idée rectrice, à savoir celle d’une Philosophie, acte de réflexion suprême, organisant les savoirs de façon systématique au travers de l’articulation rationnelle des facultés. Dans une même perspective, Freud avait indiqué trois blessures narcissiques auxquelles avait été successivement confrontée l’humanité : la révolution galiléenne, qui montrait que l’Homme n’habitait pas le centre du monde ; la révolution darwinienne, qui montrait que l’Homme n’était nullement une créature privilégiée, radicalement séparée du reste de la nature par le fait qu’elle était à l’image du Créateur ; et la révolution freudienne elle-même, qui montrait que l’Homme ne se « pilotait » pas lui-même (le « pilotage » accompli étant celui de la libre recherche philosophique du sens de la vie, de la « vie bonne « , selon les termes d’Aristote), mais était à maints égards le jeu de désirs inconscients (refoulés). Toute cette activité intellectuelle a pris les universités au dépourvu. On pourrait soutenir, sur l’exemple de l’Université Libre de Bruxelles, bien traité par Pierre Daled19, que les sciences de la nature se sont bien accommodées, disons – pour faire bref – de Galilée et de Darwin, alors que ce que l’on appellerait plus tard les sciences humaines ont résisté parfois farouchement au matérialisme spontané des savants et des médecins en tentant à toute force de préserver les droits de l'« esprit ». De ce point de vue, l’ancienne faculté des arts, qui s’était divisée au début du XIXe siècle dans les universités entre faculté de Philosophie et faculté des Sciences, a vu cette scission prendre un sens assez radical. Quant aux philosophes du soupçon, ils ont entamé une critique de la rationalité (des pouvoirs de la conscience dans la libre recherche du Vrai) qui allait aboutir, sur les campus américains, à la crise du post-modernisme dans les années 1980.

14L’université est donc à certains égards restée en dehors des courants de la modernisation ; à d’autres elle s’y est opposée ; à d’autres encore elle s’est divisée dans un nouveau « Conflit des Facultés » ; et enfin elle s’est quand même souvent trouvée elle-même à l’avant-garde du progrès scientifique, technique et critique. Aux Etats-Unis, le développement - sur le modèle allemand - des graduate studies sous la forme de départements auto-organisés autour de la « communauté des compétents » exigeant la pleine liberté académique, a produit des résultats remarquables : aujourd’hui, les universités américaines dominent le monde scientifique et accueillent le plus d’étudiants étrangers dans leurs murs. Ajoutons qu’à la différences de nombreuses universités européennes, les universités américaines se sont très rapidement ouvertes aux disciplines « professionnelles » telles que les sciences de l’ingénieur, l’architecture, l’agronomie, le commerce (les fameuses business schools), etc.

  • 20 Dans sa contribution au présent volume, pp. 17 et ss.

15Mais il ne faut pas se leurrer. Aujourd’hui, même (et peut-être surtout) les universités les mieux placées, c’est-à-dire américaines, suscitent des questions redoutables quant à leur identité, leur définition, bref leurs missions. Il n’est pas sans intérêt d’approcher cette « crise » (même dans la prospérité) d’un point de vue historique et idéal-typique en définissant brièvement les modèles d’université qui ont tour à tour occupé une position dominante. L’université médiévale s’ordonnait autour de la théologie : c’était la religion chrétienne qui unifiait les savoirs et conférait à la recherche et à l’enseignement une dimension « pratique » : la connaissance était supposée libérer les âmes, les mener à Dieu. En un sens, l’Université anglaise, à savoir Oxford et Cambridge, a continué à incarner ce modèle jusqu’au milieu du XIXe siècle, tout en le mâtinant d’humanisme : l’Université de Newman avait une visée éducative par la formation aux « humanités » menant à l’édification spirituelle et religieuse. Dans ce cas-ci, l'enseignement primait sur la recherche : il s’agissait surtout de transmettre, d’éduquer, d’initier, de former des gentlemen. C’est sur la base de cette prise de position que Newman rejetait l’apprentissage à l’université de techniques qui deviendraient (voyait-il de façon prémonitoire) rapidement obsolètes : pour lui, la techno-science moderne qui commençait à pénétrer de part en part la société relevait de l’habileté (qui ne s’enseigne pas à l’université) ; elle était pour tout dire contingente, dépendant de l’époque, du niveau des connaissances et de la mode. A l’inverse, l’université se devait d’enseigner les choses « éternelles » de l’esprit, et il lui fallait, selon Newman, résister à la pression de la société industrielle qui montait en puissance. On sera sensible à la grandeur un peu pathétique d’une telle position, qui en un sens s’est prolongée aux Etats-Unis jusqu’à Leo Strauss (à l’Université de Chicago), et en France jusqu’à Georges Gusdorf ou, plus près de nous, à Alain Finkielkraut et à Marc Fumaroli : l’université n’a pas de comptes à rendre à la société ignorante, de la même manière que le philosophe platonicien n’a pas à passer sous les fourches caudines de l’opinion (doxa), c’est-à-dire des aveugles restés dans la caverne ; l’université se réfère à plus haut qu’elle, à une Culture à laquelle elle est vouée, qu’elle tente de transmettre par sa recherche et son enseignement, peu importe ce qu’en pense la société « extérieure ». De ce point de vue, l’université a un caractère décidément aristocratique : elle promeut une idée d’excellence liée à un Modèle (la Grande Culture, les Idées platoniciennes, si l’on veut) sans se référer au dèmos ignorant. Ce caractère « nobiliaire » de l’institution académique est apparenté à celui de l’Eglise (au service de la Vraie Religion, fût-ce en faisant violence au vulgum pecus pécheur) ou de l’Armée (défendant les valeurs guerrières et la grandeur de la patrie, fût-ce en se démarquant des options pacifiques ou « commerçantes » du peuple). Et précisément, la question se posera de l’avenir d’une institution universitaire qui, comme le montre bien Elie Barnavi20, a préservé bon nombre de ses traits aristocratiques traditionnels dans un monde de plus en plus démocratisé.

  • 21 Voir M. Heidegger, Die Selbstbehauptung der deutschen Universität [1933], Francfort, Klostemnann, (...)

16Toujours est-il que la grande idée humaniste, théologique et aristocratique de Newman a dû céder devant l’exigence de formations spécialisées – ce que l’on appelle les disciplines, ou leur incarnation « sensible », le département auto-géré par la community of the competent. Le modèle, de ce point de vue, était allemand : c’était l’université humboldtienne, l’université de recherche axée sur l’exigence de liberté académique. Certes, nous savons déjà qu’entre l’idée défendue au début du XIXe siècle par le fondateur de l’Université de Berlin et l’université allemande qui fascinait les scholars américains à la fin du même siècle, il y a plus que de la marge : durant les années 1860-1900, la philosophie avait perdu son rôle central, et les facultés, devenues départements, ne s’organisaient plus qu’autour de leurs projets respectifs. C’est ce type d’université que Heidegger, engagé dans la dérive que l’on sait, critiquera dans le premier tiers du XXe siècle21 : un agglomérat de savoirs non liés les uns aux autres ; des disciplines refermées sur elles-mêmes, peuplées de spécialistes aveugles au « Wozu » (au « pourquoi », à la signification) des fragments de savoir qu’ils produisent.

17Ce que les Américains ont créé (ou plutôt conservé), c’est un premier cycle d’études généraliste – le College (qui a cessé d’être, comme en Angleterre, « résidentiel »), c’est-à-dire les undergraduate studies – auquel ils ont ajouté un deuxième cycle de graduate studies sur le modèle allemand tel qu’il avait évolué à la fin du XIXe siècle. Notre système français (le DEUG) ou belge (les « candidatures ») comporte lui aussi un premier cycle généraliste suivi d’un deuxième cycle professionnalisant (la maîtrise française, la licence belge). Il s’agit d’une synthèse qui, vue du dehors, apparaît assez réussie, du modèle anglais (formation généraliste devenue, dans nos sociétés laïcisées et démocratisées, éducation « citoyenne ») et du modèle allemand (licence ou maîtrise professionnalisante et union intime de la recherche et de l’enseignement). Certes, nous parlons ici d’une sorte de type idéal : en France par exemple, les Grandes Ecoles sont des structures d’enseignement de haut niveau et indépendantes des universités ; dans un sens inverse, la création du CNRS après la Seconde guerre mondiale a visé à créer en dehors de l’université « napoléonienne » des structures de recherche que l’on pensait plus efficaces à l’extérieur du monde académique qu’à l’intérieur. C’est une conception sur laquelle est récemment revenu l’ancien Ministre français de l’Education Claude Allègre, en suscitant d’ailleurs de très vives oppositions.

  • 22 Voir C. Kerr, The uses of the University, Harvard University Press, 4e éd., 1995.

18Or aujourd’hui, c’est ce modèle même d’université bidimensionnelle, axée sur une formation généraliste - réalisant peut-être certaines exigences de Newman, suivie d’une formation professionnalisante qu’il aurait à coup sûr récusée, - c’est ce modèle qui se trouve mis en question par la montée en puissance de ce qu’un ancien président d’université américain, Clark Kerr, a appelé la « multiversité » (Multiversity)22. Dans cette expression, le multi- s’oppose bien évidemment à l'uni- : il n’est plus question d’une unité organique des savoirs au profit de la théologie, ou de la philosophie, ou encore de la citoyenneté et de la formation humaniste, etc. Cette fois, l’institution assume sa diversité. Cette dernière découle du fait que la présence ou l’absence des disciplines dans le « curriculum » ne dépend plus (dans le modèle idéaltypique de la multiversité) d’une exigence interne à l’université (comme dans la conception de Humboldt) ou d’une exigence émanant de « plus haut » (comme dans la conception résumée ci-dessus, et qu’on pourrait par commodité appeler le « modèle Gusdorf »), mais bien des désirs et demandes des clients en lesquels se sont progressivement transformés les étudiants (ou encore les entreprises et les pouvoirs publics). Une telle évolution (une telle dérive ?) est liée à la progression des idées et pratiques démocratiques. De plus en plus, la société fait pression sur les institutions d’enseignement pour qu’elles contribuent à ce « droit à la recherche du bonheur » que Jefferson avait déjà placé au principe de la Déclaration d'Indépendance américaine de 1776. La face universitaire, si l’on peut dire, de ce droit au bonheur, c’est le « droit à la culture ». Les étudiants deviennent de plus en plus les clients d’une institution à laquelle on demande, pêle-mêle, de leur fournir les conditions d’un emploi rémunérateur et valorisant, de leur apprendre à vivre et à être des citoyens éclairés. Les pouvoirs publics eux-mêmes, ainsi que les entreprises privées, ont tendance à instrumentaliser les universités en leur demandant de mettre leur expertise au service de la prospérité, du développement des régions, de la recherche appliquée. Confrontées à ces différentes demandes, les universités manifestent une double tendance contradictoire. Soit elles se replient dans leur « forteresse », elles invoquent des arguments à la Gusdorf en faisant valoir leurs Missions que des demandes contingentes du vulgum pecus ne sauraient entraver. Soit elles se précipitent à la rencontre de ces demandes, qui leur fournissent à la fois des ressources et une légitimité à courte vue (les universités deviennent – croient-elles – directement « utiles » à la société démocratique). Souvent, les politiques universitaires se composent d’une sorte de mixte instable des ces deux positions contradictoires. Ce qui pose la question de leur gestion stratégique.

19L’université ne peut plus refuser les demandes de la société démocratique comme elle a dû et doit refuser celles des dictatures et des intégrismes religieux : une société démocratique est légitime, aux yeux mêmes de l'université, et ses demandes ne peuvent donc être rejetées d’un revers de la main. Mais elle doit également faire valoir ses spécificités, le caractère particulier de ses missions, et être capable de résister à certaines demandes liées à l’urgence politique, économique ou sociale. Mais pour ce faire, encore faut-il qu’elle soit à même de se placer dans cette position de juste milieu (entre le refus hautain et aristocratique d’une part, la soumission aveugle aux « exigences démocratiques » d’autre part). Que peut, que doit faire l’université dans le monde contemporain ? Il n’y a bien sûr pas de réponse univoque à une telle question, qui engage des prises de positions, des valeurs, des choix fondamentaux. Ses missions traditionnelles (recherche et enseignement) sont-elles devenues obsolètes ? La mission de « service à la société » est-elle en passe de dominer les deux autres ? Il faut, pour tenter de répondre à ces questions cruciales, en revenir à ce que l’on peut attendre, aujourd’hui, d’une université. Former des spécialistes capables d’exercer un métier de qualité supérieure ; former les élites de la société, ceux qui accéderont à des positions de responsabilité. C’est l’une des missions essentielles de l’université qui, par son enseignement, doit fournir à la société des individus formés, capables d’occuper des positions importantes. La société contemporaine étant devenue de plus en plus complexe, il est tentant de transformer l’université en une école professionnelle de haut niveau, et rien d’autre. Or une telle professionnalisation des universités, souvent demandée par les entreprises, mais aussi par les parents des étudiants, soucieux d’assurer à ces derniers un niveau de vie de qualité, pose de redoutables problèmes. D’abord, comme je l’indiquais ci-dessus, plus les métiers sont situés haut dans la hiérarchie des professions, plus ils impliquent de responsabilité quant aux conséquences des actes posés, quant à la gestion des ressources humaines et matérielles que leur travail implique, etc. Or il serait illusoire de penser que la responsabilité s’apprend uniquement « sur le tas ». Les problèmes éthiques, sociaux et politiques suscités par les pratiques sont de plus en plus nombreux et difficiles à maîtriser, au fur et à mesure que les sociétés se complexifient et se mondialisent. La citoyenneté ne se réduit nullement à l’exercice du droit de suffrage, ni même à la sphère politique proprement dite. Elle se vit au quotidien dans l’exercice des responsabilités. Or, pourrait-on dire, pas de responsabilité sans culture.

  • 23 Voir Renaut, op. cit., pp. 217 s.

20Mais si la question d’une formation généraliste est aujourd’hui partout posée (elle a par exemple fait l’objet d’un débat passionnant aux Etats-Unis dans les années 197023), c’est qu’elle s’articule de façon redoutablement complexe. Certes, l’université ne peut plus défendre le « général » comme incarnant le Tout, le Vrai métaphysique par rapport à la fragmentation des savoirs spécialisés. Un tel impérialisme philosophique ne signifie plus rien à l’époque de l’éclatement des savoirs. De plus, la spécialisation constitue un trait au moins partiellement positif de la modernité : par rapport à la généralité « chaotique » (Liard) du savoir des Anciens, le savoir des Modernes s’est développé par détachement de disciplines (de l’étude de la phusis en général à la physique, la chimie, la biologie ; de l’étude de la psychè à la psychologie, la neurologie, la psychanalyse, etc.). La spécialisation est liée intrinsèquement au développement des disciplines scientifiques modernes, et il serait illusoire de croire que le philosophe pourrait, aujourd’hui encore, « remembrer » ces savoirs (qu’il ignore souvent superbement) en les ramenant à l’unité métaphysique dont il serait en quelque sorte le dépositaire. C’est d’ailleurs dans la perspective de la spécialisation (exagérée ?) que se sont développées aux Etats-Unis les graduate studies, et chez nous l’idée de deuxièmes cycles professionnalisants.

21Mais en même temps, il faut bien voir ce que la spécialisation, aussi incontournable soit-elle dans la science moderne, fait perdre : comme le soulignait Daniel Bell lors du débat américain des années 1970 sur la « culture générale », l’université doit former des spécialistes de haut niveau, qui seront donc souvent des leaders. Or le leadership suppose l’exercice des responsabilités, c’est-à-dire la prise en considération des conséquences des actes que l’on pose – et ces conséquences dépassent inévitablement le champ de la discipline spécialisée dans laquelle a été formé le leader. On voit donc qu’il est possible, au vu du débat américain, de défendre une dimension généraliste, culturelle et transdisciplinaire dans un enseignement dont on reconnaît, sous la pression (légitime) de la société, qu’il doit ouvrir à des professions, à des « métiers ». C’est donc une façon de reconnaître que l’université n’a pas seulement une mission (on sera sensible à la connotation religieuse du terme) qu’elle définirait elle seule (un « service de l’humain », comme disait Gusdorf), mais des fonctions ; ou, autrement dit, qu’en reconnaissant qu’elle doit être l’instrument des buts de la société démocratique, elle peut continuer à faire valoir ses exigences d’universalité, même sous la forme modeste (et plus moderne) d’une interdisciplinarité – à l’opposé de la forme « arrogante » d’une discipline maîtresse (la Théologie au Moyen Age, la Philosophie pour l’université humboldtienne de l’Idéalisme allemand, la science « dure » pour le positivisme, les sciences humaines pour Habermas, etc.). L’analyse de ces questions cruciales dépasse le cadre du présent article.

Notes

1 Voir L. Althusser, Pour Marx. Paris, Maspero, 1965 ; L. Althusser, E. Balibar, R. Establet, P. Macherey, J. Ranciere, Lire le Capital, 2e éd., Paris, Maspero, 1968-1973.

2 Voir J. Habermas, Connaissance et intérêt, trad. franç., Paris, Gallimard, 1976, en partie, pp. 147 s., 196 s. et 247 s.

3 Voir C. Javeau, Masse et impuissance. Le désarroi des universités, Bruxelles, Labor, 1998.

4 Ibid., pp. 17 s.

5 Voir G. Gusdorf, L'Université en question, Paris, Payot, 1964.

6 Ibid., pp. 81-85. Cité par A. Renaut, Les révolutions de l’Université. Essai sur la modernisation de la culture, Paris, Calmann-Lévy, 1995, pp. 136-137 et 206.

7 Javeau, op. cit., en partie. pp. 24-29.

8 Ibid., pp. 29 s.

9 Voir A. Renaut, op. cit., pp. 45 s.

10 La formule est de Louis Liard, grand réformateur de l’université française sous la Troisième République (voir Renaut, op. cit., pp. 70 s.).

11 Voir, pour ce qui suit, l’excellente analyse de Renaut, op. cit., pp. 93 s.

12 Sur les enjeux de la notion de Bildung, voir S.-E. Liedman, « General education in Germany and Sweden », in S. Rothblatt & B. Wittrock (éds.), The European and American university since 1800. Historical and sociological essays, Cambridge University Press, 1993, pp. 81 s.

13 Voir, sur ce point, B. Wilshire, The moral collapse of the University. Professionalism, purity and alienation, State University of New York Press, Albany, 1990.

14 Voir L. Menand, (éd.), The future of academic freedom, University of Chicago Press, 1996.

15 Voir J. H. Newman, L’idée d'Université. Les disciplines universitaires [1852], trad. franç., Presses universitaires du Septentrion, Villeneuve-d’Asq, 1997.

16 Je pense évidemment aux remarquables analyses d’Alain Renaut, qui ont inspiré cet article bien au-delà de ce dont peuvent témoigner quelques références de bas de page.

17 Voir E. Kant, Le Conflit des Facultés [1798], trad. A. Renaut, in Œuvres philosophiques de Kant, dir. F. Alquié, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, III, 1986.

18 Voir Wilshire, op. cit., passim ; R. Bourdoncle, L’université et les professions. Un itinéraire de recherche sociologique, Paris, L’Harmattan, 1994 ; R. Stichweh, Wissenschaft, Universität, Professionen, Francfort, Suhrkamp, 1994.

19 Voir P. Daled, Spiritualisme et matérialisme au XIXe siècle. L’Université Libre de Bruxelles et la religion, Bruxelles, Editions de l’Université de Bruxelles, 1998.

20 Dans sa contribution au présent volume, pp. 17 et ss.

21 Voir M. Heidegger, Die Selbstbehauptung der deutschen Universität [1933], Francfort, Klostemnann, 1983.

22 Voir C. Kerr, The uses of the University, Harvard University Press, 4e éd., 1995.

23 Voir Renaut, op. cit., pp. 217 s.

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