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La littérature : Réserve de sens, ouverture de possibles

 | 
Jean Florence
, 
Marie-France Renard

Lecture “ordinaire” ou lecture “lettrée” : quelle littérature, quel sens enseigner ?

Georges Legros

Texte intégral

  • 1 Dans la même ligne, voir déjà LEGROS, 1996 ; CANVAT et LEGROS, 1997 ; LEGROS, 1999.

1“La littérature, réserve de sens” : la formule a les allures tranquilles d’une évidence ; personne n’a d’ailleurs cru devoir l’interroger au cours de cette journée. S’y serait-on hasardé, qu’elle aurait pu invoquer la caution des pratiques les plus courantes de lecture, de commentaire et d’enseignement des textes : que demander de plus ? À mes yeux pourtant, elle ne va pas sans une ambiguïté fondamentale, que je voudrais tenter d’analyser brièvement ici1 pour éclairer les choix qui s’imposent quotidiennement aux enseignants.

2Pour nous fonder sur une expérience partagée, n’allons pas chercher au-delà de cette journée de réflexion notre premier exemple. L’analyse par Fr. Mies de l’histoire du docteur Faust a été unanimement saluée pour la profondeur de son interprétation des enjeux humains qui s’y dévoilent. Ambition prométhéenne de maîtrisée son destin, désir d’une éternelle jeunesse et d’une séduction inépuisable ou peur de se risquer à un véritable amour de l’autre : qui pourrait douter que de tels thèmes (ainsi bien trop grossièrement résumés) touchent, en chacun de nous, aux angoisses les plus profondes, aux fantasmes les plus taraudants ; que leur incarnation, à un certain degré de force et de cohérence, dans le récit d’une vie fasse de celle-ci un exemple fascinant, une référence presque obligée pour notre réflexion sur nous-même ; que leur approfondissement intellectuel par l’exégèse du texte vienne à son tour satisfaire cet insatiable besoin de sens qui nous constitue intimement et auquel le vécu quotidien apporte, en général, bien plus de frustrations que de réponses ? “Quand on vit, il n’arrive rien”, faisait déjà dire Sartre (1938 : 62-64) à son Roquentin, “Il n’y a jamais de commencements. (...) Il n’y a pas de fin non plus. (...) Et puis tout se ressemble. (...) Lundi, mardi, mercredi. Avril, mai, juin. 1924, 1925, 1926. Ça, c’est vivre. Mais quand on raconte la vie, tout change ; seulement c’est un changement que personne ne remarque : la preuve c’est qu’on parle d’histoires vraies. Comme s’il pouvait y avoir des histoires vraies. (...) J’ai voulu que les moments de ma vie se suivent et s’ordonnent comme ceux d’une vie qu’on se rappelle. Autant vaudrait tenter d’attraper le temps par la queue.”

3Faust (parmi d’autres), admirable “réserve de sens”, donc. Indubitablement. Mais l’étude qu’on nous en a présentée (quelle qu’en soit la qualité) nous a-t-elle vraiment parlé de littérature ? Plus encore qu’impertinente, la question apparaîtra sans doute à beaucoup non pertinente : Faust, n’est-ce pas, en soi, de la littérature ? Et l’obscur homonyme historique (v. 1480-v. 1540) qui serait à l’origine de la légende est-il venu à aucun moment concurrencer l’intérêt porté aux œuvres ? Pourtant, à chercher des points communs et une évolution entre les personnages de Marlowe, de Goethe ou de Valéry (pour ne citer qu’eux), à négliger l’époque, la langue et la forme des textes, c’est bien tout le travail de représentation et d’expression propre à la littérature qu’on finit par oublier au profit d’une réalité transtextuelle anthropomorphe, d’une sorte d’ectoplasme engendré par la conscience des lecteurs et qui, désormais autonome, continue à hanter celle-ci une fois oubliées les structures verbales qui lui ont donné naissance. Autrement dit, si, comme nous, le docteur Faust a bien affaire à l’amour et à la mort, à la peur, à la tentation et au diable, c’est apparemment que, pas plus que nous, il n’est fait ni de prose ou de vers, ni de lecture silencieuse ou de représentation théâtrale, ni de métaphores ou de désignations directes, ni de description ou de narration, ni de réalisme ou de fantaisie... : une fois de plus, si on me permet cette autre impertinence, “le verbe s’est fait chair”.

4Mais n’est-ce pas précisément pour cela que nous lisons tous ? Et d’ailleurs, le moyen de faire autrement ?

  • 2 Voir entre autres LAHIRE, 1993 ; MAUGER, POLIAK et PUDAL, 1995 ; MAUGER et POLIAK, 1998 ; BAUDELOT (...)

5S’inspirant, notamment, des travaux de H.-R. Jauss et de P. Bourdieu, les sociologues2 nous ont accoutumés à partager la lecture en deux grands modes - “ordinaire” et “lettré” (ou “savant”) tendanciellement opposés. Longtemps, la différence a surtout été d’acteurs, d’objets, de complexité et de prestige : les lettrés étaient généralement des lecteurs professionnels (écrivains, critiques, enseignants), qui lisaient d’autres textes que le commun des mortels (par exemple, Faust) et en parlaient avec plus de science (par exemple, en ayant recours à la philosophie) et d’autorité (socialement consacrée par des colloques, des publications...). Au demeurant, on peut estimer que leur attitude générale était, pour l’essentiel, la même que celle des lecteurs ordinaires : à l’affût des contenus humains, ils cherchaient, eux aussi, dans les textes des problèmes moraux ou métaphysiques, des expériences de vie imaginaires, ce que Mauger et Poliak (1998 : 52) appellent joliment “un essayage de ‘prêt-à-porter’ identitaire”.

6Mais la “révolution structuraliste” des années 1970 est venue modifier assez profondément la donne. Comme le notent Mauger et Poliak (1998 : 23), “l’intérêt lettré pour le texte s’est progressivement déplacé du monde représenté vers le dispositif de représentation : l’analyse formelle du texte conçu comme machine linguistique et sémiotique a été peu à peu constituée en idéal-type de la lecture lettrée”. Ce véritable saut qualitatif a accru considérablement la distance entre les deux grands modes de lecture, qui apparaissent désormais comme contradictoires sur plusieurs points fondamentaux.

7Ainsi, par exemple, de l’attitude générale du lecteur. Dans la lecture ordinaire, celui-ci convoque avant tout son expérience éthico-pratique du monde : son histoire personnelle, ses goûts, ses besoins, ses problèmes ; directement intéressé, il participe à la fiction en s’y projetant par l’imagination, en s’identifiant à certains personnages, en réagissant affectivement aux situations ; bref, il adopte une position de lisant (Jouve, 1992 : 85-89), qui se laisse prendre, plus ou moins consciemment, au piège de l’illusion référentielle et pour qui le texte n’est qu’un moyen (de s’informer, de se divertir, d’apprendre à vivre par procuration). Au contraire, c’est son expérience esthétique que le lecteur lettré met aux commandes ; plus désintéressé, il se tient à distance de l’histoire qu’on lui raconte ; il adopte une position de lectant (Picard, 1986 : 213-214 ; Jouve, 1992 : 83-85), pour qui le texte ne cesse jamais d’être un artefact, un assemblage de mots dont la connaissance et l’analyse constituent en eux-mêmes des objectifs, dans une perspective d’accumulation culturelle.

8Ainsi encore des objets de l’intérêt du lecteur et de ses critères de valeur. Dans le mode ordinaire, c’est l’univers représenté qui prime ; attentif aux contenus humains, le lecteur ne peut prendre en considération que des œuvres peu ou prou figuratives, dont il mesure l’intérêt en les rapportant à sa connaissance du monde et de lui-même, non du champ spécifique de la littérature ; c’est dire s’il a généralement tendance à rejeter comme une complication gratuite et malencontreuse tout ce qui, en bousculant ses habitudes, peut entraver son accès à la compréhension des situations fictives auxquelles son imagination tente de prendre part. Dans le régime lettré, c’est le mode de représentation qui est au centre de l’attention, c’est-à-dire, prioritairement, des formes d’écriture ; la voie est dès lors ouverte à la lecture d’œuvres moins (voire non) figuratives et la valeur se mesure cette fois à la pertinence de l’innovation par rapport aux autres modes de représentation déjà connus ; ce qui suppose donc une certaine connaissance du champ littéraire.

9L’école ne pouvait demeurer insensible à cette évolution de la lecture lettrée, venue modifier progressivement la formation initiale ou continuée de bon nombre de ses maîtres. Au contraire, séduite par la double caution de la modernité et de la scientificité, elle a cru y trouver la voie royale pour atteindre ses nouveaux objectifs : démocratiser l’accès à la lecture et mieux assurer l’efficacité et le partage de celle-ci en débarrassant le commentaire d’une impressionnisme socialement marqué. En témoigne, notamment, l’insistance particulière sur les méthodes d’analyse de textes dans les programmes de l’enseignement secondaire (Canvat et Monballin, 1998-1999 ; Legros, 1998-1999), que viennent confirmer les témoignages des enseignants eux-mêmes sur leurs pratiques. Une enquête récente auprès de quelque 175 professeurs belges de la fin du secondaire montre, par exemple, que c’est l’analyse de textes (avec participation active des élèves) qui constitue désormais l’essentiel des cours de littérature ; et, lorsqu’ils étudient ainsi un texte en classe, ces témoins visent d’abord, pour la majorité, à faire acquérir aux élèves une démarche d’analyse qui les rende capables d’une lecture autonome, voire, pour un bon tiers, à leur faire découvrir une certaine diversité des méthodes d’analyse, de façon à développer chez eux des compétences critiques de lecture (Canvat et al., 1999 : 217 ; Legros, 1999b : 13).

10Mais l’école pouvait encore moins renoncer aux vertus de la lecture ordinaire, qui sont au fondement même du succès scolaire exceptionnel de la littérature. Si celle-ci est enseignée plus qu’aucun autre art, c’est en effet, depuis toujours, à proportion de sa capacité à rencontrer des préoccupations d’ordre historique, civique, moral, psychologique, philosophique, voire religieux. Discipline à finalité éducative s’il en fut, donc ; discipline presque irremplaçable, à ce titre, dans un système scolaire comme le nôtre, où ni la philosophie ni la psychologie ne constituent des enseignements obligatoires au secondaire. Les enquêtes auprès des enseignants confirment d’ailleurs que ceux-ci, malgré “l’ère du soupçon” dans laquelle était entrée la sphère lettrée, n’ont jamais remis en cause leur visée foncièrement “humaniste Ainsi, pour les 175 témoins déjà évoqués, la littérature est d’abord une “mise en scène des différents aspects de l’éternelle condition humaine” et une occasion “d’apprendre la diversité du monde” ; l’enseigner vise avant tout à faire découvrir aux élèves des “valeurs qui donnent sens à la vie” et à leur donner “le goût de lire” ; enfin, c’est le plus souvent “l’importance des thèmes traités” qui préside au choix des œuvres, et “la recherche d’une cohérence thématique”, à l’organisation des séquences (Canvat et al., 1999 : 216-217 ; Legros, 1999b : 12 ; voir déjà dans le même sens Bogaerts, Dispa et Legros, 1988).

11L’accroissement de la distance entre les pratiques lettrées et les ordinaires n’est pas, on le voit, de nature à faciliter la tâche de l’école, qui a d’excellentes raisons de demeurer attachée aux unes comme aux autres. Au contraire, le défi à relever prend désormais, par certains aspects, des allures de véritable “grand écart”. Pour en réduire les risques, les enseignants ont donc souvent été amenés, assez naturellement, à privilégier, parmi les nombreuses méthodes possibles de description textuelle, celles qui, organisant des contenus, se prêtaient le mieux, à leurs yeux, au travail traditionnel d’interprétation (le schéma actantiel, par exemple, ou l’étude des champs lexicaux) ; à défaut, il leur est arrivé de juxtaposer analyses formelles et attribution de sens, ignorant combien, parfois, les premières s’opposaient, dans leur principe, à la seconde et prétendaient illustrer une autre conception du texte littéraire (en particulier, poétique). Cela n’a toutefois pas suffi à effacer les tensions internes ni à empêcher l’apparition de quelques problèmes sérieux.

12Analysant le passage du collège au lycée, en France, Baudelot, Cartier et Detrez (1999 : 190-192) en imputent la plupart des difficultés au fait qu’“Un mode de lecture savant se substitue à une lecture ordinaire”. Un tel changement, dont on a compris qu’il n’est pas que de méthode, ne peut demeurer sans conséquences sur les élèves eux-mêmes. Il transforme, entre autres, une diversité de comportements acceptée comme telle en une véritable hiérarchisation des lecteurs (avec tous les effets qu’on devine). Au collège, en effet, la ligne de clivage principal, en matière de lecture, n’est déterminée ni par la réussite scolaire ni par l’origine sociale, mais par la différence sexuelle : c’est d’abord entre les garçons et les filles qu’elle passe. Ceux-ci diffèrent “par la quantité de livres lus, mais aussi par les préférences qu’ils marquent, les uns et les autres, pour des auteurs dont les sujets traités ou leur façon d’en traiter correspondent à leurs propres intérêts dans la vie, et à la façon différente dont les filles et les garçons construisent leur identité Au lycée, au contraire, où n’est plus tolérée que la littérature consacrée, “C’est le niveau scolaire qui, devant le sexe et l’origine sociale, constitue désormais le premier facteur de différenciation. Autrement dit, à une structure de goûts hérités de la socialisation primaire se substitue une structure de compétences définie par le niveau et la spécialisation scolaire”.

13Pire encore : pour nos sociologues, le lycée ne se contente pas de hiérarchiser, il exclut ; “en promouvant le modèle unique d’une lecture savante par ses formes et ses objectifs, et littéraire par ses supports, [il] renonce aujourd’hui à s’adresser à tous” (Baudelot, Cartier et Detrez, 1999 : 246). Dans un article antérieur au livre, et où la relative brièveté, sans doute, favorisait les affirmations plus radicales, Baudelot et Cartier (1998 : 43-44) se montraient même bien plus sévères : “Le lycée ne produit pas la croyance littéraire, tout au plus parvient-il à former quelques croyants. En prenant des distances aussi grandes avec cette forme universelle d’appropriation des livres que constitue la lecture ordinaire, l’enseignement de la littérature au lycée contribue paradoxalement à éloigner du livre tout court des fractions croissantes de la jeunesse d’aujourd’hui qui n’ont plus rien à voir avec les héritiers d’hier Et d’imputer ces effets néfastes à une erreur fondamentale de “la révolution structuraliste et sémiotique”, qui avait voulu, pour des raisons démocratiques, se démarquer des dimensions morales et psychologiques de la lecture des grands auteurs, croyant, naïvement, que “La morale est de classe mais la science est universelle” ; or, concluaient les deux auteurs de l’article, “L’expérience prouve que ce nouveau scientisme n’est pas plus démocratique, puisqu’il implique une distance encore plus grande à l’égard des textes de la part du jeune lecteur désormais privé de tous les ressorts de la morale qui lui permettaient d’accéder au sens par le biais d’une identification admirative”.

14Certes, l’ouvrage de 1999 multipliera les jugements plus nuancés sur le bilan global de l’école, estimant “hâtif [de] déduire [qu’elle] ‘dégoûte’ de la lecture, tue le ‘plaisir de lire’” (228), reconnaissant “qu’à défaut d’inculquer à tous la croyance littéraire, [elle] transmet des compétences en matière de lecture” (241) et même qu’elle dote le commun des lecteurs des moyens de devenir un jour, s’ils le veulent, des lecteurs cultivés : “En inculquant l’idée de la hiérarchisation de l’espace littéraire, l’école rend possible, dans le long terme, l’évolution des parcours de lecteurs” (232). Il n’empêche : on ne peut oublier pour autant l’avertissement sur l’ambiguïté de certaines pratiques formalistes, susceptibles de restreindre le cercle des lecteurs autant, sinon plus, que de l’ouvrir à tous comme le voudrait l’école. Faudrait-il dès lors renoncer à des ambitions lettrées décidément inaccessibles à cet âge et se rabattre sur la seule lecture ordinaire, plus proche des intérêts et des pratiques des élèves ? Ou, au contraire, changer l’image que se font trop souvent ceux-ci de la lecture lettrée, en leur montrant qu’elle peut rencontrer, elle aussi, à travers ses spécificités, de grandes questions existentielles, constituer une “réserve de sens” qui les touche ?

15En Communauté française de Belgique, le développement de l’analyse de textes dans l’enseignement secondaire s’est accompagné, beaucoup plus qu’en France, d’une remise en question de l’objectif traditionnel de connaissance du champ littéraire. L’enquête déjà citée auprès de 175 professeurs de français des deux dernières années du secondaire ne laisse aucun doute à ce propos (Canvat et al., 1999 : 216-217 ; Legros, 1999b : 12). Les deux affirmations relatives à la littérature que ceux-ci rejettent le plus sont “Seuls comptent vraiment, en littérature, les auteurs et les œuvres consacrés par un public averti” (70 % d’avis négatifs !) et “En littérature comme ailleurs, il y a un certain nombre de choses à savoir, et donc à enseigner”. L’objectif le moins important de leur cours de français est de faire “connaître les ‘incontournables’ de la littérature” ; même la partie proprement littéraire de leur cours ne vise pas à donner aux élèves “une bonne connaissance des grands textes de la littérature française”. Enfin, c’est rarement “leur notoriété éprouvée” qui détermine le choix des auteurs et des œuvres à enseigner, et c’est “le respect de l’ordre chronologique” qui préside le moins souvent à l’organisation des séquences didactiques.

16Une telle désaffection, elle aussi motivée par un souci démocratique, du “panthéon littéraire” au profit de choix plus libres (où se conjuguent goûts et capacités réels des élèves mais aussi circonstances locales) menace directement l’acquisition scolaire de référents communs, dont Baudelot, Cartier et Detrez (1999 : 15) rappellent pourtant qu’elle “est à coup sûr l’un des moyens les plus efficaces de construire cette culture qui permet aux hommes d’une société de constituer un tout, fût-il contradictoire, et de communiquer entre eux et avec eux-mêmes en toute liberté Une enquête auprès de quelque 670 étudiants entrant à l’université a notamment montré à quel point semblaient dispersés les souvenirs qu’ils gardaient de leurs lectures romanesques au secondaire (Monballin et Legros, 1994). Sur une tout autre base, Baudelot, Cartier et Detrez (1999 : 170) constatent qu’à mesure que leurs témoins progressent au lycée, les citations de musiciens prennent le pas sur celles d’écrivains dans l’évocation de leurs loisirs. Malgré cela, le nombre “de chanteurs-groupes distincts” mentionnés demeure plus faible que celui “d’auteurs-livres distincts”, ce qui témoigne d’une normalisation plus avancée dans les pratiques musicales que dans celles de la lecture. D’où la conclusion des auteurs, qui, pour ne pas être inattendue, devrait néanmoins interpeller les professeurs de littérature : “Autour de la musique plus qu’autour de la lecture s’élabore une culture commune sur la base d’un partage de références et de préférences”.

  • 3 Comme le dit plaisamment A. MALRAUX (1977 : 151), “Le portrait d’une femme que l’on aime pousse au (...)

17Mais il importe davantage, pour notre propos d’aujourd’hui, de rappeler qu’une certaine connaissance structurée du champ littéraire est une condition nécessaire à la pratique d’une véritable lecture lettrée, dont nous avons vu qu’elle rapporte le texte lu à d’autres textes plus qu’au réel dont il parle, et qu’après tout on pourrait trouver, parfois plus passionnant encore, en dehors de lui3. Comment, en effet, apprécier le degré d’innovation d’une œuvre, le sens de ses choix d’écriture, ses titres éventuels à s’inscrire dans notre mémoire collective, si on ignore tout de celles qui l’ont précédée, lui ont tracé une voie qu’elle suit fidèlement ou dont elle s’écarte avec plus ou moins d’audace ? Ne pas construire avec les élèves une telle connaissance du champ littéraire (qui ne peut évidemment se réduire à de simples comparaisons thématiques, d’abord orientées vers les contenus), c’est prendre le risque de leur faire apparaître toute “recherche stylistique” comme un pur caprice ornemental et tout exercice d’analyse de texte comme une complication gratuite d’une lecture pour laquelle l’idéal demeurera toujours la facilité d’accès aux situations, aux personnages, à leurs sentiments, bref, à ce qui n’est plus de la littérature (mais, aussi bien, du cinéma, ou de la vie, tout simplement).

18Plutôt que de laisser percevoir la dimension la plus propre à la littérature (les problèmes de représentation et d’expression verbales, qui ne sont ni ceux du cinéma ni ceux de la vie, justement) comme un habillage secondaire dont on peut faire abstraction, voire comme un obstacle, pourquoi ne pas y montrer l’enjeu d’une aventure commune à travers le temps long, où se succèdent disputes de légitimité, essais avant-gardistes parfois avortés mais aussi acquis et ruptures durables qui transforment peu à peu notre vision du monde et de l’homme, notre confiance dans la capacité du langage à dire le réel, et jusqu’à notre besoin de sens plus ou moins clair ou assuré ? Car l’expérience littéraire, à l’échelle de la société dans laquelle doit s’inscrire l’individu, est bien autre chose que le rapport immédiat de celui-ci avec quelques fictions susceptibles de le faire réfléchir sur sa vie présente ou à venir ; et bon nombre de récits qui sont ici, légitimement, jugés intéressants et formateurs figurent là parmi ces “romans ad infinitum” dont M. Kundera (1993 : 28) estime qu’ils “ne disent rien de nouveau, n’ont aucune ambition esthétique, n’apportent aucun changement ni à notre compréhension de l’homme ni à la forme romanesque, se ressemblent l’un l’autre, sont parfaitement consommables le matin, parfaitement jetables le soir”.

19J’emprunterai au même Kundera (1993 : 149-177) un exemple concret de la différence qui peut séparer le sens que trouve dans un texte une lecture ordinaire, centrée sur les choses de la vie (fût-ce en s’appuyant sur des connaissances savantes), de celui qu’y cherche une lecture lettrée (dans l’acception contemporaine de l’expression), attentive aux formes de représentation. Dans sa nouvelle Collines comme des éléphants blancs, E. Hemingway rapporte un dialogue hésitant entre deux personnages assez mal définis qui attendent le train dans une petite gare entre Barcelone et Madrid. Se fondant sur quelques indices textuels et sur la vie de l’auteur, l’un de ses biographes américains suppose que le couple de la fiction envisage un avortement et qu’il se fait ainsi l’écho des réactions de Hemingway lui-même à la deuxième grossesse de sa première épouse. Soucieux de respecter, au contraire, le caractère énigmatique du texte, Kundera, quant à lui, estime que sa valeur est dans son décousu même, où il voit un effort pour “saisir la structure de la conversation réelle” par opposition aux simplifications et aux rationalisations des scènes romanesques ou théâtrales traditionnelles, trop pressées d’exhiber la signification de la situation et trahissant ainsi, comme le souvenir reconstitué, par “une improbable rigueur logique”, la complexité et l’indétermination du moment vécu. Et d’esquisser une brève histoire de la découverte progressive de “la prose de la vie” dans le roman - de la narration purement factuelle et causale de Boccace aux grandes scènes de Balzac ou de Dostoïevski, puis à la première sortie de la théâtralité chez Flaubert-, “ découverte pour ainsi dire ontologique” que la nouvelle de Hemingway viendrait ainsi prolonger.

20Certes, l’exemple paraîtra hors de portée de la plupart des classes du secondaire et je ne rêve pas de faire de tous les adolescents des virtuoses de la critique littéraire. Mais il est d’autres questions plus générales qui ne devraient pas leur rester inaccessibles si l’on prétend leur enseigner la littérature. Peut-on, par exemple, leur faire lire des romans sans jamais s’interroger avec eux sur les raisons de l’étrange confort que nous offrent les récits de fiction ? Pourquoi, comme disait Roquentin, tout change-t-il quand on raconte la vie ? Pour U. Eco (1996 : 125), c’est parce que “tout message est déchiffrable, pourvu que l’on sache qu’il s’agit d’un message. Avec le monde réel, le problème est que nous nous demandons depuis la nuit des temps si ce message existe et s’il a un sens. Quant à l’univers narratif, nous avons la certitude qu’il constitue un message, qu’une autorité d’auteur est derrière lui, comme étant son origine et un ensemble d’instructions pour la lecture Bref, “nous lisons des romans parce qu’ils nous donnent le sentiment confortable de vivre dans un monde où la notion de vérité ne peut être remise en question, alors que le monde réel semble être beaucoup plus insidieux” (97-98).

21Mais, dès lors, c’est tout le réalisme du roman qui se trouve remis en cause : loin d’être acquis définitivement, n’est-il pas toujours à conquérir contre ses apparences les plus solidement installées, qui finissent par n’être que des faux-semblants ? Et n’y a-t-il pas là une clé précieuse pour comprendre au moins la visée de ceux qui, aujourd’hui comme hier, ont voulu renouveler la représentation du monde et heurter nos habitudes de lecture ? Si, bien entendu, pareille découverte (qu’on pourrait affiner et transposer à d’autres domaines) ne suffira pas à rendre immédiatement lisibles et Balzac et le Nouveau Roman, elle devrait à tout le moins susciter une réflexion profitable sur les enjeux de la lecture et sur l’intérêt de chercher à en étendre les limites. En somme, l’alternative est simple et chacun peut choisir son camp : “Si les mondes narratifs sont si confortables, pourquoi ne pas tenter de lire le monde réel comme un roman ? Ou bien, si les mondes de la fiction narrative sont si petits et trompeusement confortables, pourquoi ne pas chercher à construire des mondes narratifs qui soient aussi complexes, contradictoires et provocateurs que le monde réel ? Permettez-moi de répondre d’abord à la seconde question. C’est exactement ce qu’ont fait Dante, Rabelais, Shakespeare et Joyce. Sans oublier Nerval, évidemment” (Eco, 1996 : 127).

22Le récent décret par lequel la Communauté franÿaise définit les compétences terminales auxquelles doit conduire l’enseignement secondaire a tenu à rappeler la nécessité de construire des savoirs littéraires. Dans ce but, il a pris le risque, au grand émoi de certains, de proposer une liste, non seulement de grands mouvements, mais encore d’auteurs qu’il considère comme des éléments de l’“alphabet culturel” qui devrait nous être commun. Reste à espérer que cet acte d’autorité, en soi salutaire, favorise, plutôt que la seule restauration des savoirs encyclopédiques naguère décriés, l’intelligence profonde de la dynamique littéraire et de ses enjeux humains. Faute de quoi, la littérature ne pourra, longtemps encore, offrir d’autre “réserve de sens” que celle que peut constituer n’importe quel autre spectacle ou récit, authentique ou simulé, de la vie elle-même.

Notes

1 Dans la même ligne, voir déjà LEGROS, 1996 ; CANVAT et LEGROS, 1997 ; LEGROS, 1999.

2 Voir entre autres LAHIRE, 1993 ; MAUGER, POLIAK et PUDAL, 1995 ; MAUGER et POLIAK, 1998 ; BAUDELOT, CARTIER et DETREZ, 1999.

3 Comme le dit plaisamment A. MALRAUX (1977 : 151), “Le portrait d’une femme que l’on aime pousse au dessin - et le modèle, au baiser”.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1999

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