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Malaise à l’école

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Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

II. Pour sortir du malaise

Troisième analyse. La jeune prof exclue

Texte intégral

1Cette troisième analyse porte sur un récit proposé par Pascale, jeune professeur de sciences et géographie dans les trois années du cycle inférieur du secondaire. Ce récit a été choisi par le groupe car il concerne directement ce que l’analyse précédente a suggéré comme étant le cœur du problème : les relations entre adultes dans l’école.

Le récit

2Pascale :

3« En troisième rénové, on organise un voyage de deux jours au Pays-Bas avec les professeurs de néerlandais et les professeurs de géographie. On se réunit depuis début septembre pour organiser ce voyage. J’avais une classe de troisième, j’étais professeur de géographie, j’étais enceinte et j’avais un problème de santé. Je n’avais pas de certificat médical, donc je pouvais continuer mes activités comme d’habitude.

4Alors, huit jours avant de partir, j’ai appris par un collègue, qui était lui-même bien étonné, que je n’étais pas reprise sur la liste des professeurs qui accompagnaient les élèves aux Pays-Bas. Ce professeur partait aux Pays-Bas aussi. Alors, moi tout étonnée, j’ai été demander des explications à Madame X, qui est la coordonnatrice, et elle n’a pas su me dire pourquoi je n’étais pas reprise sur les listes. Elle m’a dit : “J’ai simplement repris les noms qui m’ont été donnés”. Alors j’ai été trouver les professeurs qui ne m’ont pas vraiment répondu clairement. En fait je n’ai pas eu de réponse ou des réponses très, très vagues en disant que c’était la direction qui avait pris la décision. Je ne savais pas si les professeurs avaient été trouver la direction ou bien si la direction avait pris la décision seule.

5Alors, j’ai été voir Monsieur Y (il s’agit de Georges, membre de la direction) et vraiment j’étais, mais vraiment, en colère, et je lui ai demandé des explications. Alors, il a bien reconnu qu’en fait, on aurait pu me prévenir et que je l'avais un petit peu découvert comme ça par hasard. Il m’a donné comme excuse qu’on n’était pas en ordre avec le Ministère, qu’il fallait prévenir le Ministère quand c’était en dehors du mois de septembre, autant de jours à l’avance. Enfin bon, il paraît qu’il y avait un point qui n’était pas éclairci et qu’il ne voulait pas prendre la responsabilité, mais j’avais toujours la possibilité d’accompagner si je signais une décharge. Et en fait, moi, ça m’a vraiment touchée profondément. D'abord parce qu’on ne m'avait pas prévenue. On aurait pu, je trouve, m’appeler pour m’en parler. Et, enfin, on aurait pu m’associer à cette décision. On aurait pu arriver à la même décision peut-être ensemble, la direction et moi, quoi ! Mais pas de cette manière-là. Et puis, je trouvais ça assez triste pour les élèves parce que c’est une occasion de connaître sa classe, de partir deux jours, et en fait, ce voyage est le départ de la matière de troisième en géographie. Je dois peut-être ajouter que je n’ai jamais eu d’explication franche avec le groupe des professeurs qui avait organisé l’excursion et que j’ai été vraiment mise tout à fait de côté pour l’organisation de l’excursion. Donc je n’ai pas du tout participé à l’organisation. Voilà. »

Les enjeux vus par la narratrice

6Pascale explique comme suit pourquoi cette histoire lui pose problème, quels en sont les enjeux à ses yeux.

7« Il y a plusieurs choses. D’abord la franchise des collègues, ça c’était pas évident. Alors, ce paternalisme que je n’ai pas accepté du tout. Et un manque de communication. Je crois que si on avait expliqué les choses clairement, ça n’aurait pas pris d’aussi grandes proportions pour moi. Et aussi le problème des élèves parce qu’à la limite, qu’elles aient fait le voyage ou qu’elles ne l’aient pas fait, c’était kif-kif : pour ma branche, les élèves n’en ont rien retiré et je trouve ça dommage. »

Informations complémentaires

8Les informations complémentaires sont davantage apportées par la direction et par Christine (membre du groupe des professeurs accompagnateurs aux Pays-Bas et réticents à la participation de Pascale) que par Pascale elle-même.

9Les interventions ont principalement pour objet de reconstituer la succession des événements ayant conduit à l’écartement de Pascale. Il en ressort que l’initiative en revient au groupe des professeurs de langue et de géographie qui, inquiets de l’état de santé de Pascale, ont estimé « préférable » pour eux « psychologiquement » qu’elle n’accompagne pas. « On a imaginé qu’on aurait pu avoir un problème, devoir s’occuper d’elle, explique Christine. On a voulu la materner. (...) On était inquiet, on l’était plus qu’elle, on ne savait pas jusqu’où ça pouvait aller, son problème de santé. On savait qu’il y avait deux problèmes en même temps, le problème de diabète et le fait qu’elle était enceinte. »

10La direction ne s'est pas opposée à ce désir des professeurs d’écarter leur jeune collègue. D’abord, explique Georges, parce que la désignation des professeurs accompagnateurs n’est pas de son ressort mais est confiée à un groupe de quatre professeurs, même si, en dernière instance, la liste doit être approuvée par la direction. Ensuite, soulignent Georges et Colette, parce qu’il y avait un problème d’assurance et d’autorisation qui n’avait pas été demandée au Ministère dans les délais ; la présence d’une enseignante dont on connaissait, au départ, les problèmes de santé, représentant donc un risque que la direction n’a pas voulu courir.

11Entretemps, Pascale n’a jamais été consultée et n’a reçu que des bribes d’explications peu convaincantes. Son sentiment est d’avoir été non seulement exclue mais aussi trompée par ses collègues qui ont évité de lui expliquer franchement leur point de vue et ont reporté sur la direction la responsabilité de la décision de l’écarter. À ses yeux, ses problèmes de santé ne justifient pas sa mise à l’écart qui a eu des répercussions négatives sur son intégration dans les classes. « Le fond de l’histoire, je le découvre aujourd’hui. Quand j’y pense maintenant, je râle encore » conclut-t-elle.

Les interprétations : convergences, divergences et problématiques

12Au cours des deux tours de table qui ont suivi, les interprétations ont principalement porté sur les questions de communication et de relation entre Pascale et les autres intervenants ainsi que sur les responsabilités dans cette affaire.

À propos de la communication et des relations entre Pascale et les autres intervenants

13Dans un premier temps, plusieurs interventions attribuent les problèmes mis en évidence par le récit de Pascale au fait que les communications ont mal fonctionné entre elle et ses interlocuteurs. « Mon interprétation, explique Marthe, c’est le manque de communication. Peut-être à cause des horaires, les professeurs ne se sont pas vus, ils ne se sont pas rencontrés ». Son de cloche comparable chez Colette, selon laquelle les intermédiaires entre la direction et les enseignants (c’est-à-dire notamment les délégués de branche, le délégué de secteur, les titulaires, le secrétariat et l’enseignant chargé du contact avec Pascale) n’ont pas correctement fonctionné. Pour Jean, « tout est parti de l’incompréhension des professeurs ; ils ne se connaissent pas entre eux, ils se rencontrent pour le travail mais en dehors, ils ne savent rien l’un de l’autre ».

14Mais chacun ressent bien combien l’absence ou la qualité médiocre de la communication n’est pas d'abord liée à des raisons d’ordre « technique ». Si la communication avec Pascale n'a pas fonctionné, c’est principalement parce qu’elle a été évitée, volontairement faussée. En fait, il n’y a pas eu échec de la communication, mais bien succès de la stratégie des enseignants qui consistait à éviter autant la présence de Pascale aux Pays-Bas que de devoir lui présenter en face l’explication qu’elle était en droit d’attendre.

15La présence de Pascale gênait, officiellement pour des (bons ou mauvais) motifs liés à sa santé. Il fallait donc exercer une pression sur la direction afin que Pascale ne soit pas reprise sur la liste des professeurs accompagnateurs, mais aussi pour l’empêcher de pouvoir réagir au projet de l’exclure en ne l’informant pas de cette décision. Si elle avait appris cette décision, Pascale ne l’aurait en effet pas acceptée, elle « aurait résisté au groupe » estime Nadine relayée par Claude qui pense qu’il y a en Pascale « quelque chose qui fait qu’on n’ose pas lui en parler ». Ne pas lui en parler, n’était-ce pas « une manière détournée d’être sûr que Pascale n’accompagnerait pas, de la mettre devant le fait accompli ? » interroge Jean. Sinon, comment expliquer que diverses personnes qui étaient au courant de cette décision de l’exclure prétendirent à Pascale ne rien en savoir (dixit Georges) ?

16Le silence est donc une stratégie sur fond de mauvaise entente entre Pascale et d’autres professeurs plus âgés. Pascale est une forte tête et on n’a pas plus envie de la voir en voyage que d’affronter la relation conflictuelle d’une explication qu’elle n’accepterait de toute manière certainement pas. L’astuce est de faire endosser la décision par la direction qui lui donnera une couverture bureaucratique liée à des questions d’assurance et de sécurité. C’est Christine, membre du groupe des professeurs qui a exclu Pascale, qui souligne le poids de la mésentente entre celle-ci et plusieurs collègues dans cette décision de l’écarter.

17Ce point de vue qui met l’accent sur les relations entre Pascale et les autres professeurs du groupe renvoit, semble-t-il, à un problème plus large de relations entre professeurs « anciens » et jeunes professeurs plus récemment engagés dans l’école. À l’égard des professeurs plus jeunes, les anciens semblent adopter une attitude paternaliste qui consiste à imposer la solution qui leur convient, soi-disant pour le bien de l’autre et sans devoir lui expliquer la décision, puisque l’autre est considéré comme un mineur incapable de décider par lui-même de ce qui est bon pour lui.

18L’école apparaît comme un monde où il est peut-être plus difficile qu’ailleurs d’avoir des relations d’adultes à adultes et où, pour parler le langage de l’analyse transactionnelle, les enseignants fonctionneraient principalement sous le mode des relations parents-enfants. Sans tomber dans une psychologie de série B, on peut se demander si le fait, pour les enseignants, d’être passés, presque sans transition, d’une situation où ils vivaient eux-mêmes sous l’autorité de leurs parents et de leurs propres enseignants à une situation inverse, où ils consacrent le plus clair de leur temps à exercer leur autorité sur leurs élèves et sur leurs propres enfants, ne les engagent pas dans des systèmes d'interactions où, les relations d’adultes à adultes étant relativement rares, il leur est plus difficile qu’à d’autres de voir dans leurs cadets (élèves ou collègues professeurs) autre chose que des enfants. À l’évidence, Pascale est ici traitée en mineure, incapable de décider elle-même et d’accepter avec sérénité les sages décisions que les grandes personnes estiment devoir prendre pour elle.

19Selon que l’on considère que les problèmes relèvent d'une mauvaise communication ou d'un processus d'exclusion lié à des relations difficiles où toute communication est sabotée au départ, on comprend ou on ne comprend pas la colère de Pascale. Pour certains, en effet, cette colère est jugée surprenante. « Si Pascale avait agi autrement, les choses se seraient passées autrement » pense Colette. Mais, pour la plupart de ceux qui soulèvent cette question, la colère de Pascale paraît on ne peut plus normale. « Les réactions de Pascale ne m’ont pas étonnée, explique Carine. J’ai essayé de me mettre à sa place et de voir comment j’aurais réagi. (...) Premièrement, une décision a été prise par rapport à elle alors que, dans tout le processus de décision, elle est absente. (...) Deuxièmement, Pascale a réagi spontanément et affectivement. Je peux comprendre qu’après avoir vécu quelque chose comme ça, on puisse se situer non au niveau rationnel mais au niveau affectif ». « La colère de Pascale, je comprends, enchaîne Marc. Si on me marche sur les pieds, j’ai envie de crier Aïe ! ». Quant à Béatrice, non seulement elle comprend la colère de Pascale, mais elle s’y associe activement : « Je sens en moi un sentiment d’indignation parce que je vois dans cet exemple un pouvoir vraiment excessif d’un groupe de professeurs qui évincent un individu et certainement pas avec de bonnes raisons ».

À propos des responsabilités dans cette affaire

20Le sentiment dominant est que la responsabilité du groupe des professeurs qui a écarté Pascale est fortement engagée dans cette affaire. Des divergences apparaissent cependant en ce qui concerne la responsabilité de la direction. Colette, la directrice, justifie l’attitude de la direction qui a entériné la proposition de ne pas retenir Pascale sur la liste des accompagnateurs au voyage par diverses raisons d’ordre administratif (l’absence d’autorisation ministérielle) et médical (la santé de Pascale) ainsi qu’au nom de l’intérêt général (la bonne réussite de l’ensemble du voyage).

21Pour plusieurs autres participants, la direction partage toutefois une part de responsabilité dans l’exclusion de Pascale et les problèmes qu’elle a soulevés. On reproche essentiellement à la direction d’avoir cédé aux pressions des plus forts contre la plus faible et d’utiliser de mauvaises raisons (administratives ou médicales) pour justifier cette attitude. Béatrice est choquée par la position de Georges : « Je voyais deux possibilités, explique-t-elle : ou bien voir quel est l’intérêt du professeur et, dans ce cas, parler à ce professeur pour rencontrer et respecter son intérêt, ou bien subir la pression des plus forts, c’est-à-dire du groupe des professeurs et y ajouter la bureaucratie ». Pour Paule, « on se retranche derrière l’administration » et pour Martine, qui pense de la même manière, « tout le monde ouvre son parapluie. On se réfugie derrière l’anonymat d’une décision administrative pour mettre son malaise dans le placard ».

22Les divergences portent également sur le fonctionnement du processus de décision. Pour les uns, comme Marc, la décision d’empêcher Pascale de prendre part au voyage a été prise, en définitive, par la direction. D’autres, comme Nadine, pensent qu’au contraire la décision a été prise en réalité par le groupe de professeurs et que la direction s’est contentée de l’entériner. À Colette qui considère qu’une décision n’est pas irrévocable et qu'elle aurait pu être modifiée si Pascale s’était comportée autrement, Nadine rétorque : « Dans l’école, la direction tient une partie du pouvoir et les groupes de professeurs sont un deuxième pouvoir. Si Pascale avait été mise au courant dès le début, je me demande ce qu’elle aurait pu faire pour aller quand même en excursion. Madame X (c’est-à-dire Colette) dit que quand une décision est prise on peut la changer. Moi, je n’en suis pas sûre. Quand une décision est explicite, on peut la changer, mais quand une décision est prise au niveau des groupes de professeurs, à mon avis, il n'y a pas moyen de la changer ».

23Il apparaît ici que les professeurs « anciens », loin d’essayer d’infléchir le pouvoir que la direction exerce sur les professeurs, renforcent, par leur démarche, le caractère distant, autoritaire et bureaucratique de la direction et la coincent dans cette image. Ils excluent le jeune professeur en utilisant la direction à leurs propres fins. En sollicitant une décision bureaucratique de la direction, ils confortent le mode d’exercice du pouvoir de la direction que, par ailleurs, les enseignants lui reprochent.

24Une hypothèse est qu’il pourrait s’agir ici d’une conduite d’adaptation au mode de direction bureaucratique et paternaliste ; conduite qui consiste d’une part à s’y soumettre et d’autre part à compenser cette soumission en reproduisant soi-même le même type de relation paternaliste à l’égard des plus jeunes et des plus faibles. En quelque sorte, on reproduit en aval ce qu’on subit en amont.

25En donnant raison aux plus forts contre la plus faible et en se disculpant au nom de (bonnes ou mauvaises) raisons administratives, de santé ou d’intérêt collectif, la direction renforce sa distance et son image paternaliste et bureaucratique en même temps qu’elle contribue à la division et au malaise des professeurs. Il apparaît également ici qu’il est trop simple de prétendre qu’il y a d’un côté une direction autoritaire et de l’autre un corps professoral soumis et individualiste. Au sein des enseignants, fonctionnent certains groupes informels qui constituent des forces capables d’exercer efficacement des pressions sur la direction en vue de leurs propres intérêts et contre leurs collègues plus jeunes. D’aucuns, qui se plaignent du mode de gestion bureaucratique de la direction, savent parfaitement l’utiliser lorsque cela leur convient et, par là-même, contribuent à le renforcer. La manière dont les membres de l'école se structurent comme acteur social est définie par le rapport social qu'ils entretiennent entre eux : par les stratégies qu'ils adoptent l'un par rapport à l'autre, direction et enseignants se produisent mutuellement comme acteur social. Cette problématique du rapport social et de l’acteur social, mise à nouveau ici en évidence par le travail du groupe, est l’objet de l’apport théorique qui va suivre. Un autre apport théorique portera sur la problématique du changement dans les organisations qui constitue l’aboutissement de ce travail.

Les apports théoriques

APPORT THEORIQUE No 3. LES CONCEPTS DE RAPPORT SOCIAL ET D’ACTEUR SOCIAL

26La synthèse des attentes exprimées au terme de la deuxième analyse a montré que le problème central qui est à la base du malaise des enseignants est un problème de relation adultes-adultes et, plus particulièrement, de relation entre les enseignants et la direction. La mise en évidence des divergences interprétatives de cette troisième analyse a montré que les relations entre la direction et les enseignants ne sont pas indépendantes des relations des enseignants entre eux. Les unes et les autres sont apparues comme se produisant mutuellement. Les concepts de rapport social et d’acteur social peuvent aider à mieux comprendre la dynamique de ces relations entre adultes au sein de l’école. Dans un premier temps, ils seront présentés théoriquement ; ensuite, on tentera de les appliquer aux relations entre adultes dans l’école en proposant au groupe quelques hypothèses qui s’en inspirent.

Présentation théorique1

Le concept de rapport social

27Un rapport social peut être défini comme une coopération conflictuelle entre deux acteurs individuels ou collectifs d’un même système social. Par coopération, on entend la collaboration des acteurs de l’interaction à la production de biens, de services ou de prestations quelconques. Par exemple, les élèves d’une école coopèrent avec les enseignants pour produire leur propre formation. Par conflit, on entend l'opposition entre ces acteurs qui ont des positions et des intérêts différents dans leur collaboration. Par exemple, les élèves d’une école influencent, souvent à leur propre insu, le processus d’enseignement tel que conçu par les autorités scolaires et mis en œuvre par les enseignants, grâce à une large palette de moyens tels que les démarches insistantes, le chahut, le copiage, les plaintes via leurs parents ou même les entreprises de charme ; de leur côté, les professeurs infléchissent le pouvoir de la direction, par exemple en n'appliquant pas ses directives ou en s’organisant en groupes informels pour exercer sur elle des pressions efficaces.

28Comme l’indiquent cette définition et les exemples ci-dessus, le terme conflit est compris dans un sens très large et est nettement dissocié de l’idée de violence, non pas qu’il ne puisse y en avoir mais que le premier terme puisse aller sans le second. De la même manière, il convient de bien distinguer la notion de conflit, au sens sociologique, de celle de mauvaise entente dans les relations interpersonnelles et affectives. Les élèves d’une classe exerceront toujours une contre-emprise sur le pouvoir de leur professeur, qu’ils l’adorent ou le détestent. Dans les organisations comme les écoles, la confusion entre ces deux registres est aussi courante que préjudiciable car il est difficile d’accepter les inévitables (et nécessaires) conflits organisationnels sans laisser les connotations affectives prendre le dessus. En d’autres termes, si un groupe de professeurs entre en conflit avec la direction pour une raison ou une autre, cela ne signifie pas que ces professeurs « n’aiment plus » leur directeur ou leur directrice. Mais il sera parfois difficile pour ces derniers de ne pas interpréter de cette manière la revendication qui leur est adressée. Le raisonnement est évidemment valable en sens inverse.

29Pour autant, il ne faut pas conclure de cette distinction que les relations interpersonnelles et les rapports sociaux au niveau organisationnel n’aient aucun lien entre eux. L’estime que l’on porte à quelqu’un n’est pas indépendante de la manière dont on juge ses pratiques dans l'organisation où on le côtoie et la coopération conflictuelle entre deux acteurs sera affectée par la qualité de leurs relations affectives. Nous n’acceptons pas de la même manière la critique d’un ami qui nous veut du bien et celle d’un personnage que l’on croit envieux. Mais, avant de considérer les articulations entre les différents niveaux d’analyse, il faut discerner les différences entre eux (cf. le premier apport théorique).

30Un rapport social est donc défini ici comme une tension entre une coopération et un conflit que cette coopération engendre. Il n’est jamais pure coopération sans conflit social ni pur conflit social sans coopération.

31Un rapport social n’est donc pas une interaction précise et momentanée telle, par exemple, une situation où un enseignant et ses élèves discuteraient de la difficulté d’un travail, le premier la minimisant et les seconds s’en plaignant. Un rapport social est un concept théorique destiné à mieux saisir la pratique, plus ou moins permanente, de la coopération conflictuelle qui se vit au fil des jours et à travers les événements observables entre des acteurs sociaux qui appartiennent à un même champ culturel. Un rapport social est donc une interaction à caractère fondamental qui se manifeste dans une multitude de conduites interactives particulières. C’est cette interaction fondamentale qui nous intéresse ici. Elle est souvent cachée par les apparences extérieures et les idéologies mais c’est elle qui constitue les acteurs sociaux et qui, par conséquent, permet de comprendre leurs conduites d’un point de vue sociologique.

Le concept d’acteur social

32L’acteur est constitué par le rapport social : le concept d’acteur social représente un individu ou plus généralement un groupe ou un ensemble d'individus pratiquant un rapport social, c’est-à-dire qui coopère d’une manière conflictuelle. Ce sont les rapports sociaux qui définissent les acteurs comme pôles de ces rapports. Dès lors, lorsque plusieurs individus sont égaux dans la pratique d’un rapport social — ce qui ne signifie pas qu’ils ne sont pas différents, mais bien qu’ils sont du même bord dans la coopération conflictuelle —, ils constituent ensemble un seul acteur social. Ainsi, chaque personne participe à autant d’acteurs sociaux qu’elle est impliquée dans des rapports sociaux. Une classe sociale, une association professionnelle, un groupe d’élèves peuvent constituer chacun un acteur social et ils ne le sont pas en tant que groupes composés d’individus précis mais bien en tant qu’un des deux pôles pratiquant un rapport social.

33Ce qui précède indique que, pour être considéré comme acteur social ou partie prenante d’un acteur social, un individu doit pouvoir, primo, trouver et conserver une place dans la « production », être coopérateur, producteur associé ; secundo, être en mesure d’entrer en conflit sur base de sa position dans la coopération ; il doit donc être capable de se défendre, de contester, de négocier. Il est clair que ces facultés sont inégalement réparties et que, de la même façon qu’une coopération conflictuelle précise n’est identique à aucune autre, aucun acteur n’a la même place qu’un autre dans tous les processus de production auxquels il coopère ni les mêmes possibilités d'emprise conflictuelle sur les enjeux des rapports sociaux. Chaque rapport social possède donc des caractéristiques propres et chaque individu, étant impliqué dans un ensemble qui lui est propre de rapports sociaux, a en partie une pratique particulière des rapports sociaux.

34Ces propositions permettent de construire une typologie sommaire des acteurs sociaux à partir de laquelle des hypothèses pourront être formulées pour tenter de mieux comprendre les comportements observables dans un système social comme une école.

35Ce schéma présente quatre types d’acteurs abstraits définis par la pratique du rapport social en référence à la tension coopération-conflit, de manière positive ou négative, la non-coopération étant le contraire de la coopération et la soumission le contraire du conflit.

36(1) Le premier type est celui de Facteur, tel que défini plus haut, qui pratique un rapport social de type coopération conflictuelle. Dans ce cas, le rapport social est fortement constitué. L’acteur social reproduit le rapport par sa coopération mais, à partir d’elle et à cause d’elle, il entre en conflit avec l’autre acteur pour améliorer ou maintenir sa position dans les règles du jeu. Si son action conflictuelle n’est pas purement défensive, il peut devenir agent de transformation sociale. L’acteur social est soit gestionnaire (comme par exemple la direction de l’école et l’enseignant dans sa classe), soit associé-contestataire (comme l’élève actif et critique).

37Suivent ensuite trois formes typiques de décomposition des rapports sociaux, c’est-à-dire des formes où la tension coopération-conflit n’est plus dominante.

38(2) Tout d’abord le type correspondant à l’axe coopération-soumission. Dans cette forme de rapport, le conflit disparaît au profit de la domination complète. L’acteur est associé à la production mais il est entièrement soumis à ceux qui la gèrent et aux normes établies. C’est le « mouton de Panurge », l’« employé modèle », l’écolier parfaitement discipliné et asservi. L'associé asservi coopère donc à la production sans agir pour autant comme agent de changement sur le rapport social.

39(3) Vient ensuite le type correspondant à l’axe non-coopération - conflit. Dans cette forme de rapport social, l’acteur conteste et combat le système de production sans y participer. Il est marginal contestataire, comme l’étudiant qui sabote un cours dans le but de se faire exclure de l'école.

40(4) Vient enfin le type d’acteur correspondant à l’axe non-coopération - soumission. C’est ici que la décomposition du rapport social et de l’acteur est la plus forte au point qu’il est presque abusif de parler encore d’acteur, même pour dire qu’il existe sous une forme décomposée. Nous le faisons toutefois car ces types constituent des points de repères purement abstraits, mais par rapport auxquels on peut situer des comportements concrets ; un peu comme des bornes kilométriques le long d’une route permettent de repérer la position des véhicules et de calculer leur vitesse. Ici donc l’acteur est à la fois marginal et entièrement asservi. Il survit à côté des systèmes de production qui l’écrasent mais le concernent néanmoins. Le clochard en est un exemple.

41À partir de cette matrice, le modèle d’analyse peut être détaillé et approfondi dans diverses directions. Confronté ici au double problème de l’indiscipline et du malaise, on cherchera plutôt à formuler des hypothèses, inspirées de notre modèle de base, qui sont susceptibles d’aider à mieux comprendre ces phénomènes.

Application du modèle aux relations entre adultes dans l’école

42L’application qui suit se fonde sur l’hypothèse générale selon laquelle tout individu tend à maximiser sa structuration comme acteur social. Cette maximisation peut prendre deux formes, mutuellement non exclusives en dépit de leur énoncé : premièrement l’implication et deuxièmement la désimplication, pour s’impliquer ailleurs où c’est davantage possible ou gratifiant.

43D’une part, en effet, un individu cherchera normalement à s’impliquer dans les rapports sociaux dont il est partie prenante afin d’accroître son emprise sur les enjeux de la coopération conflictuelle. À cette fin, il développera une stratégie en fonction de sa perception de ses intérêts. En l’occurence, cela correspond à cet appel à la participation dont il a été question dans la synthèse des attentes exprimées au terme de la deuxième analyse. Toutefois, lorsque l’individu ne perçoit pas la possibilité de participer à la gestion des enjeux comme il le souhaiterait, il peut être tenté de se désimpliquer de ces rapports sociaux jugés insatisfaisants et d’adopter des comportements d’adaptation qui ont pour fonction de l’aider à survivre dans cette situation. Plusieurs types de comportements d’adaptation ont été envisagés et étudiés par les sociologues. Si l’on s’en tient ici à ce qui ressort du travail du groupe, deux attitudes complémentaires ont été mises en évidence avec une particulière netteté.

  • 2 Voir à ce sujet : J. NIZET, J.P. HIERNAUX et coll., Violence et ennui, Paris, P.U.F., 1984.

44La première est la tendance au repli qui a été soulignée au terme de l’analyse précédente. Cette tendance s’est notamment manifestée par l’individualisme, la propension à se contenter d’arranger ses « petites affaires » et à en faire le moins possible (par exemple en se déchargeant des problèmes de discipline hors classe sur les surveillants-éducateurs), l’absence de communication entre professeurs, même dans les pires difficultés, l'immobilisme, la nostalgie du passé et l’agressivité défensive. Le repli est une forme douce de sabotage du rapport social puisqu’on contribue à le déstructurer par le retrait d’un des combattants. Le sabotage peut prendre les formes dures de la violence destructrice (physique ou morale) et du vandalisme qui peuvent également être lus, dans de nombreux cas, comme des conduites d’adaptation à une déstructuration des rapports sociaux.2

45La deuxième tendance, mise en lumière dans ce troisième récit, consiste à essayer de récupérer dans d’autres systèmes de relations, le pouvoir que l’on n’a pas là où on pouvait l’espérer. Les professeurs « anciens » ne font rien d'autre lorsqu’ils reproduisent, vis-à-vis de Pascale, un mode de relation qui rappelle, à certains égards, les traits qui ont été attribués plus haut au mode de direction de l'école, en particulier son caractère distant et paternaliste. Plutôt que de tenter d’infléchir ce pouvoir, il s’agit ici de s’y soumettre, voire de le renforcer à son propre bénéfice, et de faire payer à d’autres le prix de cette soumission. L’individu, peu structuré comme acteur social, cherche à se restructurer ailleurs. Certains jeunes le font grâce à la bande, d’autres tyrannisent leur famille, d’autres encore, confortés par leur groupe de pairs, exercent leur pouvoir sur leurs collègues plus jeunes.

46Dans une recherche normale, on ne peut décider du type de rapport social qui se structure entre deux acteurs qu’après s’être doté d’indicateurs de la coopération et du conflit et avoir observé une série de comportements concrets à l’aide d’une telle grille. Ici, nous ne pouvons rester qu'au stade des hypothèses. Celles-ci ne sont toutefois pas gratuites ; elles ont été informées par les conduites des acteurs de l’école dont il a été rendu compte au cours des entretiens et des analyses. Mais, pour autant, elles n’ont évidemment pas fait l’objet d’un examen systématique. Elles se présentent comme des propositions forcément sommaires, voire brutales, qui, loin de rendre compte fidèlement de la réalité, ont elles aussi pour fonction de servir de repères abstraits et stables auxquels les comportements concrets peuvent être confrontés. Par là, elles doivent contribuer à une meilleure compréhension des phénomènes qui perturbent la vie de l’école.

47Trois hypothèses sont proposées ici :

48• Le rapport social direction-professeurs se caractérise ici par une coopération moyenne et par une faible dimension conflictuelle, c'est-à-dire par une faible contre-emprise des professeurs sur le pouvoir de la direction. Dans cette première hypothèse, les surveillants-éducateurs sont assimilés aux professeurs. Ce rapport social est représenté par l’axe descendant sur le schéma suivant.

49Ce rapport social est représenté par le trait discontinu sur le schéma suivant :

50• Les professeurs réagissent à cette relative déstructuration du rapport social principalement par une attitude de repli et, dans une mesure nettement moindre, par un appel à la participation.

51• Les professeurs anciens réagissent en outre en cherchant à exercer du pouvoir sur leurs jeunes collègues, en reproduisant en partie, dans cette relation, certains des traits qui caractérisent le rapport social direction professeurs. A l’inverse de la relation direction-professeurs, cette relation entre professeurs anciens et nouveaux se déroule dans un cadre non institué et non formalisé par des règles précises, ce qui, d’une certaine manière, rend encore plus vulnérables ceux qui la subissent. Les professeurs anciens se présentent ici comme les maîtres d’un jeu sans règles formelles.

52Vu sous cet angle, le paternalisme consiste à attendre la coopération de l’autre acteur en lui refusant le droit à la contre-emprise conflictuelle. L’exclusion de l’intéressé des processus de décision et l’absence d’explication sont justifiées par le fait que celui-ci est jugé incapable et que la mesure est prise « pour son bien ». La gestion bureaucratique répond à la même logique : l’évitement de la contre-emprise conflictuelle s’opère cette fois par le fait que l’on gère par des règles, de loin et sans négociation. Il s’agit ici de deux formes d’autoritarisme dont on peut penser qu’elles ne peuvent conduire qu’à des illusions de changement en raison des conduites de résistance qu’elles provoquent presqu’inévitablement. L’apport théorique suivant reprendra cette question.

53Quant à l’indiscipline des élèves ou des professeurs, elle ne peut apparaître, dans cette perspective, que comme une expression fourre-tout et défavorable à la compréhension et à la résolution des problèmes. Elle occulte en effet le fait que les conduites que l’on range sous ce label peuvent recouvrir des significations très différentes, voire opposées. Une conduite qualifiée d’indiscipline peut tout aussi bien exprimer un désir d’implication et de participation qu’une tendance au repli défensif, une volonté de rompre un rapport social jugé insatisfaisant ou encore un déplacement de l'investissement sur d’autres relations où l’on peut être dominant. En revanche, des conduites que les stéréotypes classent dans des catégories très différentes peuvent relever d’un même processus de recherche de domination par des acteurs eux-mêmes dominés par ailleurs. Ainsi, peut-être y a-t-il plus de ressemblance que de différence entre le fait qu’un élève rosse un camarade plus jeune et le fait que des professeurs s’organisent pour exclure une jeune collègue d’un voyage aux Pays-bas. Le premier comportement sera éventuellement qualifié d’acte d’indiscipline grave, le second de décision qui traduit le sens de l’intérêt collectif et de la bienveillance.

APPORT THÉORIQUE No 4. LA DYNAMIQUE DU CHANGEMENT DANS LES ORGANISATIONS

La problématique du changement

54Comment faire pour sortir du malaise ? Comment améliorer les relations entre les personnes ? Comment mobiliser les gens et les amener à s’impliquer davantage dans les projets ou les objectifs d’une institution ? Bref, comment opérer un changement positif ?

55La réponse n’est pas simple. Il n’y a pas de recette. Mais pour fixer les idées, disons que le changement relève d’un processus systémique. Pour le comprendre, voici quelques concepts de base.

Le concept de comportement stratégique3

  • 3 Cet apport théorique s’inspire de l’analyse des organisations telle que l’ont développée M. CROZIE (...)

56On a vu à l’occasion des trois récits que l’individu ne se soumet pas mécaniquement aux règles et qu'il adopte des comportements raisonnés qui s’inscrivent dans une logique personnelle et qu’on appelle stratégie. C’était non seulement le cas d'Albert mais également celui des professeurs. Si l’acteur développe des stratégies, c’est qu’il n’est pas prisonnier des règles du système, c’est qu’il dispose d’une marge de liberté qui lui permet de faire des choix. On fait généralement l’hypothèse que ces choix reposent sur un calcul qui tend à minimiser les coûts et (ou) à maximiser les gains.

57Par exemple dans l’école, les acteurs sont, à tous les niveaux, dans des situations où ils ne sont pas totalement contraints de faire ce qu’on leur demande. D’où la question de savoir si le non-respect d’une règle entraînera nécessairement la sanction prévue. C’est le cas de l’élève qui, pour gagner du temps, entre dans l’école par une voie d’accès défendue. C’est le cas, dans le récit de Pascale, du professeur qui traîne avant de signaler à celle-ci ce que les professeurs avaient décidé. Il espère par là éviter un coût important : l’explosion de colère de Pascale. Ces comportements et attitudes s’inscrivent donc dans une stratégie rationnelle en ce sens que, dans chaque cas, les acteurs tendent à minimiser les coûts ou à se placer dans la situation la plus avantageuse. Cette stratégie est toujours rationnelle à leurs yeux, même si elle n’apparaît pas comme telle aux yeux des autres.

Le concept de système d’action

58Tous les acteurs, les élèves vis-à-vis des professeurs, les professeurs entre eux et les professeurs vis-à-vis de la direction, adoptent des comportements stratégiques. Les stratégies des uns répondent aux stratégies des autres et l’ensemble des interactions stratégiques qui s’exercent autour d’une action, d’un problème ou d’un enjeu quelconque constitue un système d’action. Celui-ci se définit plus précisément par les acteurs qu’il met en jeu, par les enjeux qu’ils perçoivent et pour lesquels ils se mobilisent, par les stratégies qu’ils adoptent à propos de ces enjeux et, enfin, par les règles du jeu qui rendent ces stratégies possibles.

59A titre d’exemple, prenons à nouveau la situation décrite dans le récit de Pascale. Les professeurs ont une perception de Pascale et de ses problèmes de santé. Ils choisissent de ne pas affirmer clairement leur position. Cela induit chez Pascale une perception des professeurs (« ils m’ont trompée... ») et une réaction à leur égard qui tend à renforcer la perception qu’on a d’elle (« Pascale est un problème »). Tous les acteurs concernés par la préparation du voyage, Pascale, les enseignants et la direction, sont les acteurs du système d’action. Chacun d’eux adopte une stratégie par rapport à l’enjeu de la situation. Pour les enseignants comme pour la direction, l'enjeu est d’éviter les problèmes, autrement dit, faire le voyage sans Pascale. Pour les enseignants, la stratégie est le silence et le repli sur la direction. Pour la direction, la stratégie est de laisser faire les enseignants entre eux et le repli sur un règlement administratif. Enfin, ce qui rend ces stratégies possibles, ce sont les règles du jeu qui sont à la fois formelles, comme les formalités administratives et les délais à respecter, et informelles, comme les arrangements que les enseignants prennent entre eux ou avec la direction sur la procédure d’éviction de Pascale.

60Le concept de système d’action convient aussi bien pour des situations très concrètes et très limitées comme celles que nous venons de décrire que pour des situations plus globales et des problèmes plus larges. Par exemple le malaise général de l’école peut aussi se décrire en termes de système d’action. Les règles du jeu bureaucratique y favorisent les stratégies minimalistes des enseignants et induisent du côté de la direction des attitudes stratégiques qui, paradoxalement, entretiennent les stratégies minimalistes.

Le processus systémique

61Le problème posé est celui de la dégradation des relations à la suite du conflit entre Pascale, les enseignants et la direction. Or ce problème — nous venons de le montrer — est le produit du système d’action. Tous les acteurs, par leurs comportements stratégiques, ont contribué à le créer. S’ils ont adopté ces stratégies, c’est parce que l’enjeu et les règles du jeu les y invitaient. C’est le système qui produit le problème, c’est donc avec lui qu’il faut chercher une solution car c’est de lui que viendra le changement. C’est cela que l’on veut dire quand on déclare que le changement est systémique.

62Le malaise qui s’est installé entre Pascale et ses collègues n’est pas différent des autres malaises évoqués par ailleurs. Malaise entre direction et enseignants, malaise entre les clans ou entre les administratifs et les autres ; ces malaises sont tous des produits du système. Si l’on veut y modifier quelque chose, il faudra donc partir du système d’action, découvrir le processus systémique en repérant les acteurs, les enjeux, les stratégies et, enfin, les règles du jeu, formelles et surtout informelles.

Les conditions du changement

63Comment les acteurs peuvent-ils être amenés à abandonner des stratégies qui leur paraissent logiques, étant donné qu’elles minimisent leurs coûts ou maximisent leurs gains ?

64Certes, il peut y avoir un rapport de force favorable au changement, une tendance majoritaire qui entraîne les autres ou qui les force à suivre. Mais une solution fondée sur le rapport de force n’est pas souvent souhaitable ou réalisable. Dans d’autres cas, il peut exister une minorité active qui, grâce à ses atouts, à son intelligence et à la position que ses membres occupent dans l’organisation, peut amener les acteurs du système à revoir leurs stratégies et à jouer autrement. Mais, il n’y aura pas de changement en profondeur si on ne travaille pas avec le système d’action et si certaines conditions ne sont pas respectées.

65Introduire le changement, c’est bouleverser le jeu auquel les acteurs sont habitués, c’est remettre en question les facilités, avantages et automatismes. C’est modifier les règles du jeux et les atouts grâce auxquels l’un parvenait à tirer son épingle du jeu, l’autre à doubler sa mise. Les acteurs gagnants deviendront des alliés objectifs et les artisans de la résistance au changement. Les autres aussi peuvent résister au changement, par indifférence, par crainte d’y perdre encore plus ou par peur du nouveau, tout simplement. Par contre cette résistance s’estompera dès que les individus découvriront dans le changement des avantages comparables ou supérieurs à ceux d’avant ou encore, s’ils trouvent une plus grande cohérence entre ce qu’ils pensent et ce qu’on leur demande de faire.

66En d’autres termes, il n’y aura de changement en profondeur que si les acteurs changent de stratégie. Ces stratégies ne changeront réellement que si les règles du jeu se modifient et définissent d’autres enjeux et d’autres stratégies possibles et intéressantes. Comme une grande partie de ces règles — les informelles surtout — dépendent des acteurs eux-mêmes, ceux-ci n’accepteront de les modifier que pour de bonnes raisons ou s’ils y trouvent des avantages.

67Ceci implique une deuxième condition de changement. Les acteurs sociaux ne peuvent découvrir d’autres jeux, d’autres enjeux et d’autres stratégies intéressantes que s’ils acceptent de se rencontrer dans des lieux de dialogue, de formation et de négociation.

68On a cru longtemps que le changement dépendait entièrement des dirigeants, de leur initiative, de la qualité de leurs décisions, etc. La 139 conception systémique du changement relativise cette responsabilité tout en offrant quelques outils conceptuels susceptibles de renforcer la pertinence des interventions des dirigeants. Les décisions élaborées par des experts dans un cabinet spécialisé risquent de rester sans effet s’ils ignorent le système d’action, l’interaction stratégique des acteurs dans le processus systémique, les régulations qui s’opèrent à l’intérieur des régies du jeu entre le formel et l’informel, les enjeux des acteurs, etc.

69Troisième condition du changement : l’individu doit acquérir de nouvelles capacités cognitives, relationnelles et de gouvernement. C’est dans les lieux de dialogue et de formation dont nous avons parlé et qui restent à créer, qu’il pourra les acquérir.

De nouvelles capacités cognitives

70Il s’agit, pour les acteurs, de découvrir et de comprendre le système d’action, les interactions stratégiques des acteurs, les règles d’un jeu et la logique des stratégies de chacun. Par exemple, la logique de l'attitude des professeurs reposait sur deux critères de rationalité : minimiser leur engagement (repli) et ne pas être « pigeon ». Étant donné le caractère bureaucratique du système et le manque de reconnaissance tant de la part des collègues que de la direction, ces critères rendaient rationnelle une stratégie minimaliste et individualiste. Cela leur paraissait logique. Développer ses capacités cognitives, c’est en prendre conscience.

71Après cette prise de conscience, il s’agit encore de découvrir de nouveaux modes de raisonnement, d’autres critères de satisfaction afin de pouvoir créer un autre jeu. Un jeu non plus basé sur la méfiance et l’individualisme mais ouvert aux stratégies collectives et à la confiance. Un jeu dans lequel on accepte, parce qu’on l’a compris, que la coopération peut être conflictuelle.

De nouvelles capacités relationnelles

72Modifier sa capacité cognitive ne peut servir au changement que si les nouvelles manières de percevoir les autres et leurs stratégies se traduisent dans de nouvelles relations avec eux. Découvrir de nouveaux lieux d’échange, créer des liens et trouver de nouveaux modes de relation, dont la coopération conflictuelle, sont des formes de cette nouvelle capacité relationnelle. Ce n’est que dans le cadre de l’interaction systémique et à travers un apprentissage collectif fait d’essais et d’erreurs que ces relations prendront forme. Le groupe de travail et ses douze séances d’analyse et de formation ont été ce nouveau lieu d’échange et de coopération. L’interaction qui s'y est manifestée a créé de nouvelles capacités relationnelles et de nouveaux modes de coopération.

De nouvelles capacités de gouvernement

73Établir de nouvelles relations, c’est aussi découvrir de nouvelles règles du jeu et apprendre une autre manière de se gouverner. Dans une organisation hiérarchisée et bureaucratique comme l’école André Legrand, les nouvelles capacités relationnelles ne pourront déboucher sur un changement que si elles peuvent continuer à s’exercer et si les nouvelles règles du jeu qu’elles impliquent (confiance, participation) deviennent un des principes de gouvernement du système.

Perspectives pratiques : propositions de changement

74Une application concrète de ce dernier apport théorique est proposée au groupe : élaborer des propositions de changement qui tiennent compte autant que possible de cette dimension systémique et stratégique du changement. Le travail a été effectué en deux temps :

751) Formulation de propositions, seul ou en petits groupes, à partir des questions suivantes : Que changer ? Quels sont les domaines sur lesquels le changement est possible ? Avec qui ? Quels sont les acteurs concernés par le domaine désigné ? Quelles sont les règles du jeu (écrites et non écrites) qui font que les acteurs se comportent comme ils se comportent ? Qu’ont-ils à perdre ou à gagner dans le changement ?

76Il est rappelé qu’il ne s’agit pas de définir une situation idéale de fonctionnement mais de définir une dynamique d’interaction entre les personnes de l’école qui permet d'améliorer les modes de fonctionnement : Comment mon comportement peut-il, avec celui des autres, avoir des effets de système ? Comment puis-je contribuer à une dynamique collective ? Quant au choix des domaines et des propositions de changement, deux critères sont proposés dans un premier temps : le réalisme de l’action envisagée (Quels sont les modes de fonctionnement qui peuvent être envisagés de manière réaliste, c’est-à-dire en conformité avec la logique coût/bénéfice ?) et l’impact de la proposition sur une dynamique plus large ; il convient de ne pas choisir un domaine d’action marginal, mais un domaine en communication avec d’autres aspects de la vie de l’école.

772) Mise en commun, comparaison et évaluation des propositions lors d’une dernière séance de travail collectif. Finalement, cinq rapports ont été présentés : l’un, collectif, émanant d’un groupe d’enseignants et quatre rapports individuels dont ceux de Colette et de Georges, membres de la direction.

78Le sentiment qui se dégage de ces rapports est que l’exercice a été mis à profit pour s’adresser mutuellement des messages destinés à faire comprendre aux autres ce qu’on attend d’eux mais aussi ce qu’on est prêt à faire soi-même pour débloquer la situation. De part et d’autre, le réalisme semble de rigueur : nul ne demande ni ne promet la lune. Chacun inscrit ses propositions dans le cadre d’un processus d’échange dans lequel il n’est disposé à s’engager que sous condition. En quelque sorte, chacun avance ses pions mais ouvre aussi, avec une certaine prudence, des brèches dans son propre système de défense. Personne n’est prêt à capituler devant l’autre dans un mouvement de générosité naïve, ni désireux de lui imposer tout l’effort de changement. En cela, ceux qui se sont exprimés ont intégré la dimension stratégique et systémique du changement.

Les professeurs

79A plusieurs reprises, les professeurs assurent qu’ils sont disposés à s’impliquer davantage dans la bonne marche de l’école. Par exemple, ils souhaitent réfléchir ensemble à ce que l’on veut faire avec les élèves à partir de l’examen de trois grands thèmes : l’évaluation, les délibérations et les projets pédagogiques. Mais, à l’appui d’une série d’exemples concrets, ils demandent aussi que la direction leur fasse plus confiance et qu'il y ait avec elle davantage de contacts informels, que le fonctionnement de l’école soit moins administratif et plus humain et que l’on revoie les structures et les modalités de participation des professeurs aux décisions les plus diverses comme l’attribution des cours ou la composition des classes.

80L’exercice est mis ici à profit pour présenter, directement ou non, une série de revendications à la direction. En utilisant l’intervention sociologique de cette manière, les professeurs semblent démontrer ainsi concrètement l’absence, dans le fonctionnement normal de l’école, de ce qu’ils réclament : des lieux d’échange, de participation où toutes ces questions pourraient être abordées ouvertement et où les conflits, inévitables et à certains égards nécessaires, pourraient être gérés plutôt qu’évacués dans un sentiment de malaise général. À ce propos, on évoque sans l’approfondir le rôle du conseil d’entreprise mais il semble qu’il y ait divergence de vue sur la capacité de cette instance à gérer l’essentiel des problèmes soulevés ici.

81Paule, impliquée dans une expérience récente de création dans l’école d’une section « accueil » pour la formation d’hôtesses, insiste sur la nécessité de projets mobilisateurs. Encouragée par cette réussite, elle est prête à se mobiliser avec d’autres sur de nouveaux projets mais cela implique que ceux qui bougent soient plus valorisés que ceux qui ne bougent pas. Bref, encore une offre sous condition, qui tient compte, avec lucidité, de ce qu’elle a à perdre et à gagner.

La direction

82Parallèlement à ces ouvertures, la direction se déclare disposée, elle aussi, à prendre des risques calculés. « Je peux, pour ma part, modifier ma manière d’agir, explique Colette, si quelque part je sens qu’on essaie aussi de comprendre mon propre problème ». « Modifier ma manière d’agir », cela veut dire par exemple : consacrer plus de temps et d’effort pour écouter et comprendre les autres, recueillir leurs avis et mettre les gens autour de la table. La directrice est donc d’accord pour accroître la participation dans l’école mais sous réserve de quelques conditions. D’abord, on l’a dit, elle attend des enseignants qu’ils essaient de mieux comprendre les contraintes de la direction. Ensuite, elle précise ce qui lui apparaît comme des principes à respecter pour qu’une plus grande participation dans l’école puisse être envisagée.

83En premier lieu, les enseignants doivent s’y impliquer à tous les niveaux. En particulier, « la participation des élèves doit passer par les professeurs » car « si on instaure directement une participation entre direction et élèves, la direction se retrouvera entre les élèves et les professeurs, (ce qui est) une situation inconfortable ». En quelque sorte, les enseignants qui prônent une plus grande participation dans l’école en général doivent donc accepter d’assumer eux-mêmes les risques d’une plus grande participation des élèves. En associant la participation des élèves et celle des professeurs, le point de vue de Colette rejoint le souhait de plusieurs enseignants, mais elle y ajoute une condition essentielle : que les professeurs assument leurs responsabilités de cadres intermédiaires.

84Bien plus, précise Colette : « Ce sont les membres du personnel qui doivent définir cette participation, sinon elle leur sera imposée. Ils doivent dire ce qu’ils désirent et on verra si c’est possible. Est-ce que l’ensemble du corps professoral est prêt à cela ? » Bref, elle veut bien « jouer avec » mais renvoie d’emblée la balle dans le camp des enseignants. Au moins ne pourra-t-on pas lui reprocher ici une attitude paternaliste.

85Reste un problème pour Colette : comment organiser la participation dans un système aussi complexe qu’une école où tout le monde n’est pas concerné par tous les problèmes ? Sa suggestion d’organiser la participation par secteur pourrait également rencontrer, à certaines conditions, les attentes de décentralisation exprimées par certains enseignants comme Martine.

86Colette partage les attentes de Paule relatives aux projets mobilisateurs :. « Il faudrait repartir avec des projets, des projets mobilisateurs importants pense-t-elle. Ils pourraient être plus importants que les conflits de règles qu’il peut y avoir. Du fait des projets, on donnerait plus d’importance aux choses positives (...). Les projets doivent être soutenus et correspondre à ce que les gens veulent. Il faudrait un endroit pour les définir ». À bon entendeur, salut !

87Colette a réfléchi à la question des pertes et des gains. Pour elle, la partie est jouable : « Au niveau des pertes : un moindre pouvoir de la part de la direction ; au niveau des gains : une implication plus grande des gens »... et, inversement, pas mal de malaise en moins !

88Même son de cloche chez Georges qui pense : « Nous sommes arrivés à un moment où des modifications peuvent se lancer parce que différentes conditions sont réunies ». Mais pour cela, « il faut qu’on ait des projets et, surtout, il faut continuer à se parler, par exemple pour revoir le règlement des élèves et élaborer des projets dans les options groupées. Il faut réfléchir aux structures de participation. Le groupe ici pourrait lancer quelque chose » estime Georges qui est de ceux qui n’attendent pas du conseil d’entreprise qu’il règle « tous les problèmes de l’école ».

89Le réalisme des uns et des autres, c’est aussi et peut-être surtout que chacun ait réussi à formuler — comme cela avait été demandé — ses propositions en termes d’interactions nouvelles pour affronter les difficultés plutôt qu’en termes de situation idéale, qu’elle soit ou non d’inspiration nostalgique. L’objectif, en effet, n’est pas de mettre au point un système parfait dans lequel il n’y aurait plus de conflit et où tous auraient un comportement parfaitement limpide et des propos d’une absolue franchise. Il faut au contraire apprendre à vivre des problèmes par rapport auxquels les uns et les autres ont des stratégies différentes et des comportements ambivalents. Les intérêts contradictoires, les stratégies concurrentes, les conflits et la déviance constituent des données fondamentales et nécessaires pour tout groupe social. Si on n’accepte pas ces données, il est impossible de changer quoi que ce soit, sinon par hasard ou superficiellement. La question est alors de savoir comment accepter ce qu’il y a de dynamique en eux et comment les utiliser dans des synergies positives plutôt que comme sources de blocage.

90Les premiers résultats pratiques de cette intervention sociologique apparaissent déjà ici : dans la différence entre la manière dont les participants formulaient les perspectives pratiques au cours de la première analyse et la manière dont ils les formulent au terme de cette dernière analyse qui, en l’occurrence, n’est jamais que la troisième. Mais l’essentiel des résultats pratiques sera mis en évidence dans l’évaluation finale des participants et des chercheurs.

Notes

1 Pour présenter ces concepts, on reprendra ici, en les adaptant et en les complétant en fonction de notre propos, des extraits d’un article de L. VAN CAMPENHOUDT : La délinquance comme processus d'adaptation à une décomposition des rapports sociaux : repères sociologiques, dans l’ouvrage collectif Animation en milieu populaire ? Vers une approche pluridisciplinaire de la marginalité, Bruxelles, Fédération des maisons de jeunes en milieu populaire, 1981, pp. 26-40.

2 Voir à ce sujet : J. NIZET, J.P. HIERNAUX et coll., Violence et ennui, Paris, P.U.F., 1984.

3 Cet apport théorique s’inspire de l’analyse des organisations telle que l’ont développée M. CROZIER et E. FRIEDBERG, op. cit.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

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