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Malaise à l’école

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Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

Conclusion : à quoi tout cela mène-t-il ?

Texte intégral

Les résultats de l’intervention

1À quoi tout ce travail mène-t-il ? C’est évidemment la question que chacun se pose, tant les membres du groupe que la grande majorité des enseignants qui n’en ont pas fait partie mais cherchent, de l’extérieur, à récolter des informations sur ce qui se trame au cours de ces séances. On ne peut se contenter d’évaluer les changements intervenus dans le groupe de travail ; il faut aussi chercher à estimer l’impact de ce travail sur l’ensemble de la communauté scolaire.

2Les réponses à cette question varient évidemment avec les personnes et leurs critères d’évaluation. Ici aussi s’impose un examen des convergences et des divergences de points de vue. Des échanges de vues, des documents rédigés par les participants et des réflexions des uns et des autres relatifs à l’évaluation, nous ne retiendrons ici que ce qui est susceptible d’intéresser le lecteur qui n’a pas participé à l’expérience. Où donc en est-on au terme de l’ensemble du travail qui, rappelons-le, s’est déroulé en deux étapes : une série d’une trentaine d’entretiens semi-dirigés suivie de douze séances d’autoanalyse en groupe ?

3L’expression la plus spontanée et la plus manifeste de l’évaluation, partagée par l’ensemble des participants à la seconde phase et exprimée à diverses reprises, est un sentiment général de satisfaction. Personne ne regrette d’y avoir participé. On doit, bien entendu, se méfier de ce classique phénomène d’euphorie au terme d’activités de formation. Il peut être de courte durée lorsqu’il ne résulte que de processus psychosociaux épidermiques. Mais ici, il semble bien que la satisfaction manifeste une réalité plus tangible qu’un simple « émoi groupal ». Au terme des premières séances, la motivation était intacte mais l’enthousiasme n’était pas délirant : on craignait que, par manque de confiance réciproque, les « vrais » problèmes ne soient jamais abordés de front ou que, s’ils l’étaient, cela ne débouche sur des conflits ouverts susceptibles d’envenimer davantage les relations. De l’avis général, ces vrais problèmes furent finalement abordés sans que les relations se détériorent pour autant, au contraire : « Le travail de groupe était un bon moyen pour dire la vérité. Je ne sais pas comment on y est parvenu », s’étonne encore Andrée, tandis que Claude précise : « Ce qui a changé, c’est le niveau de franchise que j’ai vu possible, alors qu’au départ j’étais méfiante quant à ce qui pouvait se dire dans le groupe. (...). Je suis reconnaissante au groupe d’avoir pu délier un conflit profond qui m’opposait à la direction et m’avait renforcée dans une attitude de non-participation sinon d'opposition (...). La relation franche que j’ai eue avec ma directrice me permet d’espérer un peu d’humanisation dans l’école ».

4Il est difficile de croire, d’autre part, que le degré élevé de satisfaction soit uniquement ou même principalement lié à de classiques processus psychosociaux lorsqu’on se rappelle que, dans un passé récent, de multiples réunions ont été consacrées à ces problèmes avec, pour principal résultat, l’intensification du sentiment de malaise et d’impuissance à leur égard. La satisfaction traduit incontestablement le sentiment que quelque chose de relativement profond s’est passé durant ces derniers mois, même si de nombreuses questions restent ouvertes. En première analyse, ces changements touchent essentiellement aux perceptions et aux modes de communication des membres du groupe de travail.

Une transformation des perceptions et des modes de communication

5Les représentations de soi-même, des autres et de la réalité d’une part et les interactions dans lesquelles on est engagé d’autre part ne sont pas indépendantes les unes des autres. Une transformation de la perception de la direction ou des collègues favorise une modification des comportements à leur égard et donc des relations que l’on entretient avec eux. Mais, inversement, le fait d’être engagé dans d’autres systèmes d’interactions (en l’occurrence le groupe de travail) et donc de vivre d’autres relations avec la direction et les collègues risque fort de modifier les perceptions qu’on en a. Si nous souhaitons que notre vision du monde ne reste pas ce qu’elle est, le meilleur moyen est peut-être bien de nous engager dans des expériences nouvelles et d’évaluer ces expériences avec d’autres. C’est en grande partie ce qui semble s’être produit ici, chacun mettant l’accent sur ce qui l’a le plus frappé.

Les relations avec les collègues

6Plusieurs participants soulignent combien le travail de groupe a permis d’élargir leur réseau de relations. Par exemple :

7Martine : « L’expérience m’a permis de parler avec des collègues avec lesquels je n’étais pas en communication. Cela m’a permis de connaître d’autres aperçus des problèmes vécus. »

8Claude : « Mes relations interpersonnelles ont été élargies par ce groupe. C’est un besoin vital pour moi d'avoir des rapports humains avec des collègues. D’autres groupes par le passé avaient déjà rempli ce rôle (analyse transactionnelle) et m’avaient permis de me plaire dans cette école ».

9Dans une école qui emploie près de cent cinquante adultes qui ne se fréquentent le plus souvent qu’en fonction des niveaux et des orientations d’études, le développement constant de nouvelles relations transversales constitue une condition essentielle de l’action collective.

10D’autres participants mettent également l’accent sur l’approfondissement de relations :

11Anne : « J’ai senti que certains problèmes que je croyais vivre seule étaient vécus par d’autres. (...) Le problème “discipline” est devenu un problème lié à un malaise. On s’est rendu compte qu’on vivait ensemble ce malaise. J’ai l’espoir qu’on va résoudre ce problème ensemble. Je perçois plus de contacts sympathiques avec les collègues ayant fait partie du groupe : sourires bienveillants, échanges dans les couloirs ou dans la salle des profs. »

12Andrée : « Je me sens plus solidaire avec mes collègues. Je ne supporte plus d’attaques contre les enseignants ».

13Quant à Marthe, surveillante-éducatrice : « Je vois mieux le travail des professeurs et je l’apprécie davantage ».

Les relations avec la direction

14Les réactions des enseignants et des surveillants-éducateurs manifestent une diminution de la crainte à l’égard de la direction ainsi que le souhait de vivre avec elle des relations moins hiérarchisées et plus ouvertes. Par exemple :

15Anne : « J’ai mieux perçu les problèmes de la direction et mieux compris, sans toutefois approuver, leurs réactions. J’ai apprécié leur implication dans le groupe. Je les vois maintenant non plus comme des personnes inabordables mais sur le même niveau que nous. J’ai pu aborder franchement certains problèmes et formuler des demandes, ce que je n’osais pas faire auparavant. La porte du bureau de la directrice peut être plus facilement franchie ».

16Marthe, surveillante-éducatrice : « Je vois la direction autrement, pas derrière un bureau quand je suis appelée en catastrophe pour un problème d’élève ou un problème entre surveillants-éducateurs. Je sais maintenant que je parlerai plus ouvertement, sans crainte, car toutes ces réunions effectuées ensemble m’ont permis de comprendre le travail quelquefois ingrat de la direction et que faire fonctionner un établissement de treize cents personnes et plus n’est pas toujours rose ».

17Comme en écho, le point de vue de la directrice s’est également modifié : « J’ai pris conscience de la façon dont je suis perçue par les autres dans mes relations interpersonnelles et surtout dans mes relations de pouvoir. (...) J’ai vu l’importance de bien comprendre l’autre au-delà de ce qu'il dit. J’ai appris à prendre en compte des perceptions qui m’étaient inconnues ».

18Deux registres se mêlent dans ces témoignages : celui de la communication et celui des rapports sociaux et donc des relations de pouvoir. On a veillé, tout au long du travail, à se départir d’une vision simpliste du malaise dans l’école selon laquelle tout pourrait s’arranger à condition d'apprendre à mieux communiquer. Une telle vision postule que chacun souhaite, à tout moment, communiquer et faire aboutir la communication. Le récit de Pascale a montré, au contraire, combien l'évitement de la communication ou le souci de la faire échouer, si elle est inévitable, peuvent constituer des comportements stratégiques liés à la position des acteurs dans les rapports de pouvoir. Parallèlement, on a aussi tenté de prendre du recul vis-à-vis de l’idée naïve selon laquelle il n’y aurait de « bonnes » relations de pouvoir que... sans pouvoir, dans une espèce d’utopie de démocratie directe et parfaite où chacun aurait le même pouvoir que son voisin et où la fonction dirigeante se réduirait à une fonction de simple coordination. Telle est la raison pour laquelle le concept de rapport social comme coopération conflictuelle a été introduit. « Cette notion — explique Nadine— a été une découverte pour moi. Si je ne devais retenir qu’une seule chose de ce travail, ce serait bien celle-ci ». Ceci n'implique évidemment pas que des progrès ne puissent pas utilement être réalisés dans les modes de communication mais il ne faudrait pas pour autant que le surplomb des relations de pouvoir et des stratégies sur les modes de communication soient occulté.

19Il faut reconnaître ici que, mis à part les apports théoriques et les échanges de vues qui les ont suivis, les participants au groupe de travail ont davantage parlé en termes de communication que, frontalement, en termes de relations de pouvoir. On admet généralement que les systèmes sociaux ne puissent être efficacement gérés sans l’exercice d’un pouvoir résolu à prendre ses responsabilités. On accepte par ailleurs que tout pouvoir se dégrade s’il n’est l'objet d’une contre-emprise conflictuelle. Mais il semble qu’on éprouve généralement beaucoup de difficultés à mettre en œuvre, ensemble, ces deux propositions, comme si elles étaient contradictoires ; comme si la contestation nécessaire ne pouvait que compromettre les capacités de gestion des systèmes sociaux.

Les relations avec les élèves

20La manière de percevoir les relations avec les élèves a elle aussi évolué mais n’est pas non plus dépourvue d’ambiguïtés. D’un côté, plusieurs interventions laissent penser qu’en dépit de leur absence durant la deuxième phase de la recherche, ils pourraient gagner quelque chose dans l’aventure.

21Par exemple :

22Claude : « Avec mes élèves, j’ai retenu la nécessité de prendre du recul. J’ai appris à me méfier des sanctions qui paraissent évidentes ».

23Paule : « Ce qui a changé, c’est ma façon de voir l’école en général. On m’avait fait remarquer qu’on reproduisait dans l’école le rapport parent-enfant, que l’enseignant n’entrait pas facilement dans une relation d’adulte à adulte. J’essaie maintenant de voir davantage les élèves comme des adultes ».

24Nadine est encore plus claire : « Je ne perçois plus les élèves contestataires de la même manière. Je vois qu’il y a une contestation qui est utile. La contestation n’est pas toujours négative. Cette façon de voir désamorce certains problèmes que je rencontrais en classe. (...) Pour moi, une chose importante est d’arriver à décoder les “messages cachés” quand quelqu’un s’adresse à moi. Ceci est particulièrement important vis-à-vis de mes élèves du professionnel qui ont beaucoup de mal à nuancer leur expression. (...) Pour moi, les problèmes de discipline venaient essentiellement des jeunes face au monde des adultes, face à une école qui ne répond plus tout à fait à leurs besoins. Je me suis aperçue qu’en fait l’école ce n’est pas simplement des normes à respecter mais c’est aussi un ensemble de relations dans lesquelles chacun doit agir, donc aussi les élèves. Tant qu’on voudra faire subir, imposer des décisions, cela ne marchera pas, même si c’est pour le bien de l’autre ! ».

25Reste que la question de la participation des élèves dans l’école est loin d’être réglée. Comme on l’a vu au cours de la troisième analyse, la directrice semble considérer qu’au niveau de l’école, cette participation doive essentiellement passer par les enseignants... qui ne sont pas opposés à ce point de vue. Doit-on en conclure que, s’ils sont gênés par l’indiscipline des élèves, ils le seraient plus encore par leur participation ? À tout le moins, il y aurait là une contradiction flagrante. Comment attendre, en effet, un comportement « constructif » des élèves si, par ailleurs, on leur refuse la voix au chapitre ? Au nom de quoi les enseignants refuseraient-ils aux élèves ce qu’ils réclament de la direction pour eux-mêmes ? Ne retrouve-t-on pas ici cette tentation des professeurs « anciens » qui se plaignent du pouvoir autoritaire de la direction mais soumettent de jeunes professeurs à leurs caprices ? On perçoit ici combien la question des relations entre adultes est étroitement liée à celle des relations entre élèves et adultes et donc à celle de l’indiscipline des élèves.

26Le danger et l’illusion seraient de régler les problèmes uniquement entre adultes et donc, finalement, contre les élèves. Exclus de toute participation, leur seule réaction « rationnelle » serait alors d’adopter des comportements de plus en plus « indisciplinés ». Auquel cas, le changement ne pourrait finalement venir que d’eux, mais à partir de conduites de rupture susceptibles d'obliger le système à se transformer.

Un optimisme prudent

27À l’école André Legrand, les uns et les autres se plaignaient d'un malaise persistant exprimé d’abord comme un problème d’indiscipline. Les interviews ont mis en évidence un problème de relations entre adultes dont les caractéristiques ont été étudiées dans les analyses. Si, comme ce fut ici le cas, les acteurs sont associés à l’analyse, le changement attendu peut s’engager en réalité dès cette étape : dans le domaine des phénomènes humains et sociaux, le « simple » fait de donner un nom aux problèmes auxquels on est confronté et donc de sortir de la confusion, peut déjà contribuer à atténuer le malaise. Raconter les expériences que l’on vit et nommer les problèmes vécus permettent en même temps de leur donner un sens et de concevoir des perspectives pratiques. C’est bien ce qui s’est passé ici : objectivement, et pour ce qui concerne les participants au groupe de recherche, le malaise a fortement décru au fil des séances de travail. Sur ce point, les avis de tous les participants convergent, comme l’illustrent ces extraits de l’évaluation :

28Anne : « Je subissais un certain malaise sans savoir le clarifier, mais je sentais que, dans l’école, cela manquait de contacts humains et chaleureux. L’indiscipline ne me dérangeait pas tellement ; je trouvais plutôt que professeurs et élèves devenaient de plus en plus des numéros qui n’avaient plus d’avis à donner. Maintenant je perçois un dialogue possible, une perspective de travailler ensemble, d’élaborer un projet commun et de trouver ensemble des solutions entre professeurs et élèves, professeurs et direction, professeurs entre eux ».

29Nadine : « Je suis plus motivée qu’avant pour essayer de changer les relations dans l’école car j’ai pris conscience qu’il y a des domaines possibles de changement, des domaines dans lesquels rien encore n’a été entrepris (les relations entre adultes dans l’école). Avant le travail, je me sentais dans une impasse, face à des malaises confus ».

30Et, pour Colette, la directrice : « J’ai été satisfaite qu’on ait pu mettre en évidence qu'il y a du malaise. C’est un soulagement pour moi. J’avais une difficulté d’assumer la situation, maintenant au moins on a dit où était le problème ».

31Dans le cas d’une recherche-action comme celle-ci, les chercheurs sont forcément confrontés aux effets concrets de leurs interventions. Un médecin sera considéré comme un bon médecin si, suite à ses interventions, les problèmes de santé de ses patients diminuent. Ce raisonnement de bon sens commun est évidemment fragile, notamment parce que la santé d’une personne résulte de processus complexes dans lesquels les diagnostics et les prescriptions du praticien ne sont qu'une dimension. La proposition inverse n’a pas plus de chance d’être juste : si la santé des patients d’un médecin se détériore après ses interventions, cela ne prouve pas qu’il soit mauvais ; tout dépend s’il soigne la grippe ou le cancer. Nous nous garderons donc d’en tirer quelque conclusion que ce soit, d’autant plus que les chercheurs ne sont pas des médecins, ni les participants leurs malades. Nous constatons simplement ce fait que chacun interprétera comme il l’entend : du point de vue des participants au groupe de travail, le malaise a incontestablement diminué au fur et à mesure des progrès de l’analyse. Exprimé en termes plus positifs, cela signifie qu’un nouvel état d’esprit, caractérisé par un certain « optimisme prudent », s’est progressivement développé et renforcé.

32Tantôt les propos, comme ceux de Marc, sont franchement optimistes : « Un changement important s’est produit : maintenant on peut se parler, on peut se dire des choses. Ce qu’on a fait donne envie de dire ce qui ne va pas, de prendre le temps de dire cela ».

33Mais, le plus souvent, les propos sont plus nuancés, comme ceux de Christine : « Mes sentiments sont très contradictoires : je reste sur l’impression qu’il me reste beaucoup à parcourir pour perdre toutes les habitudes ancrées depuis si longtemps et, par ailleurs, je me sens prête à tout tenter pour changer le cours des événements. Mes motivations ont changé de visage et je me réjouis d’avoir pu prendre conscience d’une réalité jusqu’alors masquée ».

34En effet, pour être largement positive, l’évaluation des participants n’en rend pas moins compte d’inquiétudes qui portent surtout sur la question « de savoir comment inclure d’autres professeurs dans notre démarche » (Pascale). Sur ce point, les avis sont nuancés. Certains sont plutôt inquiets. « Suite aux réactions enthousiastes des participants, ce travail a suscité pas mal de curiosité mais je crois qu’on attend de nous un nouveau règlement » explique Nadine tandis que Marthe craint que les collègues qui n’ont pas participé à la recherche ne comprennent pas le travail réalisé par le groupe. Cette inquiétude est partagée par Martine : « Une partie des collègues qui n’ont pas participé au travail se posent de plus en plus de questions sur l’efficacité de ce que nous avons fait et semblent penser que « tout cela ne sert pas à grand chose » vu qu’ils attendent le renforcement d’une discipline (ex : rangs plus systématiques, uniformes,...) ». Mais Martine estime cependant que la discussion avec eux est plus aisée depuis qu’elle a participé à ce travail.

35Anne semble la moins optimiste : « Avec les autres (professeurs), rien n’a changé. J’ai plutôt l’impression d’un écart plus grand. (...) J'aimerais qu’il y ait une suite à ce travail très intéressant mais je ne vois pas comment ». Pour Claude également, l’interaction entre le groupe de travail et les collègues professeurs ne sera pas facile : « Mes collègues souhaitent vivement que nous réglions les problèmes de discipline par des sanctions et des règlements mieux adaptés. Elles sont loin d’une remise en cause du fonctionnement même de l’institution et d’elles-mêmes ».

36Par contre, Christine est plus optimiste : « Notre travail a soulevé la curiosité sinon l’intérêt des collègues qui demandent à être informés » car, selon elle, ceux-ci auraient constaté « un changement net d’attitude de la direction et ils demandent ce qui se trame ». Jean partage ce sentiment : « Au sujet de l’écho du travail dans l’école, après la première moitié du travail, j’ai observé un éveil de la curiosité et de l’intérêt des collègues pour ce que nous faisons. Ensuite, j’ai perçu une augmentation de la demande d’information de la part des collègues ne participant pas au groupe. Enfin, il y a eu un constat de changement par des collègues non participants et par nous-mêmes dans l'attitude de la direction ».

37Quelles différences essentielles les participants au groupe de travail voient-ils entre, d’une part, leur propre perception des problèmes et leur propre état d’esprit et, d’autre part, la perception et l’état d’esprit de leurs collègues qui n’ont pas participé au travail du groupe ?

38L’ensemble des collègues qui n’ont pas participé au travail n’est évidemment pas homogène. Mais, globalement, quelques réactions dominantes semblent pouvoir être dégagées si l'on en croit les participants au groupe de recherche. La première est donc la curiosité à l’égard de ce qui se passe dans le groupe : ceux qui y ont participé en donnent des échos plutôt enthousiastes et, parfois même, on croit observer des changements de comportements dans le chef de la directrice. Rien ne permet de dire pour autant que les professeurs extérieurs au groupe soient eux aussi convaincus de la possibilité d’un changement en profondeur, et certains sont même très sceptiques mais, au moins, on n’est pas indifférent à « ce qui se trame dans le groupe-discipline ». Sans doute, est-ce la seule chose qui compte vraiment : le travail du groupe n’a pas pour fonction de « convertir » les autres (d'autant plus qu’une grande discrétion sur le contenu du travail avait été demandée) mais de progresser soi-même dans ses analyses du problème et ses manières d’être avec les autres. Si ces objectifs sont rencontrés, un tel travail doit forcément avoir des répercussions à l’extérieur du groupe. C’est ce qui s’est passé ici.

39N’ayant pas participé au groupe de recherche, une grande partie des autres enseignants exprime cependant ses attentes dans des termes dont l’analyse a montré qu’ils étaient sans issue : ils demandent en effet de résoudre les problèmes par le biais d’une révision des règlements et une intensification de la discipline. Au cours des analyses, personne n’a jamais prétendu que le règlement ne devait pas être modifié ou que la discipline pouvait être relâchée, mais on a souligné combien il est vain de n’agir que sur les règles indépendamment d’une action conjointe sur les systèmes de communication et de rapports sociaux. C’est essentiellement sur ce point que semblent diverger les points de vue des participants au groupe de travail et ceux d’une part importante des autres professeurs. Les premiers définissent comme principal objectif et réclament d’abord que s’amplifient dans l’école la dynamique d’échanges et une certaine restructuration des rapports sociaux que le travail de recherche a anticipées.

40Tel est notamment l’avis — et ce n’est pas le moins important — de Colette, la directrice : « À long terme, pour changer le problème en profondeur, il faut que les membres du personnel se sentent impliqués. Il faudrait donc accentuer la réflexion collective plutôt que d’insister sur les règles. Je suis plus consciente de ce qu’ils ne se sentaient pas assez impliqués dans les décisions prises. Comment, conclut-elle, créer un lieu et un moment de rencontre entre la direction et l’ensemble du corps professoral, où l’on pourrait discuter en profondeur des problèmes de l’école ? Idem entre la direction et les élèves, entre les profs et les élèves. Et cela pour que les représentants des différents groupes ne parlent pas rien qu’en leur nom propre et que tous se sentent concernés ».

L’acteur-professeurs

41La question de la structuration des acteurs collectifs est ici clairement posée. Elle est également au centre des préoccupations et des perspectives pratiques finales de plusieurs enseignants. Pour les professeurs, le problème est surtout de savoir comment ils vont parvenir à se constituer eux-mêmes comme interlocuteur face à la direction.

42Béatrice fait des propositions concrètes et pose des questions : « Peut-être qu’un représentant de chaque branche par cycle pourrait être porte-parole de ses collègues. Avec ces différents représentants, la direction pourrait étudier les questions pédagogiques au fur et à mesure qu’elles se posent. À partir de là peut-être reconstruirions-nous un projet éducatif en analysant la manière dont on a résolu les questions pédagogiques : sur quelles valeurs on s’est appuyé pour trancher une question, prendre une décision, etc. Mais, à nouveau, n’est-ce pas très lourd à mettre en branle ? Un représentant d’une branche peut-il être porte-parole pour les autres professeurs de la branche ? Nos pratiques, nos conceptions pédagogiques sont difficilement conciliables parfois. Faut-il arriver à une conciliation ? N’est-il pas nécessaire de garder une grande liberté dans ce métier ? Ou bien n’est-ce pas à la direction de dire quelle pédagogie, quel climat elle veut développer dans l’école ? »

43La question de la structuration de Facteur-enseignants et des formes concrètes qu’elle doit prendre pose le problème de la place dans l’école des instances syndicales et de leur articulation à d’autres instances de participation, par exemple celles qui auraient une finalité plus pédagogique. On sent ici des tiraillements qui sont de moins en moins implicites. Jean, par exemple, propose la « création d’une association de professeurs et d’éducateurs indépendante de toute couleur syndicale ». De la même manière, Christine se déclare « prête à continuer la réflexion si (elle est) assurée que l'on ira jusqu’à des aboutissements concrets, comme entre autres : la création d’une association structurée de professeurs indépendants de toute couleur syndicale ou des structures déjà en place, avec des éducateurs et sans direction ; l’élaboration d’un projet pédagogique ; et enfin la mise en place par la suite d’une structure de participation des élèves ».

44Les enseignants n’ont pas tous la même conception du rôle des instances syndicales dans l’école : certains préfèrent que celui-ci soit strictement limité voire nul ; d’autres, dont bien entendu les délégués, souhaitent que l’on utilise d’abord efficacement les structures de contrôle du pouvoir et de défense des travailleurs prévues par la loi et que l’on s’appuie sur elles pour accroître la participation. Encore un débat, directement lié à la question du pouvoir, qui demande à être approfondi.

45Toutefois l’existence, même sous une forme peu construite, de ce type de débat montre que l’exercice des rapports de pouvoir est davantage pris en compte dans l’interprétation du malaise et que l’on ne se contente plus d’affirmer, par exemple, qu’il suffirait que chacun respecte le règlement ou que l’on fasse « comme avant » pour que les problèmes disparaissent. Animé d’une nouvelle motivation et d’une nouvelle manière de définir les problèmes, de les analyser et de communiquer, l’ensemble des participants à la recherche constitue bien un groupe qui, uni ou non, est porteur d’une nouvelle dynamique interne à l’école. De nombreuses interventions déjà citées témoignent de ce résultat qui était, lui aussi, attendu.

46Il est frappant que même les moins optimistes souhaitent que cette dynamique d’échange et d’analyse puisse se poursuivre dans l’avenir et semblent disposés à s’y engager personnellement. Plusieurs d’entre eux déclarent d’ailleurs d’ores et déjà avoir expérimenté quelques changements dans leurs relations avec leurs collègues ou les élèves, ce qui constituait un autre résultat attendu. Nous avons détaillé plus haut comment les uns et les autres percevaient différemment tantôt leurs élèves, tantôt leurs collègues, tantôt la direction et voyaient se modifier, sur certains points au moins, leurs relations avec eux.

Les conditions du changement

47Pour que l’intervention réussisse, deux conditions devaient être remplies : d’abord, rompre le cercle vicieux dans lequel les acteurs s’étaient enfermés, ensuite créer des conditions et des lieux de dialogue de manière à soutenir la dynamique qui s’est progressivement installée dans le groupe.

48La première condition est remplie. Le cercle vicieux découvert lors des interviews (1ère phase du travail) a été désarmorcé au cours des séances de travail en groupe. Les images réciproques et les attitudes se sont modifiées au point que lors des dernières séances les acteurs ont pu dire et entendre avec sérénité des paroles et des sentiments qui, entre d’autres temps, n’auraient jamais pu s’exprimer. C’est le cas de Claude et de la directrice qui ont entrepris de s’expliquer, devant tout le groupe, sur une vieille affaire dans laquelle chacune tenait l’autre pour mal intentionnée. Par la mise en place du groupe de travail et par l’implication de ses membres, le cercle vicieux a donc été rompu. Les attitudes et comportements des membres du groupe en sont un signe irréfutable.

49Ces conditions sont évidemment favorables à un changement des relations internes à l’école mais on ne peut s’en contenter. Si les membres du groupe de travail ont modifié leurs représentations sur un certain nombre de points, c’est notamment parce qu’ils se sont engagés dans un nouveau système d’interactions (le groupe de travail lui-même) dont le mode de fonctionnement et les objectifs permettaient et, même, favorisaient ces transformations. Bien plus, il leur aurait été difficile de s’impliquer dans un tel groupe de travail tout en restant accrochés à leurs représentations antérieures, du moins sur les problèmes qui les réunissaient. Mais, dès l’instant où un tel groupe s’arrête de fonctionner sans que le relais soit pris par d’autres lieux d’échanges et de participation explicitement prévus, le risque est grand de voir les uns et les autres retrouver leurs réflexes antérieurs et de voir progressivement leur enthousiasme et leur curiosité intellectuelle rongés par les tendances à l’individualisme et à la méfiance qui sont deux caractéristiques des relations dans l’école.

50Même à titre provisoire, des lieux devraient donc être rapidement prévus pour que les acteurs de l’école, élèves compris, puissent s’exprimer dans un contexte où un minimum de confiance réciproque soit possible, où des désaccords puissent s’exprimer sans que les relations personnelles n’en soient gravement affectées, où le conflit ne soit pas source de blocage mais de dynamique interne dès lors qu’il est accepté et géré plutôt que fui ou même nié. Les questions liées au règlement ou à l’élaboration d’un projet éducatif, dont beaucoup réclament l’examen, pourraient alors être abordées, non comme ce qu’elles ne sont pas, c’est-à-dire comme des problèmes d’ordre essentiellement technique, mais bien sur une base réaliste qui tienne compte des contraintes, des représentations et des intérêts des uns et des autres et qui les implique dans la réflexion et la mise en œuvre des dispositions.

51De nombreux indices positifs sont d’ores et déjà présents. L’un d’entre eux est que la direction semble décidée à « jouer le jeu » pour autant que ses interlocuteurs enseignants se sentent également responsables du sort de l’école et que l’on parvienne à conjuguer participation et gestion. Un autre signe est précisément cette volonté de nombreux enseignants, participants au groupe de travail et collègues extérieurs au groupe mais qui se fient aux échos entendus, d’approfondir la réflexion et de participer à des structures de participation.

52Sans doute faudra-t-il faire preuve de ténacité car il est hors de doute que les réactions mal comprises et les décisions mal acceptées ne disparaîtront jamais entièrement. Sans pour autant feindre de les ignorer, il faudra pouvoir ne pas se cabrer définitivement dans le repli individualiste pour les uns et l’autoritarisme bureaucratique pour d’autres. De telles attitudes seraient de plus en plus dificilement abandonnées au fur et à mesure que s’accumuleraient les échecs et les contre-temps de la participation.

53La question centrale de l'évaluation est moins de savoir si tout ce travail mène à quelque chose que de savoir à quoi il mène. Le changement n’est pas seulement devant soi ; il est aussi derrière car, en huit mois d’un travail de groupe qui a impliqué de manière aussi prégnante plusieurs acteurs-clés de l’école, la situation a forcément évolué. La question est donc en quoi et jusqu’à quel point ? Envisagée sous l’angle prospectif, qui est le plus important, elle est de savoir ce qui, dans ces changements en cours, peut constituer les points d’appui et les leviers de changements plus importants encore dans le sens souhaité. La question que l’école doit se poser aujourd’hui est de savoir comment développer, à partir de cette intervention, des effets multiplicateurs.

54L’occasion est trop belle pour ne pas faire ici un sort au sentiment courant selon lequel il existerait un mode de fonctionnement idéal grâce auquel une organisation ne connaîtrait plus que des problèmes et des conflits mineurs et dans laquelle chacun pourrait travailler continuellement avec un degré de satisfaction élevé. Une organisation dans laquelle il n’y aurait ni problème ni conflit, du moins “officiellement”, ne pourrait être qu’un système totalitaire où la domination idéologique est à l’exact opposé de l’idée d’éducation. Même si l’on n’en arrive pas là, croire en un tel mythe est dangereux car il conduit à évacuer les problèmes et à écraser les dynamiques internes qui sont forcément conflictuelles au sens où cette notion a été comprise durant ce travail. Le problème n’est donc pas de vivre sans difficultés ni conflits, mais bien de trouver les moyens de les gérer et de les transformer en autant d’occasions à exploiter dans une finalité de formation mutuelle.

À propos de la méthode

55Les résultats de ce travail sont directement liés à la méthode utilisée. Nous ne procéderons pas ici à une évaluation épistémologique de la méthode mais bien à un essai de synthèse de l’évaluation faite par les participants.

56Tout d’abord, le fait de partir de cas réels, significatifs des problèmes rencontrés, est jugé très utile, notamment parce que cela permet d’établir plus facilement des liens entre les analyses et le travail concret. Ainsi, lorsqu’il est confronté dans la réalité du travail quotidien à une situation comparable à un cas étudié, un des participants refait « le même cheminement » qui conduit de la situation concrète à son analyse à l’aide des apports théoriques.

  • 1 Seule cette formule permet cependant à chaque participant de prendre la parole après avoir entendu (...)

57C’est le système des tours de table qui a suscité le plus de commentaires. Certains les ont trouvés parfois un peu longs et répétitifs. Ce sont les lourdeurs liées au second tour de table qui sont ici soulignées par trois participants.1 Mis à part cette réserve, le principe des tours de table est jugé très précieux pour diverses raisons. Il permet d’abord de « réfléchir pour soi avant de parler alors que souvent, dans les groupes, on intervient sans réfléchir au préalable ». De plus, il permet d’une part de découvrir les points de vue des autres et de « percevoir le problème sous des aspects auxquels on n’avait pas pensé soi-même », et d’autre part, de pouvoir être soi-même écouté en retour « sans se sentir jugé ». Avoir un temps de parole limité oblige à structurer sa pensée, encore qu’un membre du groupe n’ait pas toujours apprécié « l’irrégularité des temps de parole accordés aux participants ». D’autres ont été frappés par le caractère très systématique de la démarche et par l’importance de mettre en œuvre une méthode d’analyse qui permet une gestion efficace du groupe. Une participante a même expérimenté avec succès en classe un système comparable de prise de parole à tour de rôle.

  • 2 Cette procédure est normalement prévue dans la méthode. Si, en l’occurrence, elle n’a pas été mise (...)

58La mise en évidence des convergences et des divergences est évidemment centrale dans le dispositif méthodologique et personne n’a songé à le remettre en question. Seul quelqu’un regrette que les participants n’aient pas eu l’occasion de s’y exercer eux-mêmes.2

59Bien articulés à ce qui se vit dans l’école, les apports théoriques ont été jugés très utiles et enrichissants par les participants. Ils permettent notamment de mieux comprendre les relations dans lesquelles on est inséré et aident à aborder les autres d’une manière différente. Seule une participante déclare s’être sentie parfois « désorientée par les problèmes soulevés, surtout les apports théoriques » tandis qu’une autre estime certaines « digressions » inutiles, notamment quelques « exemples empruntés à la politique où je me repérais très mal ». Résultat non prévu : une enseignante s’est inspirée directement de certains apports théoriques pour ses propres cours de sciences sociales.

60Peu de participants évoquent les perspectives pratiques dans leur évaluation de la méthode. Seule une enseignante estime que la part qui leur a été réservée est « trop congrue, voire insuffisante » et « souhaite que le groupe se réunisse à nouveau pour travailler cet aspect ».

61« Les synthèses qu’on recevait régulièrement m’ont été très nécessaires J’avais besoin de revoir ce qui avait été analysé, de relire ce qui avait été dit. Ça m’a permis de remettre les choses en place pour les moments où je me sentais dépassée ». Cet avis d’une enseignante sur le système qui consiste à remettre au groupe, après chaque analyse (c’est-à-dire après trois ou quatre séances), un rapport d’une trentaine de pages est largement partagé par ses collègues. « Les rapports, j’en avais besoin, explique une autre participante, je les ai lus et relus car, par moment, j’étais un peu dépassée par les problèmes soulevés ! » Seule une enseignante a mal vécu la retranscription d’une de ses interventions qui mettait en évidence, selon elle, le manque de clarté de son expression.

62Enfin, si tous ont apprécié la rigueur de la méthode qui permettait à la fois de bien centrer le travail sur les questions essentielles et de les traiter de manière franche et directe, un participant regrette que le rythme ait été parfois trop rapide tandis qu’un autre aurait préféré qu’il y ait davantage d’échanges en petits groupes, comme ce fut le cas dans la deuxième analyse.

Autoformation et autonomie de l’acteur

63Sans doute une telle intervention n’a-t-elle de sens que si elle permet à chacun de ceux qui y participent d’être plus autonome, c’est-à-dire davantage capable d’analyser et de décider par lui-même et d’agir selon des règles qu’il s’est lui-même données. Mais le paradoxe de l’autonomie serait, selon certains philosophes et moralistes, que la seule manière de devenir soi-même plus autonome est de permettre à l’autre de l’être davantage. Ceci devrait sans doute faire réfléchir tous ceux qui détiennent ne fût-ce qu'un peu de pouvoir. Lorsqu’on parle de méthode, c’est du pouvoir des animateurs-chercheurs qu’il s’agit. Sur ce plan, la vraie question d’évaluation est dès lors de savoir si cette intervention, fondée sur une méthode d’autoanalyse en groupe, a permis à chaque participant d’être plus autonome notamment dans ses analyses, ses relations aux autres, ses décisions et ses actions. Eux seuls peuvent tenter d’y répondre.

Notes

1 Seule cette formule permet cependant à chaque participant de prendre la parole après avoir entendu au moins une fois chacun des autres membres du groupe.

2 Cette procédure est normalement prévue dans la méthode. Si, en l’occurrence, elle n’a pas été mise en œuvre ici, c’était, du point de vue des animateurs, pour une raison de gestion du temps. Toutes les convergences et divergences mises en évidence par les animateurs n’en ont pas moins été systématiquement discutées par l’ensemble du groupe. Reste que la suggestion est plus proche de l’esprit de la méthode.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

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