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Malaise à l’école

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Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

II. Pour sortir du malaise

Deuxième analyse. L’élève impossible à la piscine

Texte intégral

1Cette deuxième analyse porte sur un récit proposé par Claude, professeur d’éducation physique dans le cycle inférieur. Il a été retenu par le groupe car il mettait en scène, outre l’enseignante, l’éducateur et les élèves, des personnes et des instances extérieures à l’école : un surveillant et la direction de la piscine.

Le récit

2Claude : « Il s’agit d’un groupe de natation avec lequel je vais une fois par semaine en activité complémentaire. Un élève — appelons-le Albert — est particulièrement difficile depuis le début de l’année. Je le mets parfois au bord du bassin parce que c’est un élève assez difficile, mais je ne lui ai jamais donné de grosse sanction. Il se fait qu’un jour, après la natation, Albert va dans le vestiaire pendant que tout le monde s’habille et, dans une cabine tout seul, fait du chahut, monte sur son banc, regarde au-dessus des cabines... je ne le sais pas exactement, c’est ce qu’on m’a dit. Les dames de la piscine qui nettoient appellent la secrétaire de direction qui arrive en criant beaucoup et en disant : “C’est encore toujours toi et tu as déjà été exclu toutes les vacances... maintenant c’est fini. La direction ne voudra plus de toi et je vais le dire à ton professeur”. J’entends tout ça mais je n’interviens pas au moment-même. Je ne dis rien à l’élève et je vais trouver la secrétaire de direction. Je lui dis : “Oui, j’accepte qu’il est difficile. J’en discuterai avec lui après”. Et je ne promets rien. Je ne dis pas qu’il ne va plus venir à la piscine, ni rien. Ça m'ennuie mais je m’en vais avec l’élève. On retourne, et alors — je ne sais plus si c’est le jour même ou le lendemain — enfin bref, je vais trouver l’éducateur après et je lui dis ce qui se passe et mon ennui que la décision vienne du bassin et pas de moi. On réfléchit avec Marc (l’éducateur) en se disant : Il y a beaucoup d’élèves difficiles dans ce groupe-là, c’est beaucoup de doubleurs qui choisissent le bassin et des élèves souvent nerveux qui ont besoin de se détendre. Est-ce que celui-là mérite plus qu'un autre cette sanction ou pas ? Je dis que oui, parce que ma patience a déjà été mise à rude épreuve avec lui et que ça ne serait pas mauvais pour lui qu’il soit privé de bassin ; surtout qu’à mon avis, il aime beaucoup nager et que ça lui fait du bien nerveusement. Donc je me dis : on va le priver de bassin, mais il ne faut quand même pas le priver qu’une seule fois, parce que ce n’est pas sérieux. On va le priver un mois, le mois de janvier, ce qu’on a fait. Entretemps, je vais chez le directeur du bassin et je lui dis : “Écoutez, voilà, vous ne voulez plus de cet élève à la piscine. Moi je trouve que c’est dans le cadre de l’école. Donc il doit rester à l’activité mais j’accepte qu’il ne ne vienne plus pendant un mois. Et après je vous demande de bien vouloir encore l’accepter, à l’essai éventuellement. Si jamais il était encore aussi difficile, on reverrait la chose”.

3Et puis, premier cours de février où il pouvait être présent, il vient me dire : “Madame, vous devez me faire un mot parce que je ne peux plus aller nager de la part de mes parents”. Alors je dis : “Tu as un mot de tes parents ?”. Il me dit : “Non, mais l’éducateur est au courant, je lui en ai parlé et c’est lui qui m’envoie vous demander si vous êtes d’accord”. Prise par mon groupe que je ne peux pas lâcher, je renvoie Albert auprès de l’éducateur et je lui dis : “Dis à Monsieur X (c’est-à-dire Marc) que, s’il est d’accord, puisque tu n’as pas tes affaires, pour aujourd’hui tu restes, mais la semaine prochaine, tu dois être en ordre, ou alors tu as un mot des parents, mais ça doit être clair”. Alors, la semaine suivante, il est là avec ses affaires mais se vante aux autres : "J’aime plus nager, je ne sais pas si je vais encore venir au bassin”. Enfin il fait des petites remarques, il est de nouveau très indiscipliné dans le bassin, poussant les autres, tirant sur un maillot, nageant sur le dos, pas dans le couloir où il doit être, en s’arrangeant pour dévier et toucher un autre... enfin bref tous des petits trucs pas très, très gais à supporter. Je n’ai pas fait intervenir la direction de l'école mais je m’étais dit que si ça allait plus loin, je devrais en parler puisqu’il devrait alors changer d’activité complémentaire. Voilà où j’en suis. »

Les enjeux vus par la narratrice

4Claude explique pourquoi elle a choisi de raconter cette histoire-ci.

Premier enjeu : les difficultés de communication entre adultes

5« Quand je rencontre des problèmes avec un élève et que je voudrais en parler avec l’éducateur, je ne sais pas le faire matériellement. Je n’ai pas le temps. Je suis trop loin. Je suis avec mon groupe et je ne sais pas partir. Et quand je reviens de la piscine, parfois l’éducateur est occupé et parfois, je dois rester avec mes élèves jusqu’à ce qu’on sonne. Entre adultes, on ne se rencontre pas assez. C’est difficile de se rencontrer au moment d’une crise. Par exemple, pour un vol aussi, c’est difficile d’aller trouver toutes les personnes concernées. »

Deuxième enjeu : le conflit entre l’école et une instance extérieure

6« Qu’un pouvoir extérieur à moi prenne une décision à ma place, ça m’a fort ennuyée. Je devais préserver la bonne entente avec les gens de la piscine et je pouvais les comprendre. Mais j’ai essayé de m’en sortir pour ne pas perdre mon autorité face à l’enfant. Le directeur du bassin décidait mais moi aussi. »

Troisième enjeu : le cas d’élèves difficiles

7« Enfin,, il y a quand même le problème de l’élève difficile qu’on a rencontré dans d’autres exemples. Albert, c’est un exemple commun. Si on parle de lui aux autres collègues qui l’ont, elles ont les mêmes problèmes avec lui. Il est vraiment l’élève qui pique, qui “moustique”, qui fera absolument tout pour se faire remarquer. Des cas d’indisciplinés comme lui, il y en a assez bien. »

Informations complémentaires

8Claude répond à plusieurs questions portant sur les conditions dans lesquelles se déroule l’activité de natation. Les élèves qui participaient à l’activité étaient une petite vingtaine, le groupe était mixte et sur les deux heures prévues au programme, les élèves passent une demi-heure seulement dans la piscine.

9Albert est en première année du Rénové. Son père est policier. Déjà, l’année précédente, cet élève était reconnu comme “foncièrement indiscipliné”. Claude fait remarquer que, lorsque la classe se rend à pied de l’école au bassin, c’est le genre d’élève “qui ira sonner à toutes les portes, qui traversera la rue là où c’est interdit, qui continuera à avancer lorsqu'on demande de s’arrêter”. Quant à la question de savoir si la sanction adoptée a eu pour effet d’améliorer le comportement ultérieur de l’élève, Claude répond clairement que cela n’a pas été le cas.

10On ignore si les parents étaient au courant de l’exclusion du mois de janvier et s’ils avaient effectivement fait une demande écrite stipulant que leur enfant ne devait pas aller au bassin à la reprise de février.

11Comme il s’agit d’une activité complémentaire, le problème d'Albert n’a pas été porté au conseil de classe. La titulaire a été mise au courant. Elle aurait d’ailleurs dit aussi que « cet élève l’énervait superbement ».

Les interprétations : convergences, divergences et problématiques

12Comme pour la première analyse, on mettra directement l'accent sur les convergences et divergences, en ne reprenant telles quelles que les interprétations qui illustrent le plus clairement ces convergences et divergences.

Les convergences

13Il y a convergence quasi générale sur l'inefficacité de la sanction, sur ce qui a été appelé « l’inefficience » du système et qui s’exprimait par des expressions telles que « du temps perdu, des énergies gaspillées pour rien,... ». Seule une personne a nuancé ce « gaspillage » de temps en évoquant la parabole du bon berger qui délaisse son troupeau pour aller chercher la brebis égarée.

Les divergences

14Toutes les divergences portent sur les causes d’inefficacité de la sanction et manifestent des oppositions sur le fond du problème.

151) Parmi les causes d’inefficacité de la sanction, il y a tout d’abord l’élève « qui résiste », qui détourne l’effet de la sanction et la renvoie à l’école sous forme d’échec.

16Les uns sont étonnés, indignés et considèrent ce comportement comme un défi : « Ce qui m’a frappé, c’est que le comportement de l’élève n’a pas changé. Pourtant, nager ça lui tenait à cœur » ; « Ce qui m’a frappé chez l’élève, c’est l’opposition systématique à la règle » ; « C’est un élève qui aime être le centre d’intérêt d’un groupe par son indiscipline, par sa réaction de défi. Je ne la comprends pas » ; ou encore « Malgré que deux forces font pression sur lui (l’école et la piscine), il ne change pas ».

17Plusieurs autres, par contre, ne sont pas étonnés par ce comportement d’Albert qu’ils trouvent « normal ». Par exemple : « L’élève n’a pas changé ; ça ne m’étonne pas. C’est un élève qui s’oppose à toute règle. L’élève n’apparaît jamais comme sujet ; on en parle comme d'un objet. Comme il s’oppose à toute règle et qu’ici, deux autorités se mettent ensemble, ça ne peut faire qu’une escalade. Je pouvais prévoir comment ça allait se dérouler. Une accumulation d’autorités crée une situation de rejet. »

182) Une deuxième cause d’inefficacité de la sanction concerne la qualité de la sanction.

19Pour quelques enseignants, la sanction n’est pas appropriée. Par exemple : « Ce qui m’a frappé, c’est quand Claude a dit : “Ça lui fait du bien de nager”. Je constate qu’on est obligé de prendre une sanction qui va à l’encontre du bien de l’élève. Il aurait fallu sauvegarder ça à tout prix, si ça pouvait atténuer le problème ». Claude elle-même a des doutes à ce sujet : « Il a fallu supprimer une activité qui pouvait le calmer, qui lui faisait du bien. Peut-être n’ai-je pas eu le bon réflexe ».

20Mais tout le monde n’est pas de cet avis. Pour une enseignante, la sanction est appropriée : « La sanction prise me semblait logique, cependant elle est inefficace. (...) Je trouve que la sanction a été bien prise, même si elle n’a pas eu les effets escomptés. Quand on prend une sanction, on ne sait jamais dire à l’avance quel en sera le résultat ».

213) La troisième divergence concerne le soutien des parents aux mesures prises par l’école.

22Les uns considèrent ce soutien comme normal : « Ce qui m'a frappé, c'est l’absence des parents » disent deux enseignantes, tandis qu’une surveillante éducatrice interroge : « Dans le cas d’Albert, pourquoi n’a-t-on pas téléphoné aux parents ? Quand il a été exclu pendant les vacances, les parents étaient-ils au courant ? ». Un troisième enseignant est plus précis : « Le refus de l’autorité exprimé par l’élève est le refus d’une autorité extérieure à nous. Le père de l’élève est policier. L’élève refuse l’autorité paternelle et donc toute forme d’autorité. À l’école, il retrouve la même autorité que nous devons avoir pour que le cours se déroule. Moi, j’aurais téléphoné aux parents ».

23Claude ne partage pas cet avis : « Vis-à-vis des parents, je n’étais pas très pour ; je ne voulais pas passer par les parents sachant que l’élève avait sans doute des problèmes avec eux. D’abord j’essaie de réagir seule, de réagir en douceur ». D’autres ne s’attendent pas à ce que le soutien de la part des parents soit automatique, notamment Colette, la directrice : « Ça ne m’étonne pas que les parents ne se soient pas engagés ; c’est resté une affaire entre enseignants et éducateurs ».

244) La quatrième divergence porte précisément sur l’absence d’action collective comme cause d’inefficacité de la sanction.

25À ce propos, plusieurs enseignants soulignent principalement les difficultés de l’action collective : « Ce qui m’a frappée, c’est le temps qu’on passe à voir le surveillant-éducateur, le directeur de la piscine, la titulaire, les parents. Parler avec l’élève, ça prend énormément de temps. Si on devait prendre ce temps pour chacun des élèves, on y passerait des nuits ». « Il est difficile de trouver quelqu’un quand on a une complication ; la personne peut être occupée et parfois le problème est brûlant et il faudrait le vider à ce moment-là ». « Ce qui m’a frappé, c’est l'absence de réactions cohérentes entre éducateurs et enseignants. Il y a un surcroît de travail de notre part ; on est débordé par plein de choses à faire ».

26D’autres, au contraire, considèrent que les « ratés » de l’action collective sont dus à un manque de volonté de la part des acteurs concernés. Pour une enseignante : « L’enseignant doit mobiliser l’énergie collective. Mais l’énergie collective prend du temps si on veut qu’elle soit efficace, qu'elle porte sur le long terme. A-t-on le courage de mobiliser tout ça pour s’occuper de la brebis égarée ? ». À part elle, ce sont principalement les membres de la direction qui en appellent le plus clairement à l’action collective et mettent ouvertement en cause l’improvisation et l’individualisme des professeurs. Pour Colette, directrice : « Des tas de professeurs perdent du temps avec cet élève car rien ne va nulle part. Si les choses se passaient de façon plus collective, plus systématique, ce n’est pas sûr qu’on perdrait du temps ». Elle revient plus loin à la charge : « On a dit avoir eu l’impression que beaucoup d’énergies ont été consacrées à ça. Mais je n’ai pas ressenti beaucoup d’énergies collectives ». Pour Carine, directrice-adjointe, « Ça remet en question la cohésion entre les personnes concernées : professeurs, éducateurs, parents, personnel de la piscine ». Elle interroge : « Est-ce qu’une sanction, quelle qu’elle soit, va résoudre le problème s’il n'y a pas une analyse préalable de la situation et s’il n’y a pas une cohésion au niveau de la démarche pour inclure tous les acteurs ? ». Quant à Georges, directeur, il demande pourquoi le problème n’a pas été porté au conseil de classe.

275) La cinquième divergence concerne le manque d’analyse préalable comme cause de l’inefficacité de la sanction. Complémentaire de la précédente, elle divise, elle aussi, des membres de la direction et des enseignants.

28Une fois encore, ce sont des enseignants qui mettent en évidence les obstacles à l'analyse préalable des problèmes : « Pour la sanction, il n’y a pas eu assez de recul. Mais on ne peut pas attendre trop longtemps, sinon ça tombe à plat ». « Claude a cherché une autre manière. Mais c’est aussi là qu’est la faille : l’élève sait qu’un rapport d’autorité est difficile à établir très vite. Madame va contacter Monsieur, Monsieur va contacter Madame, les parents seront contactés plus tard. Là, on trouve l’avantage des élèves sur nous : il faut du temps pour mener à bien une réflexion ».

29En revanche, comme nous l’avons vu plus haut, ce sont des membres de la direction qui soulignent qu’en dépit des difficultés, l'analyse préalable à la sanction est indispensable. Colette ajoute que la réflexion fondamentale et la rapidité de réaction ne sont pas incompatibles : « Il y a deux sortes de sanctions, pour autant qu’on puisse appeler sanction ce qui est à long terme. Il y a la sanction pour l’immédiat, pour que le cours continue, mais il ne faut pas en rester là. Il faut essayer de trouver une solution au problème plus fondamental. Ça ne peut pas se faire vite. Il y a deux facettes qui ne sont pas exclusives l’une de l’autre ».

306) La sixième divergence porte sur le partage de l’autorité.

31D’un côté, on est soucieux d’affirmer son autorité sur l’élève. Au cours du récit, Claude a souligné combien elle souhaitait ne pas abandonner à la direction de la piscine la décision de sanctionner l’élève, puisque l’activité se déroule dans le cadre d'un cours dont elle a la charge. Georges poursuit dans le même sens : « Ce qui m’a frappé, c’est l’intervention du personnel de la piscine et ce qui a été mis en route après ». Et plus tard : « Ce qui m’a frappé, c’est la négociation que Claude a entreprise vis-à-vis du bassin. Elle a dit “Je propose un mois d’exclusion si vous l’acceptez’’. Je me mets à la place du professeur d’éducation physique qui est confronté au gestionnaire du bassin. Des élèves qui créent des perturbations, nous en aurons encore. Une procédure ne serait-elle pas utile à mettre en œuvre pour que le gestionnaire intervienne vis-à-vis du professeur plutôt que directement vis-à-vis de l’élève ? ».

32Par contre, une enseignante est surprise par ce souci de l’école de se réapproprier la sanction : « L’école sent le devoir de retravailler cette sanction pour qu’elle soit imposée par l’école et non de l’extérieur. Il y a toute une négociation entre la direction de la piscine et le professeur. Il y a une sanction, l’école n’en est pas responsable, mais il faut qu’elle la récupère à son compte ».

337) La septième divergence concerne Albert et l’image qu’il donne de lui-même.

34Pour les uns, il est plutôt gentil, presque victime de la situation : « C’est un très gentil garçon qui ne tient pas en place, c’est tout. Il est serviable » explique Marc, surveillant-éducateur, qui précise : « On a parfois des élèves où systématiquement leur indiscipline, c’est pour embêter. Ici ce n’est pas le cas. Il y a un jeu aussi de sa part, mais il est entre les deux ». Georges, notamment, partage cet avis.

35Plusieurs professeurs ont une vision moins positive d’Albert et sont davantage sensibles à son comportement indiscipliné et « joueur » : « Cet élève joue au chat et à la souris avec les gens. De toute façon, il est prêt à recommencer dans n’importe quelle circonstance » ; « Il fait tout pour se faire exclure ; il refuse les règles » ; « L’élève agit parce qu’il n’a plus rien à perdre. Il peut faire ce qu’il veut. Il sait qu'il ennuie son monde. Notre exaspération lui donne de l’eau au moulin » ; ou encore : « Albert met en scène tout un scénario ; on y fonce tête baissée. Tout ça fonctionne comme lui l’a prévu ».

36Une enseignante résume ainsi le problème : « Comment penser, gérer ensemble le fait que beaucoup de nos élèves ont des qualités (gentils, serviables, voulant travailler) et, d’autre part, sont indisciplinés, les plus petits surtout, les garçons plus souvent. Ces deux choses vont de pair. Comment vivre ces oppositions : qu’un élève soit de bonne volonté et en même temps indiscipliné, surtout physiquement, manquant de maîtrise de soi ? C’est vrai chez beaucoup d’élèves ; chez nos enfants aussi ».

Synthèse

37Tous ces points de divergence (sauf celui concernant le partage de l’autorité) peuvent être eux-mêmes classés en deux catégories, l’une regroupant toutes les causes internes de l’inefficacité de la sanction, celles qui sont propres à l’école, l’autre les causes externes. Ce regroupement fait apparaître une huitième divergence, plus globale que les précédentes :

  • Certaines interprétations mettent en évidence des causes internes de l'inefficacité de la sanction, soit : le caractère illogique de la sanction car elle prive Albert de ce qui peut l’aider, nager ; la déficience de l’action collective, le manque de coopération à tous les niveaux ; le manque de recul et d’analyse préalable (« on ne s’est pas posé le problème de l’élève ») ; le fait de ne pas avoir considéré l’élève comme un sujet, mais bien comme un objet, comme une sorte de « propriété » de l’école.
  • D’autres interprétations évoquent des causes externes à l’école, notamment : le manque de soutien de la part des parents ; mais surtout : la résistance de l’élève rebelle.

38La divergence la plus marquée et la plus fondamentale semble dès lors opposer d’une part, les interprétations qui laissent entendre que le problème est du côté de l’élève, cas spécial qui joue avec l’école et la tient en échec et, d’autre part, les interprétations qui mettent en cause l’école et son incapacité à proposer à Albert autre chose que des sanctions qui, en définitive, font son jeu. De ce point de vue, pratiquement toutes les divergences soulignées plus haut peuvent être considérées comme des indicateurs de cette divergence fondamentale.

39Enfin, ceux qui incriminent l’école se divisent à leur tour : l’action collective et l’analyse préalable qui, pour les uns, semblent être les conditions de l’efficacité de la sanction, ne sont pas réalistes pour les autres (beaucoup d’énergie pour rien).

40Le tableau ci-dessous résume cette confrontation des interprétations.

41Enfin, si on analyse qui dit quoi dans ce débat sur les causes internes, on constate que, dans deux des quatre divergences (D4, D5), ce sont essentiellement les membres de la direction qui défendent les idées que contestent les autres participants. Dans les autres débats (D2), la direction n'intervient presque pas.

42La problématique de l'action collective, avec ses obstacles, ses conditions de possibilité et les formes qu’elle pourrait prendre, est manifestement au cœur des interprétations liées à cette deuxième analyse. L'examen des divergences fait également apparaître combien on ne peut réfléchir à cette problématique indépendamment des responsabilités que l’on remplit dans l’école. L’approfondissement de cette question devra donc forcément passer par l’examen des interactions entre les acteurs qui ont des positions différentes sur cette question, soit essentiellement entre les professeurs et la direction.

43D’autre part, la question de l'élève comme acteur social, objet ou sujet, déjà posée implicitement dans la première analyse, revient plus explicitement ici sur le tapis.

44Un échange de vues à bâtons rompus, long et animé, suit ce travail de mise en évidence des divergences interprétatives. Comme on pouvait s’y attendre, il porte principalement sur l’action collective et les problèmes qu’elle soulève. Il s’y confirme que les enseignants ont une vision de l’action collective différente de celle de la direction ; mais la discussion est plus concrète et porte sur les conseils de classe, cette forme de travail collectif où les enseignants d’une même classe se rencontrent avec la direction pour discuter des principaux problèmes de la classe.

45En règle générale, les enseignants trouvent la formule relativement lourde car elle implique « toute une machinerie » qu’il ne convient pas de mettre trop vite en route, d’autant plus qu’elle se révèle le plus souvent inefficace. Or plusieurs enseignants regrettent que, pour la direction, qui « n’a pas les contacts quotidiens avec les élèves », le conseil de classe constitue la « panacée universelle » : « Il y a un problème ? Conseil de Classe ! ». « Il y a une machinerie qui est en place ; donc on doit l’adopter en cas de problème. Point. Alors tout le monde s’y plie mais les professeurs qui sont au conseil de classe n’ont pas la solution » explique une enseignante. Dans une longue intervention, la directrice précise alors le rôle qu'elle attribue au conseil de classe : non pas traiter systématiquement les moindres problèmes, mais uniquement « à partir du moment où une ou plusieurs personnes n’arrivent pas à résoudre un problème ». Le but n’est pas de trouver des solutions à toutes les questions, mais bien d’en parler ensemble pour essayer de comprendre les causes des problèmes, de manière plus collective. La même divergence de vue se poursuit donc au-delà des tours de table : la direction appelle de ses vœux une plus grande collaboration que les enseignants estiment difficile car diverses conditions ne sont pas remplies pour cela.

46Qu'est-ce qui fait qu’il y a tant d’attente d’action collective... et encore plus d’obstacles et de résistance ?

47Dans l’échange de vues, on parlera beaucoup de manque de confiance vis-à-vis des autres partenaires adultes. « Si tu ne t’entends pas très bien avec tel surveillant-éducateur, tu vas te dire : comme j’ai pas le temps, je ne vais pas aller le voir, explique une enseignante. Si je m’entends bien avec le surveillant-éducateur, je me dis que ce serait bien de lui en parler, alors je vais bouger, je vais voir le surveillant-éducateur ». Implicitement, on le verra, c’est plus fondamentalement de la confiance à l’égard de la direction et des autres professeurs qu’il s’agit ; et cette confiance est liée aux relations de pouvoir. Quelqu’un a déjà discrètement risqué : « On est individualiste, oui mais il y a des raisons ; c’est soit une question de confiance, soit une question de pouvoir ». Mais les conditions ne sont pas encore remplies pour que cela puisse se dire plus clairement.

48On souligne également combien il est souvent préférable de se dispenser de se concerter entre adultes... pour le bien de l’élève : « J’ai l’impression que tant qu’on gère le problème à un niveau individuel, l’élève est encore un sujet, explique une enseignante, et, dès que ça devient collectif, il devient très vite un objet. Une fois qu’on concentre les forces collectives sur un élève, c’est vrai que, dans un premier temps, on analyse, puis on en a marre, on ne voit pas la solution et, inconsciemment, il devient un objet non pour une personne, mais pour tous ». Action collective contre l’élève comme acteur social ! On n'est pas sorti de l’auberge... à moins que l’action collective ne soit autre chose que les conseils de classe ou que la recherche d’une unanimité de pensée et d’action chez les adultes de l’école.

Le tournant de l’intervention : ce qui doit changer

49Le travail qui précède a montré l’importance des divergences de vue entre la direction et les enseignants à propos de la conception et des difficultés de l'action collective. Manifestement, les divergences de vue ne sont pas distribuées au hasard ; elles sont liées aux positions et aux responsabilités respectives. Manifestement aussi, les obstacles mis en avant dans un premier temps par les enseignants (manque de temps, difficulté pour se rencontrer,...) cachent des raisons plus profondes liées aux relations entre adultes dans l’école : on a parlé de confiance et de pouvoir, mais du bout des lèvres, comme on parle de sujets brûlants.

50L’opinion de beaucoup est sans doute qu’on n’avancera vraiment qu’à la condition d’aborder de front ces questions. Petit à petit, une impression s'impose aux chercheurs, celle que les sentiments des uns et des autres sont ambigus, à la fois optimistes et inquiets. On se sent proche de ce qui semble le cœur du problème. Mais pourra-t-on l’aborder vraiment, sans provoquer de problèmes pires que ceux que l’on tente de résoudre.

51Les enseignants appréhendent la réaction de la direction si son pouvoir est mis en cause. La directrice est partagée : elle sait qu’il y a un problème de confiance et de relation de pouvoir mais elle craint que le fait de les étudier ne conduise à affaiblir la capacité de gestion de l’école. C’est elle qui a proposé et demandé l’analyse sociologique, mais elle la redoute en même temps : pour des sociologues, tout pouvoir n’est-il pas suspect, abusif par définition ? Peuvent-ils étudier les relations de pouvoir à chaud, dans une organisation, sans détruire la première condition de bon fonctionnement de cette organisation, c’est-à-dire le pouvoir lui-même, l’exercice d’une autorité dotée d’une réelle capacité de décider et de diriger ? Inquiétude légitime à laquelle nous ne pouvons répondre que pour nous-mêmes et par notre manière de mener l’intervention.

52Les uns et les autres n’osent évidemment pas dire tout cela ouvertement. On préfère laisser entendre, interroger ou livrer une confidence à la faveur d’une interruption de séance, mais on sent que les attentes sont très fortes et que l’on commence à « y croire ». L’expression ouverte prend une autre voie, plus neutre et moins directe, qui renvoie la balle dans le camp des chercheurs, les seuls à pouvoir la relancer sans grands risques : au terme de l’échange de vues résumé ci-dessus, une partie importante du groupe, tant enseignants que membres de la direction, demande à quoi vont mener les analyses faites en commun. Dans ce contexte, cette question exprime autant le désir de voir bouger les choses que l’inquiétude de ne pas les voir bouger ou, pire encore, de les voir mal bouger, au prix de trop importants dégâts.

53La réponse des chercheurs est de proposer, à la place des apports théoriques et des perspectives pratiques, une sorte d’évaluation transitoire destinée autant à permettre aux attentes de s’exprimer dans un cadre approprié que de discerner le mieux possible, à partir de là, ce qui est au cœur du malaise ressenti et qui, par conséquent, devrait changer en priorité.

54Ceux qui sont habitués à entamer une formation par une analyse des attentes pourront s’étonner que nous ayons attendu la mi-parcours pour y procéder. En l’occurrence, toutefois, le travail en commun avait été préparé par une série d’entretiens qui, en eux-mêmes, constituent une analyse des attentes assez approfondie et, d’autre part, il est douteux que les membres du groupe se fussent autorisés à dire d’emblée, avant même la première analyse, ce qu’ils sont disposés à se dire au stade présent du travail. Entre une activité classique de formation et une intervention telle que celle-ci, il existe une grande différence en ce sens que, travaillant ici dans la même organisation, les participants sont impliqués quotidiennement les uns par rapport aux autres dans des relations interpersonnelles et sociales (et donc de pouvoir) qui exercent une grande influence sur leurs comportements les uns à l’égard des autres, y compris au cours du travail d’analyse. Toutefois, après une quinzaine d’heures de travail en commun, chacun a pu évaluer le degré d’implication des autres et les modes de fonctionnement du groupe. Chacun estime différemment que le premier jour ce qu’il peut dire ou ne pas dire et la manière dont il peut le dire. Par rapport à cette évaluation, il s’accorde des libertés qu’il ne se serait sans doute pas accordées au départ du travail. À ce moment les attitudes étaient davantage commandées par le modèle de relations qui fonctionnait habituellement dans l'école ; maintenant, ces attitudes et relations se sont partiellement transformées sous l'effet de la dynamique de la recherche. Dans cette dernière, l’autorité occasionnelle et provisoire des chercheurs ainsi que des modes d’échange et de contrôle spécifiques contrebalancent en partie les contrôles qui fonctionnent normalement dans l’école.

55Comme les attentes et les perceptions divergent avec les positions dans l’école, on a proposé aux participants de se regrouper en cinq sous-groupes, les plus homogènes possibles du point de vue des responsabilités dans l’école : le premier sous-groupe a rassemblé trois professeurs qui enseignent principalement en première et deuxième années (Profs 1-2) ; le deuxième, quatre professeurs qui enseignent principalement en troisième et quatrième années (Profs 3-4) ; le troisième, trois professeurs qui enseignent principalement en cinquième et sixième années (Profs 5-6) ; le quatrième sous-groupe rassemble les deux surveillants-éducateurs ; le cinquième, les trois membres de la direction. En proposant une telle composition des sous-groupes, l'idée est donc de faire apparaître les différences de points de vue entre les différents « corps » de l’école et de mieux percevoir en quoi ces points de vue sont liés aux responsabilités que l’on exerce, aux problèmes spécifiques que l’on rencontre et aux positions que l’on occupe dans une structure hiérarchique. Cette intention de marquer les différences a été explicitement dite au groupe. Il a été ensuite demandé à chaque sous-groupe : 1) de présenter les raisons pour lesquelles ses membres ont décidé de participer à ce travail d’analyse et ce qu’ils en attendaient ; 2) d’évaluer dans quelle mesure les deux analyses effectuées jusqu’ici ont permis d’aborder ces raisons et de dégager des pistes nouvelles.

Synthèse des points de vue

56Dans leurs rapports, les différents sous-groupes ont effectivement répondu aux questions qui leur étaient posées sur leurs attentes, la rencontre de leurs attentes et les pistes envisagées. On n’entrera pas ici dans le détail de ces rapports qui intéresse peu ceux qui n’ont pas participé au travail. Le plus important est qu’à travers leurs réponses à ces questions, les membres du groupe ont su tirer profit du cadre qui leur était offert pour exprimer, de manière beaucoup plus précise que précédemment, ce qu’ils considèrent comme les sources du malaise qu’ils ressentent dans l’école et la manière dont eux-mêmes réagissent par rapport à ce problème. Les points de vue des professeurs des trois sous-groupes et des surveillants-éducateurs ont été regroupés ici car ils sont très semblables sur l’essentiel ; les nuances les plus marquantes seront indiquées lorsqu’il y aura lieu. A ce premier ensemble de points de vue, on opposera celui de la direction qui « met le doigt » sur les mêmes problèmes, mais les interprète et se situe elle-même différemment par rapport à eux. Enfin, rappelons que les rapports remis par les uns et les autres résultent d’échanges de vues en sous-groupes qui ne sont eux-mêmes que partiellement homogènes.

Le point de vue des professeurs et des surveillants-éducateurs

57Le sentiment dominant est que le malaise ressenti par chacun résulte essentiellement d’une gestion autoritaire, centralisée et surtout très bureaucratique de l’école. Celle-ci fonctionne via l’édiction de règles qui prennent le pas sur les objectifs que l’on ne perçoit plus. Ce sentiment est particulièrement marqué chez les Profs 1-2 et les Profs 3-4, mais il n’est pas absent dans les autres sous-groupes. On parle notamment des structures trop nombreuses et trop rigides et de la tendance de la direction à vouloir solutionner les problèmes par l’édiction de règles nouvelles, provoquant ainsi une inflation de réglementations.

58Ce mode de gestion bureaucratique se traduit par l’absence relative de relations, autres que purement administratives, avec une direction considérée comme distante et par la non-participation des enseignants et des surveillants éducateurs à la gestion de l’école. Ce point de vue des enseignants et des surveillants-éducateurs s’accompagne d'un sentiment de méfiance à l’égard de la direction, lequel incite à vouloir régler les problèmes sans elle, chaque fois que c’est possible (dans l’exemple d’Albert à la piscine, Claude n’informe pas la direction du problème).

59Les réactions des enseignants à cette manière de ressentir les choses sont de deux ordres.

60Les premières sont défensives, dysfonctionnelles par rapport à la recherche de solutions et relèvent d’une tendance au repli individualiste. Ce sont, par exemple, les tendances à se contenter d’arranger « ses petites affaires » au moindre inconvénient, à se décharger des problèmes de discipline en dehors de la classe sur les surveillants-éducateurs ou à ne pas communiquer ses propres problèmes à ses collègues, quitte à souffrir de cette forme de solitude. D’autres comportements, révélés dans les interviews, confirment cette tendance au repli : l'immobilisme par rapport aux problèmes, la nostalgie d'un passé qu’on idéalise et l’agressivité défensive. Cette tendance serait dominante dans la vie quotidienne ; d'où ce malaise général dans l’école. Elle est renforcée par le contexte sociétal et institutionnel de la profession d’enseignant, qui est notamment caractérisé par les restrictions budgétaires et salariales, l’insécurité au niveau de l’emploi pour les enseignants non nommés, l’absence quasi totale de perspectives de promotion professionnelle, la crise de légitimité du monde enseignant et la détérioration des conditions de travail dans certaines écoles. Cette tendance génère heureusement elle-même le principal frein à son propre développement : le malaise même qu’elle suscite et qui rend cette situation sans issue et très insatisfaisante.

61En revanche, les enseignants ont également des réactions d'un autre ordre : plus offensives et fonctionnelles par rapport à la recherche de solutions, et qui relèvent d’un appel à la participation et à l’action collective. Ce sont, par exemple, l’envie « d’entrer dans le monde des autres » (exprimée principalement par les surveillants-éducateurs), la demande quasi générale d’une participation à la gestion dans son sens le plus large, la demande de relations autres qu’administratives avec les membres de la direction, le souhait de faire fonctionner les conseils de classe et d’y participer (pour les surveillants éducateurs), ainsi que les appels aux projets communs et à la mobilisation sous leurs diverses formes. Cette tendance est peu marquée dans la vie quotidienne de l’école. Elle est par contre très explicite dans le groupe de travail qui en constitue d’ailleurs en lui-même un indicateur. Les freins principaux au développement de cette tendance sont la crainte d’être des « pigeons », d’accorder sa confiance à sens unique, ainsi que le pouvoir de la direction.

62Même si la première tendance est nettement dominante, il semble que chaque enseignant ou surveillant-éducateur vit un conflit permanent entre elles, tenté tantôt par l’une, tantôt par l’autre.

Le point de vue de la direction

63La direction, quant à elle, insiste également beaucoup sur le thème de la participation, considérée comme nécessaire. Ce qui caractérise cependant son point de vue est l’accent mis sur les problèmes qu’elle pose. Aux yeux de la direction, beaucoup d’obstacles s’opposent en effet à la participation et ces obstacles viennent principalement des enseignants eux-mêmes. La direction a le sentiment de ne recevoir des enseignants que des propositions peu réfléchies, manquant du recul nécessaire, et des demandes individualisées, souvent contradictoires, qui ne sont pas l’expression claire d’attentes cohérentes à son égard. Cette impression de la direction correspond, de manière frappante, avec ce que les enseignants disent eux-mêmes de leur propre individualisme. Bref, la direction n’a pas d’interlocuteur collectif cohérent de la part des professeurs (et des surveillants-éducateurs) et n’a qu'une faible confiance à l’égard des professeurs, jugés généralement peu soucieux de l’intérêt général. La méfiance, on le voit, est donc réciproque. C’est elle qui conduirait la direction à renforcer le caractère autoritaire et bureaucratique de sa gestion, qui lui est reproché par les enseignants.

64De plus — et cela n’aide pas — la direction ressent une difficulté à favoriser une participation estimée nécessaire, tout en respectant les obligations légales et en maintenant une structure hiérarchique indispensable au bon fonctionnement de l’école.

Conclusion : Qu’est-ce qui doit changer ?

65Les points de vue ont forcément été résumés ici de manière sommaire et relativement caricaturale ; on a essayé de dégager les lignes de force des rapports des sous-groupes, mais chacun devinera que le travail des uns et des autres fut plus nuancé. Cet exercice de simplification est indispensable à l’analyse et à la mise au jour de ce qui doit changer en priorité, si l’on souhaite que, dans cette école, le malaise s’atténue pour des raisons liées à une action sur ce qui le génère.

66On peut représenter comme suit les comportements respectifs :

67La caractéristique principale de la dynamique schématisée ci-dessus est que, par son propre repli défensif, chaque interlocuteur renforce le pôle défensif de l’autre et lui procure sa raison d’être et sa justification. Chacun contribue ainsi à un renforcement du malaise, de la méfiance et de la difficulté qui en résulte de se mobiliser ensemble de manière constructive. Une espèce de spirale du malaise et du repli s’amplifie dès lors en dépit de tentatives locales et souvent occasionnelles pour s’en dégager.

68Le problème est d’arrêter cette spirale, d’inverser les triangles du schéma, de sorte que l’axe offensif prenne le pas sur l'axe défensif et que les forces de mobilisation et de participation dominent les tendances au repli. Manifestement, le problème est d’abord celui des rapports sociaux entre adultes, c’est-à-dire des modes de collaboration et des modes de gestion des divergences de vues produites par la collaboration. C’est sur les rapports sociaux entre adultes qu’il faudra donc travailler à présent, dans la double optique de les analyser plus profondément et de les transformer sur base d’une connaissance plus pénétrante.

69Cette synthèse présentée au groupe a été suivie d’un échange de vues. Plusieurs interventions ont été dans le sens d'un renforcement de l'analyse proposée et manifestaient un certain optimisme, même si les difficultés ne peuvent être sous-estimées. Une enseignante explique que la synthèse constitue un « résumé clair de ce qu’on ressentait mais qu’on ne parvenait pas à exprimer ; (...) on sent qu’un rapprochement est possible » ajoute-telle. Après la séance, plusieurs enseignants diront leur étonnement que des choses aussi fortes aient pu être dites sans soulever de résistances et de difficultés. L’impression qui domine est celle d’un certain soulagement : enfin, des choses importantes ont pu être dites de part et d’autre et le groupe peut continuer à progresser dans son travail.

70Mais il reste encore beaucoup à dire. Plusieurs intervenants reviennent sur certains points présentés dans les rapports pour les préciser ou les compléter. En particulier, les surveillants-éducateurs parlent pour la première fois des difficultés de leur travail : « On est sollicité de toutes parts par des tas de choses différentes ; on reçoit un coup de téléphone, on a un élève qui est à l’infirmerie, un registre qu’on n’a pas récupéré, etc. Étant très énervé, on sait qu’on ne répond pas à toutes les exigences ; on sait que, quelque part, on n’est pas en règle ». Sa collègue renchérit : « Souvent je suis bien découragée. On n’arrive pas à faire son travail, on est dépassé par les événements ». Il apparaît cependant que le problème n’est pas simplement un problème de temps ou de nature du boulot ; peut-être est-il davantage lié au fait de se retrouver seul devant les difficultés du boulot, de ne pas pouvoir en parler aux collègues : « Quelquefois, c’est un problème de relations entre éducateurs. Le groupe ne s’entend pas très bien ». Bref, derrière les soi-disant causes objectives des problèmes (trop de travail trop différent, manque de temps,...) se dissimulent encore des raisons liées aux relations entre adultes. Certains vivent très bien le fait d’avoir énormément de travail et le recherchent, d’autres vivent très mal le fait d’en avoir peu ; mais tous vivent mal la mésentente, l'incompréhension et surtout la solitude face aux problèmes.

71On parle aussi beaucoup de la difficulté de bien se faire comprendre par l’autre et de bien le comprendre. À l’école, on revit souvent, sous d’autres formes, l’histoire de cet enfant qui, désirant l’affection de sa mère, lui demande un bonbon, et auquel celle-ci répond en le giflant parce qu’elle croit qu’il s’agit de gourmandise. « C’est quelque chose que j’ai fort vécu, explique Colette, la directrice. Il m’a fallu pas mal d’années pour clarifier cela. Cette année, au mois de septembre, un professeur est venue me trouver : “Je ne suis pas contente de mon horaire”. Je reprends alors ses desiderata et je lui dis “Ce que vous avez demandé, je l’ai fait” et la conversation s’est arrêtée là. Selon moi, elle devait avoir compris qu’elle aurait la prochaine fois à formuler clairement sa demande. Peu après, j’ai eu une seconde expérience ; une autre personne est venue me trouver dans les mêmes conditions. Je n’ai plus répondu par rapport à la demande explicite, j’ai laissé parler la personne qui était là. Elle m’a parlé pendant un quart d’heure à vingt minutes et on a parlé de tout autre chose que du problème pour lequel elle était venue et, finalement, ce professeur est sorti content de mon bureau contrairement à la première personne qui avait eu une réponse rationnelle par rapport à sa question. Cette première personne continue à être mécontente de son horaire et elle n’a rien compris à ce qui s’était passé entre nous. Dans le passé, j’ai toujours répondu aux gens sur le plan rationnel des choses. Il n’y a pas longtemps, j’ai pris conscience que ce qu’ils attendaient, ce n'était pas nécessairement une réponse à leurs questions ».

72Dans la mesure où, pour diverses raisons, il semble impossible d’agir sur l’objet principal du mécontentement, un glissement s’opère vers des revendications qu’il est plus facile de formuler et de satisfaire. Ce type de phénomène est courant dans les entreprises où les syndicats canalisent parfois le mécontentement des travailleurs sur une revendication tout à fait classique de salaire alors que la source du mécontentement est ailleurs. On s’est demandé longtemps pourquoi ils faisaient cela. On s’est rendu compte qu’il s’agissait en fait d'un problème de compensation. Une augmentation de salaire fait partie des choses qu’on peut demander et négocier. Il s’agit donc d’un phénomène de déviation de la revendication, à la production duquel participent les logiques de fonctionnement de l’appareil syndical. Ce phénomène se rencontre dans toutes les organisations.

73L’échange se conclut sur la nécessité d’approfondir l’examen des rapports sociaux d’adultes à adultes plutôt que de formuler trop vite des projets concrets. On ne peut en effet mettre au point des stratégies de changement quand on ne connaît pas suffisamment comment fonctionne ce qui doit se transformer.

Qu’en est-il du problème de la discipline ?

74Les relations professeurs-élèves ne sont pas indépendantes des relations entre adultes et l’on peut penser que les élèves reproduisent, à leur manière et dans une certaine mesure, avec leurs professeurs, les comportements de ceux-ci à l’égard de la direction... et vice versa.

75Certains aspects de l’indiscipline des élèves pourraient être relus sous cet angle. Si l’on convient, comme ici, d’aborder les problèmes de l’école sous l’angle des relations entre adultes, on doit considérer que le problème majeur pour les enseignants n’est pas l’indiscipline des élèves en tant que telle, mais bien les rapports sociaux entre adultes et leur incapacité à gérer ensemble les divers problèmes qui se posent à l’école, dont notamment leurs relations avec les élèves. En d’autres termes, et pour prendre un exemple concret, le plus important à considérer, ce n’est pas pourquoi tel ou tel professeur se fait chahuter, mais bien pourquoi il est seul face à son problème de chahut, dans l’incapacité d’en parler à d’autres et de l’aborder avec l’aide des autres adultes.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

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