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Malaise à l’école

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Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

II. Pour sortir du malaise

Première analyse. Le professeur cycliste déviant

Texte intégral

1Cette première analyse a été effectuée en quatre séances de trois heures de travail chacune. Elle porte sur un récit proposé par Christine qui est professeur de langues, principalement dans le cycle inférieur. Ce récit a été choisi par l’ensemble du groupe parmi d’autres propositions qui semblaient rencontrer moins directement les préoccupations des uns et des autres.

Le récit

2Christine :

3« Il se fait que je suis appelée à passer par le parc arrière de l’école alors que la plupart de mes collègues passent par devant. Pourquoi ? Parce que j’habite derrière, dans la rue juste derrière l’école et donc que je viens à pied. Je passe par là tous les jours, plusieurs fois par jour éventuellement, et donc, je suis confrontée aux heures d’ouverture de l’école, 8h25, parfois 9h 15 et l’après-midi au flot d’élèves qui entrent et qui arrivent donc pour les cours. Il se fait aussi que — et ça je crois que c’est important de le savoir — dans le parc de l’école, derrière, il y a une école gardienne qui termine à peu près aux mêmes heures que nous l’après-midi. Cela suppose donc qu'aux heures d’entrée comme aux heures de sortie, il peut y avoir dans le chemin des enfants en bas âge.

4Dans le règlement, il est dit que les élèves doivent entrer vélo à la main, donc qu’ils doivent descendre de vélo quand ils abordent le parc. Régulièrement, je fais des remarques aux élèves qui roulent à vélo, comme d’ailleurs d’autres de mes collègues qui sont parents eux-mêmes et vont chercher des petits derrière. Donc, on est cohérent avec nous-mêmes, si on peut dire, et on fait la remarque. En général, cela ne pose pas de problème : les élèves essayent bien sûr de rouler à vélo dans le parc — moi je l'aurais fait à leur âge aussi —, mais quand on leur fait la remarque, ils mettent pied à terre.

5Sauf le jour où, vers la fin du premier trimestre, je fais la remarque à des élèves plus âgés qui me répondent : “Écoutez Madame, ça, pas question ! Nous, on ne met pas pied à terre puisque les professeurs ne sont pas obligés de le faire”. Ces élèves-là sont partis. Puisqu’ils étaient sur leur vélo, je n’ai pas pu les rattraper, bien sûr. Mais je me suis sentie très, très mal à l'aise dans la mesure où je me suis dit : “A partir du moment où ils ont l’exemple d’un adulte...”.

6Au fond, je cherchais des arguments pour défendre un jour éventuellement le point de vue (de l’interdiction) et ça s’est présenté, une dizaine de jours après. Des élèves ont accepté de mettre pied à terre mais m’ont fait la même remarque et m’ont dit : “Écoutez, on le fait parce que vous nous le demandez, mais bon, voilà, pourquoi nous ?” (sous-entendu : “et pas les professeurs”). Alors là, j’avais bien réfléchi au problème mais ce n’était quand même pas très clair dans mon esprit. Enfin je leur ai dit : “Écoutez, bon, vous êtes nettement plus nombreux en tant qu’élèves que les professeurs à vélo”. Là, je me suis rendue compte qu’en fait c’était pas du tout valable. Alors je leur ai dit : “Bon, effectivement, si ça se produit, je suis mal à l’aise pour vous répondre”. Là j’ai été assez claire. N’empêche, j’ai dit aussi : “Moi je vous demande maintenant à vous, de respecter le règlement”.

7Là-dessus évidemment, très, très mal à l’aise, je suis entrée au studio des professeurs où se trouvaient quatre de mes collègues et j’ai expliqué le problème. J’ai dit : “Voilà ce qui vient de se passer”. Et c’est là que ça a été très clair, ça n’a pas duré très longtemps. On m’a dit : “Mais pourquoi t’occupes-tu de ce genre de problème. C’est pas parce que tu passes derrière que tu dois te sentir éducatrice. Laisse faire les éducateurs, c’est leur boulot”. J’ai essayé un petit peu de discuter et puis je me suis sentie très, très minoritaire.

8En fait, je sais, quand j’analyse un petit peu mon problème vis-à-vis des élèves, je sais que je me sens éducatrice mais que, quelque part en moi, il doit y avoir une petite vocation de gendarme... je ne sais pas. Je continue à faire ce que je crois être nécessaire, c’est-à-dire que je continue à leur demander de mettre pied à terre, mais à chaque fois, au fond de moi, il y a une petite voix qui me dit : “Et si tu laissais tomber”. Voilà. »

Les enjeux vus par la narratrice

9Christine explique comme suit pourquoi cette histoire lui pose problème, comment elle en perçoit les enjeux :

Premier enjeu : savoir si le règlement des élèves s’applique aux professeurs

10« Ce qui me paraît important, c’est qu’il y a un règlement des élèves. Bien sûr, on ne dit nulle part qu’il y a un règlement pour les professeurs, mais on suppose que s’il y a un règlement pour les élèves, il est valable pour l’ensemble de la communauté scolaire. C’est comme ça que je le perçois. Si on le donne aux élèves, c’est parce que les élèves en ont besoin, ils ont besoin d’une référence quelque part. Pour les professeurs, ça m'apparaît évident, logique. Je trouve qu’il y a un manque de cohésion au point de vue de l’interprétation. Si on établit une interdiction de rouler à vélo, c’est qu’il y a un danger. Le danger, s’il y en a un, ce n’est pas uniquement pour les élèves, mais aussi pour les professeurs. Donc je suis d’avis que si le danger existe pour les adultes, les adultes doivent se plier à cette réglementation. »

Deuxième enjeu : pouvoir justifier une règle

11« Ce qui me paraît aussi important pour moi-même en tant que professeur éducateur, c’est de ne pas pouvoir arriver à justifier une situation. Vous allez me dire qu’on n’a pas à justifier un règlement. Je ne crois pas. Les jeunes actuellement n’acceptent pas un règlement comme ça. On ne peut pas leur dire : “C’est comme ça et puis c’est tout’’. Quand il y a un règlement, il doit y avoir une justification et s’il y a une justification pour eux, elle est vraie aussi pour les adultes. »

Troisième enjeu : être enseignant et éducateur à la fois

12« Où ça me gêne encore beaucoup plus, c’est d'entendre dire que le professeur n’a pas un rôle d’éducateur à jouer. Si je résume l'intervention de mes collègues : “Toi, tu es responsable de tes cours dans ta classe, en dehors c’est pas ton problème...’’. Or les éducateurs ne peuvent pas être partout à la fois. Si les professeurs ne jouent pas ce rôle d’éducateur, c’est qu’il y a un manque de cohésion dans la perception de la vie à l’école de nos élèves. »

Informations complémentaires

13À la demande de membres du groupe, Christine apporte quelques informations complémentaires. En voici quelques extraits, en guise de synthèse :

14Q : As-tu parlé au professeur qui roulait à vélo ?

15R : Non, je ne lui ai pas parlé car, deux jours auparavant, un collègue s’est adressé à lui et lui a dit : « Je suis mal à Taise, si toi tu roules à vélo, pourquoi les élèves ne le feraient-ils pas ? ». Il a répondu : « Non, le règlement à ce niveau, ça ne me concerne pas. C’est stupide de faire descendre les gens de leur vélo alors qu'il y a tout ce trajet à parcourir », et il a continué sur son vélo.

16Q : Combien de professeurs passent à vélo par cet endroit ?

17R : Il est le seul. Il passe à vélo entre les élèves qui sont à pied. Pourtant les élèves ne critiquent pas une personne en particulier ; elles disent : « Pourquoi nous et pas les professeurs ? ». Elles mettent tous les professeurs dans le même panier.

18Q : Quel âge avaient les élèves qui t'ont répondu ?

19R : Les élèves qui ont fait cette réflexion appartiennent au cycle supérieur. Les plus jeunes acceptent plus facilement. C’est comique, on les entend dire : « Attention, elles sont là ».Ça se dit, ils savent qu’ils doivent marcher à côté de leur vélo. Les aînés ont plus tendance à dire : « Je ne suis pas d’accord, pourquoi nous et pas les professeurs ? ». Ils le disent gentiment.

20Q : Y a-t-il eu des accidents ?

21R : Aucun accident n’a jamais eu lieu mais j’ai vu un vélo qui a frôlé quelqu’un en faisant tomber le sac de cette personne par terre. Tout son contenu s’est trouvé étalé et, un jour, une maman de l’école gardienne est venue me dire que, quelques jours auparavant, un vélo est passé si près d’elle, qu’elle est tombée assise par terre. Tout le monde a ri, mais elle, elle n’a pas apprécié. Mais, si un jour un vélo se retrouve sans frein... ça descend assez fort. Il faut voir avec quelle vitesse et quelle brutalité ils passent parfois. Faut-il attendre l’accident ?

22Q : Les éducateurs interviennent-ils ?

23R : Quand j’arrive à 8h20 (une des heures de pointe), je rencontre parfois un surveillant-éducateur, Marc, qui fait son boulot mais il ne peut pas le faire tous les jours à la même heure car il est appelé par d’autres tâches.

Les interprétations : convergences, divergences et problématiques

24Selon la procédure méthodologique prévue (deux tours de table séparés par une réécoute du récit), chaque participant propose son interprétation des événements relatés. Les interprétations sont ensuite confrontées (convergences et divergences) de manière à faire apparaître les questions et problématiques soulevées par cette expérience vécue par un des membres du groupe de travail. Les interprétations sont systématiquement notées dans l’ordre chronologique et présentées au groupe dans un rapport complet et détaillé de chaque séance. On ne les reprendra pas ici de manière aussi exhaustive et on mettra directement l’accent sur les convergences et les divergences qui intéressent davantage le lecteur qui n’a pas participé au travail. Plusieurs interprétations seront néanmoins reprises telles quelles dans la mesure où elles sont exemplaires des principales convergences et divergences observées.

Pourquoi les élèves n’obéissent pas à Christine ?

25Un premier groupe d’interprétations porte sur les réactions des élèves et, en particulier, sur leur réticence à descendre de vélo et donc à obéir à Christine, sous prétexte que les professeurs, quant à eux, se permettent bien de rouler à vélo dans le parc. Pour plusieurs participants, cette réaction est jugée « normale » puisque « les adultes le font aussi ». « Je comprends bien la réaction des élèves » dit un professeur car, explique un autre, « Qu’un professeur ne fasse pas la même chose, ils ne comprennent pas. Pourquoi ce qui est valable pour les uns ne serait-il pas valable pour les autres en général ? ». « Il y a une étape de l’évolution où on se rebelle contre les choses établies par principe » pense une enseignante qui interroge : « Est-ce que ça ne fait pas partie d’un processus normal ? ». D’autres au contraire, suspectent une réaction stratégique des élèves qui tirent profit de l’attitude d’un professeur déviant pour se permettre des libertés avec le règlement. Ils jouent en fait « au gendarme et au voleur ». « L’élève devrait se dire “Je ne peux pas le faire parce que c'est dangereux”. Au lieu de ça, il se justifie par rapport à l’adulte qui est en défaut, par rapport à un adulte qui ne sait pas toujours s’il doit appliquer le règlement » estime Carine, directrice adjointe. « Quand l’élève dit “Le professeur ne le fait pas”, c’est une rationalisation. En fait, il avait envie de rouler à vélo » dit une enseignante relayée par Georges, le directeur : « C’est vrai aussi que nous devons rester critiques vis-à-vis des interventions des élèves ; ils peuvent manipuler, ils essayent de jouer toutes sortes d’influences ».

26D'autre part, les participants soulignent que, dans leurs réactions, les élèves se situent de quatre manières différentes :

  1. par rapport à la règle (qu’ils respectent ou non) ;
  2. par rapport à eux-mêmes (quand ils se jugent assez grands pour décider seuls d’appliquer ou non la règle) ;
  3. par rapport aux professeurs comme personnes (lorsqu’ils disent à Christine : « C’est bien parce que c’est vous qui le demandez... ») ;
  4. et enfin, par rapport aux professeurs comme catégorie liée à un statut et exerçant une autorité (« Les profs le font bien eux... ! »).

27La mise en évidence de ce premier groupe d’interprétations et des divergences entre elles évoque clairement au moins deux problématiques majeures.

28La première est celle de la stratégie des élèves par rapport aux règles de discipline. Leur comportement d’obéissance et/ou de désobéissance est-il ou non stratégique ? Les explications qu’ils donnent pour éviter de devoir obéir à la règle et au professeur sont-elles « sincères », de bonne foi, ou sont-elles des rationalisations destinées à justifier les comportements déviants qu’ils ont envie d’adopter ? Et, dans l’affirmative, qu'est-ce que cela implique dans la manière de gérer les infractions aux règles ?

29La deuxième problématique est celle des différentes manières de se situer dans une relation ou dans une expérience sociale. Les élèves se sont situés à la fois par rapport à eux-mêmes, par rapport à la règle, par rapport à Christine comme personne et par rapport aux professeurs comme détenteurs d'un statut et d’une autorité. La question est également ici celle des différents niveaux d’analyse que l’on peut adopter pour étudier un même comportement ou une même relation.

Quelle est la responsabilité des professeurs en matière de discipline ?

30Un deuxième groupe d’interprétations porte sur la nature et l’étendue de la responsabilité des professeurs, notamment en matière de respect des règles par les élèves.

31Deux enseignants mettent directement en cause le sens des responsabilités de certains de leurs collègues. « Qu’un professeur ne montre pas l’exemple, c’est étonnant. Le professeur s’estime suffisamment adulte pour éviter un accident. Or, il est prouvé que les jeunes ont plus de réflexes. C’est important de montrer l’exemple. Ce qui m’a frappé, c’est la réaction des professeurs : “C’est pas mon problème”. Ils disent : “On n’est pas directement concernés”. C’est assez général : les professeurs laissent tomber les bras en dehors de leur classe ». Plusieurs participants estiment que les professeurs se déchargent trop de ces problèmes de discipline au niveau de l’ensemble de l’école sur les surveillants-éducateurs : « Je vois démissionner des professeurs face à l’éducation générale. » Un autre regrette que « ce qui se passe en dehors des cours, c’est le problème des autres ». Pour Marthe, surveillante-éducatrice et donc directement concernée par la discipline en dehors de la classe, ce qui se dit autour de la table l’étonne : « Ce qui me frappe, c’est l’indifférence des professeurs. Je ne croyais pas qu’il y avait une barrière aussi grande entre professeurs et éducateurs. Je croyais qu’un professeur était aussi un éducateur. Il faut bien voir qu’il y a cent cinquante-deux professeurs et huit surveillants-éducateurs. La barrière m’apparaît un peu grande ». Christine, quant à elle, pose directement la question au niveau légal : « On a parlé du clivage entre les rôles de professeur et d’éducateur. Si je circule dans un couloir et que je vois des élèves qui se battent, ne suis-je pas responsable de ce qui pourrait se passer ? Si légalement je me débine mais qu’on me retrouve, on peut m’imputer une faute, on peut dire qu’il y a eu non-assistance à personne en danger ».

32Quelques-uns prennent toutefois la défense des enseignants en évoquant les problèmes de communication et d’interaction entre les professeurs et les surveillants-éducateurs qui, pour leur part, ne respectent pas toujours le travail de l’enseignant en classe : « Par exemple, quand on donne un cours, il arrive qu’on est interrompu par des grosses voix qui viennent dire des choses qui ne doivent pas nécessairement être dites à ce moment-là et de cette façon-là. C’est le même clivage qui apparaît : l’éducateur qui a sa tâche à remplir, qui doit la remplir à tout prix, et le professeur qui ne se rend pas compte que c’est la tâche de l’éducateur ». Autre argument à la décharge des enseignants : les professeurs ne peuvent avoir prise sur des élèves qu’ils ne connaissent pas : « L’inconvénient c’est qu’on rencontre des élèves qu’on ne connaît pas. On n’a pas prise sur eux. Deux minutes après la remarque, ils font la même chose qu’avant. Alors il faudrait s’investir, voir ce qu’il fait, de quelle classe il est, voir s’il y a lieu de donner une sanction. On ne commence pas à faire toute la démarche pour que l’élève fasse ce qu'il doit ».

33Enfin, on souligne également que si les professeurs et les surveillants éducateurs sont bien responsables les uns et les autres du respect des règles dans l’ensemble de l’école, ils ne le sont pas de la même manière ; ils ont des fonctions différentes. De plus, souligne la directrice, outre les rôles d’enseignement et d’éducation, les professeurs en ont encore un troisième, un rôle de gestion qu’il « ne faut pas exclure de la problématique de la discipline ».

34Ce deuxième groupe d’interprétations pose en effet notamment la question de la pluralité des rôles du professeur, des relations entre rôles prescrits, attendus et effectivement remplis ainsi que de la marge de liberté de l’acteur et de sa stratégie lorsqu’il est confronté à une pluralité de rôles.

Quelle importance donner au règlement dans l’école ?

35De nombreuses interprétations portent sur le règlement, son importance et la manière dont il doit être compris et appliqué, tant par les professeurs que par les élèves.

36Pour ce qui concerne tout d’abord les professeurs, plusieurs interventions portent sur la question de savoir si le règlement des élèves est ou non valable pour les professeurs. Pour les uns, la réponse est plutôt oui. Christine n’est pas la seule de cet avis mais elle est la plus explicite et insistante : « Moi, personnellement, je trouve logique que ce soit interdit aux professeurs (de rouler à vélo dans le parc). Je suppose que ce règlement a été pensé dans un esprit général, mais le règlement de l’école, seuls les élèves en disposent ». Elle revient plus loin à la charge : « Parler du règlement pour les professeurs, ça a suscité des réactions. Je ne comprends pas. Quand je lis le règlement des élèves, sauf en ce qui concerne les heures d’ouverture du centre de documentation, je me sens interpellée au même titre, soumise au même règlement ».

37D’autres pensent exactement le contraire : « Ce qui m’a choqué, c’est l’idée d’un règlement identique pour les élèves et pour les professeurs. Cela ne va pas. Même si on ne descend pas de son vélo, on peut gérer le danger. C'est le danger qui va arrêter, pas le règlement ». Plus fort encore, certains remettent carrément en question l’idée même d’un règlement pour les adultes : « Ce qui m’a étonné, c’est d’entendre dire que le règlement des élèves est aussi valable pour les professeurs. Il y a beaucoup de choses dans le règlement. Pour certains, ça va de soi que c'est pour les professeurs. Ce n’est pas le problème des élèves de savoir s’il y a un règlement pour les professeurs. Le professeur qui est un adulte peut assumer ses responsabilités. Ça rend inutile un règlement à suivre ».

38D’autres hésitent, sont plus nuancés ou plus confus, montrant par là que, pour eux, le problème n’est guère résolu. Colette, la directrice, semble particulièrement préoccupée par cette question. Avant le premier tour de table, elle déclarait : « Je considère que le règlement des élèves est applicable aux professeurs tel quel ». Mais dès le premier tour de table, elle nuance : « Il n’est pas évident que le règlement des élèves soit automatiquement le règlement des professeurs, conçu comme ça en tout cas, intégralement en tout cas. Ça ne veut pas dire que ce qui est règlement des élèves n’est pas règlement pour les professeurs mais pas automatiquement, c’est cela que je veux dire. Il y a des choses qu’on met dans le règlement des élèves parce que c’est par rapport à des mineurs ». En tout état de cause, elle marque clairement son désaccord avec l’idée que des adultes n’auraient pas besoin de règlement. Ainsi, elle déclare : « Plusieurs fois on a dit : “Nous, comme adultes, on n’a pas besoin de règlement, on est conscient, on voit bien comme ça”. Ca me pose problème une affirmation comme ça. Dès qu’on vit en groupe, s’il n’y a pas de règlement, je ne vois pas comment on peut vivre ensemble. Même si on réagit comme adulte et qu’on est conscient que le fond nécessite qu’on agisse de telle manière, peut-on se passer de règlement en se disant que, comme adulte, on réagira bien ? ». Son problème à elle, ce n’est pas tant l’indiscipline des élèves que celle des professeurs.. qui ne voient évidemment pas les choses de cette façon !

39Pour ce qui concerne les élèves, le débat porte essentiellement sur l’importance relative du règlement et la manière dont il doit être interprété. À l'affirmation de l’importance d’un règlement « pour pouvoir exiger quelque chose », certains opposent que c’est le témoignage des adultes qui doit être le principal fondement des exigences et surtout que, quel que soit le règlement, il restera toujours l’importance du désir, l’envie normale de l’enfreindre : « J’aimerais réagir vis-à-vis de l’idée selon laquelle il est plus facile d’appliquer un règlement s’il est bien fondé, dit une enseignante. Alors je pose la question : qui fait le règlement ? Même si tous participaient à la confection d’un règlement, il reste un conflit entre le bien fondé du règlement, sa nécessité et, de temps en temps, le désir du moment : “Ce jour-là, j’ai envie de monter par là”. Je vivrai toujours cela même si j’ai moi-même établi les règles. Quand l’élève dit “Le professeur ne le fait pas”, c’est une rationalisation. En fait, il avait envie de rouler à vélo. Il y a un conflit entre la nécessité du règlement et la spontanéité du moment ».

40Ce troisième groupe d’interprétations évoque principalement la question des règles dans une organisation, leurs fonctions et leurs limites, leur application et la réaction des individus par rapport aux règles, ainsi que l'importance des arrangements informels par rapport aux règles formelles. La problématique est également celle de l’ordre et du désordre. Une certaine dose de désordre, d’infraction n’est-elle pas inévitable et indispensable ? Ou, pour poser la question autrement, l’ordre parfait, tel que certains se l'imaginent, où les règles seraient totalement respectées, pourrait-il être autre chose qu’un enfer ?

Les apports théoriques

41Travailler ensemble sur ces divergences pour s’efforcer de définir en commun plusieurs problématiques à approfondir constitue une phase essentielle de la démarche. À chacun en particulier, elle permet de prendre du recul à l’égard de ses propres interprétations et de s’ouvrir à d’autres approches des choses. Elle permet par ailleurs à l’ensemble du groupe de se constituer un langage commun et de se fixer des axes d’approfondissement à partir de ce qui est vécu comme le plus crucial à ce stade d’avancement du travail.

42Les apports théoriques ont précisément pour fonction de fournir au groupe des outils d'analyse pour mieux comprendre l’expérience relatée et pour en approfondir la lecture. Mais, en tant que repères abstraits, ils possèdent, par définition, un caractère de généralité qui permet, en quelque sorte, de sortir du récit choisi comme point de départ. Les outils d’analyse proposés peuvent dès lors aider à mieux comprendre de multiples autres situations susceptibles d’être éclairées avec les mêmes notions.

43Dans le premier apport théorique, on présentera différents niveaux d’analyse que l’on peut adopter pour étudier un même comportement ou une même relation. Du même coup, on se dotera de notions utiles pour mieux saisir les différentes manières de se situer dans une relation ou dans une expérience sociale. Le deuxième apport portera sur la distinction et les liens entre règles formelles et arrangements informels dans une organisation ainsi que sur la marge de liberté de l’acteur et la diversité des rôles.

APPORT THÉORIQUE N°1. LES NIVEAUX D’ANALYSE D’UNE EXPÉRIENCE SOCIALE

44Toute expérience sociale, tout événement qui se situe dans le cadre de la vie en société peut faire l’objet de diverses interprétations. Le travail d’analyse en sciences sociales consiste toujours d'abord en un effort pour distinguer divers modes d’interprétation que l’on peut adopter pour rendre compte de cette expérience. Ces différents modes d’interprétation permettent de mettre au jour des significations différentes et complémentaires de l’expérience. Ce n’est qu’après avoir clairement distingué différents niveaux d’interprétation possibles et choisi celui ou ceux qui paraissent les plus pertinents que l’on cherchera à établir des liens entre eux. Ainsi, l’expérience pourra être étudiée d’une manière relativement globale et ouverte sans pour autant être confuse.

  • 1 Pour constituer cette grille, nous nous sommes notamment inspirés de J. ARDOINO, Propos actuels su (...)

45Ce premier apport théorique a pour fonction de distinguer différents niveaux d’interprétation possibles, à percevoir ce qui les distingue et ce qui les relie. Les six niveaux proposés ici seront chaque fois illustrés par des interprétations extraites des deux tours de table qui ont suivi le récit de Christine.1

Premier niveau : l’individuel

46Lorsqu’ un des participants émet l’idée que le règlement pourrait être adapté selon l’âge des élèves, il souligne une facette de la dimension psychologique du problème. Un élève de seize ans ne réagit pas comme un enfant de six ans. Lorsqu’un autre participant considère que le problème n’est pas d’abord un problème de règlement mais de sentiment de responsabilité, il évoque une autre facette de cette dimension psychologique : la manière dont chacun intériorise ou non certains impératifs sociaux. C’est la psychologie qui étudie les phénomènes et comportements humains dans cette dimension individuelle. Pour cette discipline, c’est directement la personne avec ses caractéristiques propres, ses pulsions, ses désirs ou ses motivations qui constitue l’objet d’analyse.

47Les interprétations qui mettent l’accent sur ce premier niveau sont très courantes dans la vie quotidienne. Lorsqu’on dit d’un élève qu’il est paresseux, on tente d’expliquer son comportement par une caractéristique individuelle qui serait en quelque sorte en lui, dans sa nature, ce qui constitue une raison commode pour ne pas remettre en question le fonctionnement du système ou le comportement de celui-là même qui formule cette interprétation. La lecture psychologique est évidemment essentielle mais ne peut être confondue avec de telles interprétations superficielles qui n’ouvrent aucune véritable perspective pratique car elles enferment le problème dans un procès d’intention qui, en réalité, n’explique strictement rien.

Deuxième niveau : le relationnel

48L’importance de la qualité des relations interpersonnelles dans le comportement des élèves a été plusieurs fois évoquée durant les tours de table. Lorsqu’on souligne la difficulté d’avoir prise sur des élèves qu’on ne connaît pas ou que l’on souligne qu’un élève n’a accepté de descendre de son vélo que parce que c’était tel professeur qui le lui demandait (« Madame, je le fais pour vous. »), c’est cette dimension relationnelle de l’événement qui est mise en évidence. L’objet de l’interprétation n’est plus constitué ici des personnes en tant que telles mais bien des relations entre ces personnes, non dans leur dimension de pouvoir, mais bien dans leur caractère interpersonnel et affectif. C’est la psychologie sociale qui étudie les phénomènes d’ordre relationnel.

Troisième niveau : le groupal

49Plusieurs intervenants ont souligné l’absence de cohésion entre les professeurs qui, sur le plan du problème étudié, ne forment certainement pas un groupe homogène. Bien que très proche du niveau d’interprétation précédent, celui-ci en est malgré tout assez différent car l’accent n’est pas tant mis sur les relations interpersonnelles entre les professeurs que sur le groupe des professeurs en tant que groupe. Ce n’est pas un ensemble de relations interpersonnelles qui sont étudiées mais bien le groupe comme réalité différente, nouvelle, qui a sa propre vie.

50On se situe ici sur un terrain intermédiaire entre celui de la psychologie sociale et celui de la sociologie qui, pour l’étudier, a notamment forgé les concepts de groupe d’appartenance et de référence,. On parlera parfois de psychosociologie pour marquer cette position intermédiaire entre deux disciplines.

Quatrième niveau : l’organisationnel

51On entre ici dans le domaine de l'action collective. À ce niveau d’action, plusieurs acteurs coopèrent pour poursuivre un objectif et organisent cette coopération par des règles. Lorsque plusieurs intervenants posent la question de la validité du règlement des élèves pour les professeurs, lorsqu’un participant met en lumière le caractère stratégique du comportement des élèves, lorsque les rôles respectifs des professeurs et des éducateurs sont comparés, les interprétations portent sur des relations entre personnes ou groupes de personnes ayant chacune un statut et, en fonction de celui-ci, un rôle à jouer au sein de l’école.

52Les relations ne sont plus envisagées dans leur dimension affective ou interpersonnelle mais bien comme des relations de pouvoir où chacun tente d’accroître sa marge de liberté par rapport à celle des autres. Ces relations de pouvoir sont en fait des relations d’échange dans lesquelles il est rationnel de minimiser les coûts et inconvénients des rôles à jouer. C’est pourquoi, ces relations de pouvoir s’exercent autour d’une série d’enjeux qui concernent les tâches que les uns et les autres doivent prester et les conditions dans lesquelles ces tâches doivent être remplies. Pour les professeurs par exemple, il s’agit de savoir s’ils sont responsables ou non de la discipline en dehors de la classe et s’ils sont tenus ou non de respecter le règlement des élèves. Bref, les enjeux portent sur les règles de fonctionnement (formelles et informelles) de l’école et sur ce qu’elles impliquent comme facilités ou inconvénients dans les tâches des uns et des autres.

53Le problème n’est plus ici de savoir si les individus se respectent ou sont capables de vivre ensemble dans des relations harmonieuses (relationnel) mais d’observer comment les individus utilisent leur marge de liberté et quelles stratégies ils suivent pour conserver ou accroître leur emprise sur les enjeux. Quelle est la stratégie du professeur pour ne pas devoir surveiller, en plus, ce qui se passe en dehors de la classe, celle de l’éducateur pour ne pas avoir à exercer, à lui seul, la responsabilité entière de la discipline dans l’école, celle des élèves pour ne pas travailler trop ? Les relations sociales définies par ces enjeux sont des relations de complémentarité et d’autorité. On les appelle les relations organisationnelles car elles se pratiquent dans le cadre d’organisations concrètes, comme la classe ou l’école, et parce que leurs enjeux sont constitués par les règles de fonctionnement internes de ces organisations. L’analyse organisationnelle conçue comme l’analyse de systèmes de pouvoir relève de la sociologie des organisations. Par exemple, le deuxième apport théorique sur la marge de liberté de l’acteur face aux règles et aux rôles relève de ce niveau d’analyse auquel on se situera le plus souvent dans ce travail.

Cinquième niveau : l’institutionnel

54Toutefois, le fonctionnement de l’école obéit à des règles qu’elle ne peut définir elle-même et auxquelles les stratégies internes ne peuvent rien changer. Ce sont les règles institutionnelles dont les transformations résultent de l’action concurrente des divers groupes de pression et partis politiques. Lorsque la narratrice estime qu’un enseignant irresponsable pourrait être poursuivi pour non-assistance à personne en danger, ou lorsqu’un participant rappelle l’introduction du Rénové et souligne combien son échec relatif a découragé les enseignants, tous deux proposent une interprétation qui se situe à ce niveau institutionnel.

55Les lois, les conventions collectives et les règles de fonctionnement négociées et définies à ce niveau institutionnel déterminent considérablement l’organisation concrète de l’école. En revanche, si elles se transforment, c’est principalement parce que des problèmes se posent concrètement aux écoles « sur le terrain » et sont répercutés dans des actions de caractère politique par diverses associations de directeurs, de parents ou d’enseignants qui pèsent plus ou moins fortement sur les partis politiques. Ce peut être aussi parce que, de leur propre initiative, des groupes de pression plus ou moins puissants entendent organiser l’enseignement dans un sens qui correspond à leurs convictions ou à leurs intérêts. Les directions, les enseignants, les surveillants-éducateurs et les élèves ne peuvent donc exercer une quelconque influence sur ces enjeux qu’en trouvant des relais au niveau politique. A l’intérieur de l’école, ils ne peuvent agir que sur les règles organisationnelles qui relèvent du niveau précédent.

56Les relations sociales définies par ces enjeux sont appelées les relations institutionnelles ou politiques. Elles mettent donc en scène les groupes de pression et les partis politiques dans des relations d’influence et de concurrence en vue de la définition et de la transformation des règles institutionnelles, c’est-à-dire des règles qui, valables pour l’ensemble de la société, ont forcément un caractère de généralité et de standardisation. Regroupées pour présider au fonctionnement d’un champ particulier de la vie collective, elles constituent alors des institutions comme le système scolaire, la législation sociale, la protection de la jeunesse ou, pour les cyclistes puisqu’il en est question ici, le code de la route.

57A côté de ces institutions formelles, existe bien entendu un ensemble de modes de fonctionnement institués de caractère informel qui portent sur les manières collectives de penser, de ressentir les choses, de réagir aux problèmes et de se conduire en société, que l’on considère comme évidents, allant de soi. Dès lors, les manières convenables de s’habiller, de se comporter en rue, de participer à un repas ou de prendre part à une conversation, les sensibilités partagées par une culture telles que tout ce qui tourne autour de l’attention portée aux enfants ou de l’amour romantique constituent aussi, au sens large, des institutions, même si elles ne sont pas formalisées dans des textes de lois.

58Dans le langage courant, on confond souvent organisation et institution. Au sens sociologique, l'école André Legrand est une organisation et non une institution. Si parfois un chercheur parle d’institutions à propos d'organisations, c’est alors qu’il veut mettre l’accent sur les aspects institutionnels qui président à leur fonctionnement. Il est important de bien distinguer ces deux niveaux et d’évaluer correctement les contraintes institutionnelles dans lesquelles on fonctionne, les limites qu’elles imposent et la marge de liberté ou même de déviance qu’elles autorisent explicitement ou implicitement. Mais si, comme c’est le cas dans cette recherche, on travaille avec les seuls acteurs internes de l’école, on limite forcément l’emprise directe de ce travail aux quatre niveaux précédents.

59Il faut souligner enfin qu’une organisation comme l’école produit des règles qui fonctionnent comme des règles institutionnelles pour des sous-ensembles de l’organisation : par exemple le règlement disciplinaire pour un sous-ensemble comme la classe. En effet, les acteurs de la classe (le professeur et les élèves) n’ont pas, en tant que tels, prise sur ce règlement. S’ils souhaitent le modifier, ils doivent forcément agir en dehors de la classe dans un rapport social différent qui les met cette fois en interaction avec la direction de l’école.

Sixième niveau : l’historicité et les rapports de classes

60Pour Alain Touraine, l’historicité peut être définie comme l’action que la société exerce sur elle-même et par laquelle elle est capable de se transformer. L’industrialisation des sociétés occidentales au cours du XIXe siècle et le développement des régimes néo-capitalistes au cours de ce siècle illustrent cette capacité autotransformatrice de la société. Les acteurs de ces transformations ne sont plus les individus définis par leurs statuts, les groupes de pression ou les partis politiques, mais bien la bourgeoisie industrielle qui a conduit l’industrialisation et le mouvement ouvrier qui a tenté de s’opposer à la manière dont le changement était mené et qui a d’ailleurs réussi à l’infléchir considérablement dans le sens d’une amélioration des conditions de vie des travailleurs et de leur participation au développement économique, social, politique et culturel.

61Les rapports sociaux définis à ce niveau sont donc les rapports de classes dont les enjeux sont l’accumulation et le modèle culturel. L’accumulation, c’est ce qui, étant produit mais non consommé, peut être réinvesti dans le développement, soit le capital industriel dans la société industrielle. Le modèle culturel, c’est l’image que la société a de sa propre capacité à se transformer. Dans la société industrielle, le modèle culturel est basé sur l'organisation du travail et de la production, considérée comme la source première de cette capacité autotransformatrice de la société.

62Le monde change vite aujourd’hui et l’accumulation semble porter de plus en plus sur le capital matière grise, c’est-à-dire sur la connaissance et ses prolongements technologiques. Le modèle culturel se transformerait lui aussi : de plus en plus conscients de leur capacité de modifier le monde (en paradis ou en enfer) par le génie de leurs aptitudes inventives, les hommes seraient de plus en plus tentés de voir dans leur propre créativité le ressort principal du changement.

63Ces enjeux se manifestent dans les grands débats de société centrés sur l’usage social de la connaissance, des technologies et de l’information, ainsi que sur les finalités des inventions et des capacités créatrices de l’homme. Tels sont les débats qui portent sur la gestion technocratique des grandes organisations privées et publiques et sur l’extension du champ de la marchandise qui en découle, sur les dangers qu’une utilisation à courte vue des ressources fait courir à l'environnement ou sur les manipulations génétiques, pour ne citer que quelques exemples. Ces débats sont animés par les mouvements sociaux qui sont relayés, sur le plan institutionnel, par des groupes de pression et des partis politiques.

  • 2 Voir à ce sujet : L. VAN CAMPENHOUDT avec la collaboration de P. de SAINT-GEORGES, Enseignement et (...)

64Lorsqu’un intervenant se demande si l’enseignement doit uniquement servir à communiquer des savoirs ou s’il doit, plus fondamentalement, former à la responsabilité, c’est notamment à ce niveau qu’il situe son intervention, prenant ainsi à son compte des débats de société sur l’usage social de la connaissance. Même si ces débats de société sont présents dans l’école, l’action des acteurs de l’école à ce niveau ne peut être qu’indirecte, comme un écho ou un effet de renforcement de ce qui anime un champ d’action infiniment plus vaste. Mais, à ce niveau également, ce qui se vit dans une école peut avoir une signification.2

65Cette manière de distinguer différents niveaux d’analyse d’une expérience sociale n’est pas la seule possible ; elle n’est qu’une manière parmi d’autres de mettre de l’ordre dans les idées et de saisir la réalité d’une façon qui ne soit pas réductrice et unilatérale. L’utilité de pareilles distinctions n’est pas seulement théorique, elle est aussi pratique car on ne peut concevoir de perspectives pratiques qu’aux seuls niveaux d’analyse que l’on est capable d’envisager et de comprendre.

66Ainsi, nombreux sont les enseignants qui n’abordent les problèmes de discipline dans la classe qu’aux seuls niveaux de la psychologie et de la psychologie sociale. Après vingt ans de carrière, certains continuent à se culpabiliser pour avoir ce qu’ils considèrent comme de mauvaises relations avec leurs élèves, sans percevoir une seconde l'influence dysfonctionnelle de certains aspects organisationnels qui sont très mal gérés. D’autres, au contraire, s’imaginent qu’il suffit de modifier les règles de fonctionnement interne pour régler tous les problèmes, indépendamment des aspects relationnels par exemple.

67D’autre part, ce qui se vit à un niveau n’est pas indépendant de ce qui se vit aux autres niveaux. Un contexte institutionnel extrêmement rigide rend forcément plus difficile un fonctionnement organisationnel harmonieux. En revanche, lorsque le cadre institutionnel est clairement défini, les acteurs de l'organisation ne doivent plus se préoccuper de questions qui sont déjà réglées en amont. Un mode de fonctionnement interne désastreux ne favorisera pas des relations affectives harmonieuses. En revanche, il est naïf d’espérer que chacun adhère à de nouvelles dispositions organisationnelles si le climat des relations interpersonnelles est épouvantable. Ces quelques exemples suggèrent que, dans la plupart des cas, il n’est d'action efficace que lorsque plusieurs niveaux différents sont pris en compte de manière complémentaire.

68Concrètement, ces distinctions peuvent aider à :

  • prendre conscience des différentes dimensions possibles d’un même événement ou d’un même problème et à y confronter nos interprétations courantes, afin de ne pas nous emprisonner dans une vision trop exclusive ou limitée des choses ;
  • percevoir les dimensions les plus pertinentes du problème abordé afin de les approfondir, et réfléchir aux liens que l’on peut établir entre les différents niveaux d’analyse qui méritent d’être considérés.

69Ce travail conduira souvent à se rendre compte que la manière première de définir le problème n’était peut-être pas la plus pertinente, à percevoir que le problème n’est pas forcément là où on le situait au premier abord, et à le redécouvrir sous un angle neuf et plus nuancé qui ouvre des perspectives pratiques insoupçonnées auparavant.

APPORT THÉORIQUE N°2. LA MARGE DE LIBERTÉ DE L’ACTEUR SOCIAL FACE AUX RÈGLES ET AUX RÔLES

Règles formelles et accords informels

70Dans le langage courant, on oppose facilement le formel à l’informel. Les règles formelles y sont perçues comme l’expression de ce qui devrait être. L’informel au contraire évoque des arrangements douteux et des comportements non conformes à l’ordre établi. Cette vision est simpliste pour deux raisons.

71Première raison : l’observation scientifique du fonctionnement des organisations a révélé que l’informel se présente comme un phénomène inéluctable ; les règles formelles ne peuvent tout prévoir. Le récit analysé ici nous le confirme. L’informel s’y manifeste par des accords tacites, relations ou comportements non prévus par l’organisation formelle, il constitue une interprétation des règles ou leur adaptation aux circonstances et aux personnes. Par exemple, un professeur roulant à vélo dans le parc est un comportement informel en ce sens qu’il n’est ni prévu, ni interdit ; il n'y a pas de règlement de ce genre pour les professeurs. Informelle aussi est l’interprétation qu’en fait Christine lorsqu’elle déclare à ses collègues que le règlement des élèves doit s’appliquer aussi aux professeurs. Informels aussi ses comportements quand, dans le parc, elle joue au gendarme ou, au studio, quand elle essaye de mobiliser ses collègues pour une croisade en faveur de la discipline. Informel aussi l’accord tacite des enseignants qui refusent de s’occuper de la discipline en dehors de leur classe et ferment les yeux sur les conduites déviantes des élèves. Enfin, les comportements des élèves qui roulent en vélo dans le parc parce qu’ils sont déjà en retard et qu’ils ne risquent plus de renverser quelqu’un sont des conduites informelles d’adaptation aux circonstances.

72Deuxième raison : les arrangements informels et les comportements inattendus ont souvent des effets positifs pour l’organisation, même s’ils perturbent quelque peu les attentes des dirigeants ou des collègues. L’informel a pour fonction, entre autres, de rendre supportables les conditions de travail et de coopération des différentes catégories de personnel. Par exemple, lorsque certains enseignants et surveillants s’entendent pour fermer les yeux sur les légers retards, cela arrange tout le monde. En ne retenant pas l’élève pour un papier d’une utilité douteuse, le surveillant ne perd pas son temps, l’enseignant et sa classe ne sont pas vraiment dérangés car la leçon n’a pas encore démarré et l’élève ne rate pas le début du cours. Bref, tout le monde y gagne.

73Nous avons déjà mis en évidence que les règles formelles sont des dispositions générales. Même lorsqu’elles sont très précises, elles ne peuvent tout prévoir. Alors ce sont les individus qui doivent parer à ce qui n’est pas prévu, soit en s’écartant des anciennes règles soit en instaurant de nouvelles normes non codifiées mais efficaces. Sans nier que certaines modalités de l’informel puissent être des résistances à l’égard du système, beaucoup de manifestations informelles constituent des arrangements tacites (ou explicites mais non codifiés) que les acteurs sont amenés à prendre pour résoudre le difficile problème de leur coopération au fonctionnement général du système.

74Au lieu d’opposer le formel et l’informel, la sociologie des organisations les considère comme deux catégories de normes complémentaires, constituant les règles du jeu de tout système socialement organisé. La vision à avoir des règles du jeu d’une organisation est semblable à celle que nous avons d’un iceberg. De ce dernier, nous ne voyons que la partie visible : les règles formelles ; nous en ignorons la partie immergée, informelle, alors qu’elle est bien plus importante que l’autre.

75Cette complémentarité entre formel et informel est d’autant plus pertinente que les règles formelles ne sont pas neutres mais bien souvent le résultat d’une négociation ou d’un rapport de forces dans lequel l’acteur dominant tend à faire accepter des règles conformes à ses principes ou ses intérêts. La règle est donc généralement à son avantage même s’il s’agit du « bien commun ». Mais le rapport de force entre les acteurs peut changer. L’informel devient alors une manière de rééquilibrer le jeu et ses avantages sans devoir en modifier les règles explicites. Pour les dirigeants, l’informel, c’est la possibilité d’appliquer la règle ou d’en suspendre la rigueur afin de faciliter la réalisation des objectifs. Pour les subordonnés, d’autre part, l’informel consiste à interpréter la règle soit pour l’adapter aux situations particulières, soit pour réaménager les coûts et les avantages liés à leur activité professionnelle. C’est le cas des enseignants qui se désintéressent de la discipline en dehors de la classe ; leur passivité est l’expression d’une norme informelle, d’un accord tacite résultant du fait que leurs efforts sont désavoués ou qu’ils n’ont rien à y gagner.

  • 3 M. CROZIER et E. FRIEDBERG, op. cit.

76Dans L'acteur et le système, M. Crozier et E. Friedberg3 écrivent que les règles formelles sont la codification partielle, provisoire et toujours contingente des règles du jeu. Partielle, d’abord, parce que les règles ne peuvent tout prévoir ; ensuite, parce que les acteurs tiennent toujours à garder une certaine marge de liberté. En ne codifiant que l’essentiel, ils évitent de s'enfermer dans un système de règles trop contraignantes. Provisoire parce que les situations peuvent évoluer et les atouts changer de camp. Contingente parce que la règle est toujours étroitement dépendante de l’habileté des personnes en présence et des perceptions qu’elles ont les unes des autres. Selon que les relations sont de confiance ou non, les règles qui en sortent se limitent à l’essentiel ou coupent les cheveux en quatre. L’informel est non seulement inéluctable mais aussi le complément indispensable du formel. Il y a donc toujours intérêt à le discerner et à en découvrir les fonctions dans le système avant d’entreprendre une réforme. Cela évite bien des surprises désagréables car les réformes ne sont jamais que d’autres règles formelles qui s’ajoutent ou remplacent les précédentes. Elles ne changent que la partie visible de l’iceberg. Multiplier les règles formelles pour contrer l'informel induit souvent des conséquences inattendues et négatives qu’on appelle effets pervers et résistance au changement. La règle y devient un atout dont se servent les acteurs pour résister au système.

77En bref, l’informel est un régulateur. Si le formel est trop rigide, il l’assouplit ; s’il est trop général ou vague, il le complète en le précisant par des conventions tacites. Mais cette régulation est tributaire du jeu des acteurs et des rapports d’interdépendance (relations de pouvoir) existant entre eux ainsi que de la marge de liberté dont ils disposent. L’informel n’existerait pas si l’acteur social ne disposait pas d’une certaine marge de liberté. Celle-ci existe non seulement parce que les règles ne peuvent tout prévoir mais aussi parce que tout individu dispose de la faculté de faire son devoir dans un bon esprit ou en interprétant la règle au pied de la lettre.

78Cette marge de liberté affecte autant les rôles que les règles car un rôle n’est qu’un ensemble de règles qui précisent la position (ou fonction) d’un individu et désignent les comportements à tenir dans cette position. Parler du rôle des élèves ou de celui des professeurs n’est donc pas seulement évoquer les comportements qu’ils ont à tenir en vertu des règles qui affectent leurs positions ; c’est aussi faire intervenir cette marge de liberté dont tout acteur social peut se servir pour interpréter son rôle. Ceci nous conduit à préciser le concept de rôle et à nous interroger sur la manière dont l’acteur utilise sa marge de liberté.

Deux visions du monde

79On dit d’un comédien qu’il a bien joué son rôle. On dit aussi, mais dans un tout autre sens, qu’il n’a pas rempli son rôle. Le concept est ambigu. Dans le cas du comédien, le concept renvoie au rôle joué, à son interprétation. Dans ce contexte, le concept implique une certaine marge de liberté que certains exploitent mieux que d’autres et que l'on apprécie d’autant plus. À propos de l’enseignant, rôle signifie tout le contraire. Le concept a un sens normatif. Le rôle de l’enseignant est l’ensemble des comportements que les autres attendent de lui. C’est ce qu’il devrait faire. C’est le rôle à jouer. C’est ce qui est prescrit par les règles et les normes, même si elles ne sont pas toutes codifiées.

80Lorsqu’on parle de conformité ou de déviance par rapport à un rôle, on se place dans le cadre de cette dernière conception du rôle. Celle-ci s’inscrit d’ailleurs à son tour dans une certaine vision de l'ordre et du (bon ?) fonctionnement de la société qu'on appelle vision normative de la société. Elle est représentée par le schéma ci-dessous :

81Dans cette vision des choses, on considère que l’ordre social et le (bon) fonctionnement de la société reposent sur des valeurs sociales (du genre liberté, égalité, etc.) qui s’imposeraient à tous. Elles inspireraient les normes, c’est-à-dire les lois et les règlements qui prescrivent la conduite à suivre. À leur tour, les normes préciseraient la conduite à respecter selon les positions sociales ou fonctions particulières telles que architecte, notaire, médecin, juge, enseignant ou gendarme et qu’on appelle des rôles. L’apprentissage des conduites et des rôles à tenir se fait par des canaux de socialisation dont l’action est renforcée par un autre processus, le contrôle social. La famille, l’école, les groupes de pairs et les médias constituent les principaux canaux de socialisation. Sauf les médias, ils interviennent comme facteurs de contrôle social dans la mesure où ils appliquent des sanctions lorsque les comportements ne sont pas conformes aux normes établies. Cette vision normative est celle qui s’accroche à la partie visible de l’iceberg, aux rôles et conduites formelles. Comme cadre d’analyse et d’interprétation des faits sociaux, elle est donc partielle et par conséquent trompeuse. Elle est cependant très répandue parce qu’elle semble évidente.

82Il existe une autre approche du même problème plus pertinente pour comprendre les actions des individus. Elle tient compte d’une réalité totalement ignorée par la première, à savoir que l’individu n’est jamais totalement déterminé par les règles et dispose toujours d’une marge de liberté dont il peut ou non se servir. Cette deuxième vision des choses intègre le formel et l’informel. Elle est exprimée par le schéma ci-après :

83Dans cette figure, tout part de l’acteur social qui est représenté par un rectangle divisé en deux parties. L’une représente son activité visible, ses actions, conduites sociales, politiques, économiques, culturelles, etc. ; la seconde renvoie à son activité bio-psychique. Les flèches en traits interrompus suggèrent que les normes sont le produit de l'interaction entre les acteurs. Le concept de norme couvre à la fois la notion de règle formelle (écrite, codifiée) et celle d’accord tacite, informel. Dans ce schéma, les normes ne sont pas figées. Elles sont à la fois la référence de l’interaction entre les acteurs et le produit de cette interaction. Elles peuvent donc être modifiées ou adaptées selon les situations et changements qui affectent les acteurs.

84Corrélativement, les conduites et rôles des acteurs n’y sont plus déterminés par les seules variables normatives (b) mais aussi par l’état de leur psychisme (c) et par les comportements de ceux avec qui ils sont en interaction (a). C’est cette triple influence pesant sur les actions que représentent les flèches en trait plein.

85Ce schéma illustre l’illusion de la vision normative et l’intérêt de l’approche interactionniste. L’acteur ne se soumet pas passivement aux normes du système. Dans ses interactions avec les autres, l’acteur social, —élève, professeur ou directeur— ne tient pas seulement compte des normes mais aussi des comportements des autres ainsi que des sentiments qu’il a à leur égard. La discussion qui eut lieu entre Christine et ses collègues, dans la salle des professeurs, concernant le cas du professeur à vélo dans le parc est un exemple de ce processus d’interaction produisant une norme informelle et contribuant à redéfinir informellement le rôle d’enseignant.

86Cette vision de l’acteur permet de comprendre la nature stratégique des actions sociales. Du fait que l’acteur est en permanence confronté à cette triple influence et que l’existence de normes n’assure pas nécessairement la convergence de ces influences, tout acteur social se trouve en situation de faire des choix. C’est cela qui permet de dire qu’il est rationnel pour lui de choisir le comportement qui minimise ses coûts et maximise ses gains. C’est le cas du professeur qui roule à vélo dans le parc. Il ne se sent pas concerné par la règle. L’interaction entre ses collègues et lui induit un tel comportement. Cette attitude stratégique se manifeste aussi chez les élèves. Selon l’interaction qui se passe entre eux et les professeurs, ils adoptent des comportements différents. Avec les uns ils sont calmes, avec les autres ils chahutent.

La marge de liberté de l’acteur et l’usage qu’il en fait

87Ce qui caractérise l'accomplissement d’un rôle, ce n’est donc pas simplement la contrainte normative, mais aussi la manière dont l’acteur utilise la marge de liberté qui lui est laissée par les règles du jeu, c’est-à-dire par les règles formelles, codifiées mais partielles, et par les normes informelles complémentaires. À leur manière, les unes et les autres expriment les attentes que les groupes concernés par un rôle ont à l’égard de ce rôle.

88Outre ce que nous avons déjà dit, ce qui crée la marge de liberté, ce sont les conflits de rôle d’une part et, d’autre part, les divergences qui se manifestent entre les attentes concernant un même rôle.

89Examinons d’abord le cas de la marge de liberté constituée par des divergences dans l’attente affectant un même rôle. Les élèves ont des attentes à l’égard de leur professeur mais ses collègues aussi et la direction tout autant. Certaines de ces attentes sont codifiées, les autres non. La direction s’attend non seulement à ce que le professeur exerce son enseignement conformément aux règles formelles (horaire, contenu des cours, examens,...) mais aussi à ce que son comportement et ses attitudes soient conformes à ce qu'une direction souhaite habituellement de ses collaborateurs (correction, disponibilité, collaboration, être un exemple pour les élèves, etc). À côté de ces attentes, il y a celles des collègues ou du groupe de collègues que l’on se donne comme groupe de référence. Ces groupes constituent facilement des clans dans lesquels les attentes de rôle qu’ils entretiennent ne sont ni convergentes entre elles (cf. les divergences en matières de discipline), ni, parfois, compatibles avec celles de la direction. En outre, les attentes des élèves vont rarement dans le même sens que celles de la direction ou des enseignants ; elles sont souvent très spécifiques et intéressées. Enfin, les attentes des parents ne peuvent être ignorées.

90Au centre de toutes ces attentes, l’acteur subit la pression de chacun des groupes mais ces attentes constituent en même temps l’alibi qui lui permet de résister à cette pression et de faire le choix qui paraît le plus rationnel à ses yeux. Tout en le poussant à agir, la diversité des attentes de rôle lui donne le choix entre céder à la pression la plus forte, respecter la norme ou ses préférences.

91L’autre source de marge de liberté est le conflit de rôles. Il y a conflit de rôles lorsque la situation rend les rôles incompatibles. C’est le cas de l’enseignante dont le rôle de mère de famille l’appelle à la maison après 16 heures mais que la direction invite à rester à l’école pour résoudre certains problèmes scolaires ou parascolaires. Ici aussi la personne se trouve devant un choix. Faut-il donner priorité au rôle familial ou au rôle professionnel ?

92Que fait Facteur social de cette liberté ? Tout dépend de la perception qu’il a de sa marge de liberté, des pressions qui s’exercent sur lui et du degré d'intériorisation des normes. Le rôle qu’il jouera dépendra certes des contraintes qu’il ne peut éluder. Mais s’il est lucide et psychologiquement capable de résister aux pressions et chicaneries, il jouera le rôle qui lui convient le mieux. Autrement dit, il aura tendance à suivre la stratégie qui maximise les avantages et minimise les coûts. Cette stratégie est rationnelle parce qu’elle consiste à évaluer consciemment ou intuitivement la conséquence de chacun des choix possibles, à en peser les avantages et les inconvénients et à opter selon ses préférences.

93L’important ici était de mettre en évidence le fait que chaque acteur dispose d’une marge de liberté, qu’il peut s’en servir pour interpréter son rôle et que ses choix auront tendance à s’inscrire dans une stratégie rationnelle. La diversité des rôles apparaît donc inévitable. Tenter d’assurer la conformité au rôle devient un exercice fort difficile surtout si l’on cherche à tout résoudre par des règles.

Perspectives pratiques

94Comme annoncé dans la présentation de la méthode, à ce premier stade de l’intervention, on ne se préoccupe pas encore de concevoir des pistes d’action précises. Derrière la question de savoir comment réagir vis-à-vis d'un élève qui roule à vélo à un endroit où la chose est interdite, se sont dévoilées des questions plus cruciales et plus générales qui touchent notamment aux rapports entre les professeurs et les éducateurs, aux relations à la règle et aux finalités de l’éducation. Rechercher maintenant une solution au problème précis du vélo serait sans doute rassurant ; mais cela reviendrait à occulter ces questions plus fondamentales. Un tel évitement n’aiderait en rien à atténuer le malaise vécu par beaucoup au sein de l’école. Il est préférable d’approfondir d'abord les analyses et de prendre un plus grand recul par rapport aux expériences vécues.

95On a toutefois convenu de s’efforcer à un premier recul critique par rapport aux perspectives pratiques spontanées, telles qu’elles apparaissent explicitement ou implicitement dans les interventions des participants. Le recul critique par rapport aux manières acquises de voir les choses constitue forcément une composante non contournable de leur transformation.

96Bien qu’il ait été demandé de ne pas se préoccuper de perspectives pratiques durant les deux tours de table, il est inévitable que des perspectives pratiques soient directement ou indirectement évoquées car toute manière d’interpréter une expérience définit, au moins implicitement, un champ d’action concevable. Lorsqu’un participant estime qu’une partie du problème provient du fait que la plupart des professeurs sont mal informés des dangers représentés par la circulation cycliste dans le parc, il met implicitement en évidence une perspective pratique : mieux informer les professeurs des dangers en question. Cela ne signifie pas que ce participant juge cette mesure suffisante ou même opportune, mais simplement qu’il l’évoque comme une proposition envisageable. Dès lors, on a extrait des deux tours de table des perspectives pratiques explicites ou implicites, on les a classées et on les a soumises à une réflexion critique inspirée des apports théoriques et destinée à mettre en lumière quelques aspects des logiques ou des conceptions qui les sous-tendent.

97Une première distinction a été faite entre les perspectives pratiques exprimées en termes d'action sur les règles et les perspectives pratiques exprimées en termes d’action sur les personnes. Pour ce qui concerne l’action sur les règles, on trouve par exemple : préciser ce qui, dans le règlement des élèves, est valable pour les professeurs ; clarifier les rôles respectifs des professeurs et des surveillants-éducateurs en matière de discipline ; mieux distinguer les exigences selon les âges des élèves ; gérer autrement l’espace et créer des sous-ensembles dans l'école pour que les professeurs aient davantage affaire à des élèves qu’ils connaissent. Pour ce qui concerne l’action sur les personnes, on trouve par exemple : sensibiliser les professeurs aux dangers du vélo ; mieux expliquer aux élèves ce qu’on attend d’eux ; « éduquer », « responsabiliser » les professeurs afin d’obtenir une plus grande cohésion entre eux.

98En référence au deuxième apport théorique, cette première distinction pose bien entendu la question de l’efficacité de solutions qui visent à résoudre des problèmes par les règles. Comme on l’a vu, une multiplication des règles provoque des divergences dans les attentes de rôle et offre finalement à l’individu de plus grandes possibilités de ne pas respecter les règles. Ajouter des règles formelles pour résoudre des problèmes ne constitue probablement donc pas une solution pour le cas qui nous occupe. Une modification des règles existantes, ou un remplacement des règles anciennes par de nouvelles, accompagne toujours forcément un processus de changement dans une organisation. Mais cette action sur les règles n’est jamais, à elle seule, à l’origine d’un changement attendu. Dans les cas de changement réussi, elle s’inscrit dans un processus plus large qui passe par une modification des relations humaines et sociales.

99Une deuxième distinction peut être faite entre les perspectives pratiques qui visent une action sur les personnes et celles qui, envisagées à plus long terme, visent une action avec les personnes, en s’incluant soi-même dans le processus de changement. Pour ce qui concerne l'action sur les personnes, on retrouve les perspectives déjà citées plus haut ; pour ce qui concerne Faction avec les personnes, on a trouvé par exemple : réfléchir ensemble à un projet éducatif ; moins dramatiser les échecs à court terme pour rechercher des effets éducatifs à long terme.

100Indépendamment d’une réflexion critique sur le contenu des perspectives visant une action avec les personnes, cette distinction pose la question de savoir s'il est réaliste de vouloir résoudre des problèmes d’action collective en prétendant agir sur les autres. Lorsqu’un groupe de personnes confrontées à des problèmes d’action collective se réunit pour rechercher des solutions, comme c’est le cas ici, la plupart des perspectives pratiques évoquées en début de travail montrent que ceux qui les formulent ne s’impliquent pas eux-mêmes dans le problème. Ils suggèrent d’agir sur les règles, sur l’espace ou sur les autres, mais n’envisagent pas le changement comme le résultat d'un processus de mobilisation qui les incluerait eux aussi.

101Le problème est celui de la relation qu’ils instaurent ainsi avec les absents et qui, loin d’être une relation de coopération (éventuellement conflictuelle), se présente comme une relation de pouvoir et d’extériorité qu’à l’évidence, les autres n’accepteraient jamais. Une question est ici posée au groupe. Imaginons un instant que, dans la pièce voisine, un autre groupe de travail, parallèle à celui-ci, suggère comme perspective pratique de nous sensibiliser, de nous éduquer ou de nous responsabiliser. La réaction de notre groupe ne serait-elle pas une réaction de rejet de telles perspectives pratiques qui n’auraient d’autres effets que d’accroître brusquement le malaise que l’on cherchait à atténuer.

Échange de vues : Le premier degré... et les autres dans la communication

102Des échanges de vues qui accompagnent et suivent les apports théoriques et la réflexion critique sur les perspectives pratiques, on ne retiendra ici qu’un aspect parmi les plus susceptibles d’intéresser également ceux qui n’ont pas participé au travail.

103Plusieurs participants soulignent combien ils ont souvent tendance à interpréter au premier degré les propos et les comportements de leurs interlocuteurs. L’analyse effectuée incite au contraire à percevoir combien la manière dont les uns et les autres s’expriment et agissent peut répondre à des logiques complexes qu’il faut essayer de décoder, surtout s’ils se trouvent impliqués dans une situation difficile ou conflictuelle. La parole, notamment, sert souvent à exprimer autre chose que ce que les termes laissent entendre dans leur sens premier.

104Par exemple, si un professeur interpellé par un collègue à propos d’un problème de discipline dans l’école, lui répond : « Je m’en fiche complète ment », cela ne veut pas forcément dire qu’il s’en fiche complètement. Cela peut signifier notamment qu’il a d’autres soucis plus importants ou plus urgents, qu’il souffre d’horribles crampes d’estomac et cherche le moyen d’être seul ou qu’il souhaite rappeler à son collègue qu’un jour, ce dernier n’a pas non plus été accueillant à son encontre et qu’il voudrait bien un peu plus d’égards de sa part à l’avenir. Le prendre au mot et en conclure qu’il se fiche éperdument des questions de discipline lorsqu’il n’y est pas directement confronté lui-même constitue donc une erreur d’interprétation.

105Le problème est que, dans la vie courante d’une organisation, chacun a généralement tendance à interpréter les paroles des autres au premier degré et à en conclure que l’autre est borné ou de mauvaise foi. L’action collective est alors évidemment compromise, à moins que, se connaissant un peu mieux au fil du temps, chacun apprenne à décoder plus justement les messages des autres.

106Il faut toutefois souligner que la mauvaise foi est parfois du côté de celui qui reçoit le message. Si telle personne s’entend répondre « Je m’en fiche complètement », cela peut fort bien l’arranger d’interpréter ce message au premier degré et de pouvoir dès lors arguer de la mauvaise volonté du collègue, alors qu’elle est parfaitement capable de deviner que ces mots ne traduisent pas les sentiments véritables de son interlocuteur. Décréter la mauvaise foi de l’autre en étant capable d’en exhiber les preuves (les propos de l'autre), permet de dégager aisément sa propre responsabilité.

Notes

1 Pour constituer cette grille, nous nous sommes notamment inspirés de J. ARDOINO, Propos actuels sur l’éducation 1, Paris, Gauthier-Villars, 1965 ; de M. CROZIER et E. FRIEDBERG, L’acteur et le système, Paris, Seuil, 1977 ; et de A. TOURAINE. Production de la société, Paris, Seuil, 1973.

2 Voir à ce sujet : L. VAN CAMPENHOUDT avec la collaboration de P. de SAINT-GEORGES, Enseignement et transformation sociale, Louvain-la-Neuve, Groupe de sociologie wallonne, 1983.

3 M. CROZIER et E. FRIEDBERG, op. cit.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

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