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Malaise à l’école

 | 
Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

II. Pour sortir du malaise

La méthode d’intervention

Texte intégral

1L’intervention sociologique est la réponse proposée par les chercheurs au diagnostic mis au jour dans la première partie. Dans cette seconde partie, nous présenterons successivement la méthode d'intervention, sa mise en œuvre et les résultats de l’intervention.

  • 1 Il en a présenté les principes de base dans un texte intitulé « Comprendre et expliquer des condui (...)

2La méthode utilisée ici a été mise au point par Michel Mercier1. Au fil des années, elle a été mise en œuvre dans divers contextes de formation et de recherche. Chaque intervention comporte ses caractéristiques et ses objectifs propres ainsi que sa propre vie qui imposent que l’on s’écarte parfois de la procédure prévue initialement et qu’on l’adapte éventuellement avec souplesse. C’est ce qui s’est passé ici. La procédure mise en œuvre dans cette recherche constitue donc une variante de la méthode de base. C’est cette variante qui est tout d’abord exposée. Ensuite seulement, ses caractéristiques principales seront mises en évidence.

La procédure concrète

3La démarche comporte trois phases : le récit, les interprétations et l’analyse. Chacune des phases comporte elle-même plusieurs étapes.

Le récit

41. Le récit proprement dit

5Un participant relate une expérience vécue liée au thème sur lequel porte le travail (ici les problèmes d’indiscipline, de malaise et de relations dans l’école notamment) et dont il a été un des acteurs. Il veillera donc à choisir une expérience qui lui semble caractéristique ou significative du problème qui est à l’origine de la recherche et dont il a été plus qu’un simple témoin. Si plusieurs récits sont proposés par différents participants, on choisira pour commencer celui qui est considéré comme le plus proche des préoccupations de l’ensemble des membres du groupe. Le récit se présente comme une histoire de quelques minutes qui relate une expérience de vie à l’école. Il est enregistré.

62. Les enjeux vus par le narrateur

7Le narrateur définit les enjeux de cette expérience, tels qu’il les perçoit. Pourquoi a-t-il choisi cette expérience-là ? Pourquoi pose-t-elle problème à ses yeux ? Qu’est-ce qui, dans cette expérience, lui semble en question ?

83. Informations complémentaires

9Les autres participants demandent au narrateur les informations complémentaires qui leur paraissent utiles pour bien comprendre l’expérience relatée. On demande ici aux participants de s’efforcer de ne poser que des questions de stricte information et d’éviter de s’engager dans des interprétations ou analyses qui seraient prématurées.

Les interprétations

104. Premier tour de table

11Chaque participant à son tour donne son interprétation de ce qui est relaté par le narrateur. Il communique sa lecture de ce qui s’est passé en insistant par exemple sur ce qui l’a frappé ou en tentant d’expliquer tel ou tel aspect de l’expérience relatée. Chacun doit veiller ici à ne pas formuler de jugement de valeur et à ne pas s’engager d’emblée dans la recherche de solutions au problème posé. Le narrateur ne peut intervenir durant ce tour de table.

125. Réactions du narrateur

13Le narrateur réagit, s’il le souhaite, aux différentes interprétations. Il apporte éventuellement les éléments d’information supplémentaires qu’il juge utiles.

146. Ré-écoute du récit à partir de l'enregistrement.

157. Deuxième tour de table

16Chaque participant redonne sa lecture de l’expérience. Il peut réagir aux interprétations des autres, formulées dans le premier tour de table, par exemple en les contredisant, en les complétant ou en les nuançant. L’état d’esprit doit être celui d’une production collective de connaissances, ce qui implique que chacun peut s’inspirer ouvertement des interprétations de ses collègues pour les approfondir, les contester ou les nuancer.

178. Réactions du narrateur

18Comme pour le point 5.

L’analyse

199. Mise en évidence des convergences et des divergences interprétatives et définition des principales questions et problématiques

20Les convergences et les divergences interprétatives sont notées au tableau par un animateur. Chacune des convergences ou divergences est discutée de sorte que tous les membres du groupe soient bien d’accord sur la signification des intitulés repris au tableau. Les divergences peuvent se présenter comme des désaccords très nets entre les interprétations de deux ou plusieurs participants, mais ce n’est pas forcément le cas ; on considérera également et plus largement comme divergences les différences de points de vue qui portent sur un même phénomène ou comportement. Ce travail implique évidemment qu’un des animateurs ait pris note systématiquement des interprétations des uns et des autres et ait eu le temps de les organiser en fonction de leurs convergences et divergences. Ce travail de confrontation des interprétations permet de formuler les questions et les problématiques qui demandent à être approfondies pour permettre au groupe de mieux comprendre les problèmes qu’il cherche à résoudre. Durant cette étape, les discussions sont libres.

2110. Apports théoriques

22Les animateurs proposent ici des éléments de modèles d’analyse des sciences humaines destinés à approfondir la compréhension des événements relatés dans le récit. Ces modèles d'analyse constituent des cadres d’interprétation abstraits composés de concepts et d’hypothèses sélectionnés par les chercheurs dans leur capital de connaissances théoriques en fonction de leur pertinence pour aider le groupe à approfondir ses analyses. Ils peuvent donc varier d'une recherche à l’autre et ne sont donc pas entièrement prévisibles. Même si le chercheur a forcément tendance à faire appel aux cadres théoriques qu’il maîtrise bien, à partir d’un certain point, il doit forcément travailler ici en quelque sorte « sans filet ».

2311. Perspectives pratiques

24Le groupe tente enfin de dégager des perspectives pratiques. Grâce à la mise en évidence des divergences interprétatives et des apports théoriques, ces perspectives seront progressivement construites en fonction d’une démarche en trois temps. Au terme de la première analyse, l’accent sera mis sur le recul critique par rapport aux perspectives pratiques « spontanées » ; au terme de la deuxième, on se posera la question de savoir sur quoi le changement devrait porter prioritairement ; au terme de la troisième enfin, le groupe travaillera plus directement sur des propositions concrètes. Ce découpage n’est pas systématique ; il répond d’abord à des contraintes concrètes puisqu’il n’est pas possible de mener plus de trois analyses au cours de la période prévue pour ce travail. D’autre part, le contenu de chacun de ces trois temps n’a été définitivement décidé qu’au moment même, en fonction de l’avancement du travail et des questions rencontrées au fur et à mesure par le groupe.

25La lecture des analyses permettra de mieux saisir les principes de la mise en oeuvre de cette méthode, même si, pour des raisons d’allègement du texte et de facilité de lecture, toutes les étapes ne sont pas reprises de manière exhaustive. Le lecteur verra également qu’à certains moments (particulièrement dans la deuxième analyse) on a pris certaines libertés avec la procédure prévue, pour des raisons qui relèvent de la vie propre du travail et de celle du groupe qui le produit.

Les caractéristiques générales de la méthode

26Une première caractéristique de la méthode est que les analyses portent sur des histoires vécues par les participants. La pratique de membres du groupe constitue donc le premier objet d’analyse, le plus évident. Au cours de ce travail, l’ensemble du groupe se constitue en groupe-chercheur dans la mesure où tous ses membres participent à la production des connaissances. La fonction des chercheurs professionnels ne consiste pas à mener les analyses à la place des acteurs, mais bien à optimiser le travail du groupe. Les chercheurs remplissent cette fonction de trois manières : primo en proposant et en mettant en œuvre une méthode appropriée, secundo en procédant à un travail de structuration des diverses interprétations (convergences et divergences) en vue de définir les problématiques les plus cruciales, et tertio en proposant des apports théoriques qui permettent d’approfondir les interprétations et d’en retirer des enseignements susceptibles de généralisation.

27Le fait d’attribuer aux chercheurs une fonction qui consiste principalement à aider le groupe à exploiter au mieux sa propre capacité d’analyse est justifié autant par des raisons de connaissance que par des raisons pratiques. Les chercheurs ne sont pas impliqués eux-mêmes dans les expériences qu’ils étudient et les résultats de leurs recherches prennent rarement en compte les contraintes réelles de la pratique quotidienne que les modèles théoriques, de caractère forcément général, ne peuvent jamais recouvrir. Mais surtout, les interprétations que les acteurs font de leurs propres expériences constituent un mode de connaissance irremplaçable dès lors qu’elles font l’objet d’un recul critique qui comporte notamment un examen de leurs conditions de production. Pour ce qui concerne les raisons pratiques, on comprendra que des analyses produites directement par les acteurs ont beaucoup plus de chances d’être prises en compte par ceux-ci dans leur vie quotidienne.

28Par conséquent, une autre caractéristique de la méthode consiste à considérer également les interprétations elles-mêmes comme second objet d’analyse en tant que tel. En effet, la mise en évidence des divergences interprétatives revient à la fois à prendre ces interprétations en compte et à les relativiser, tandis que les apports théoriques et les échanges de vues en cours de travail favorisent une élucidation critique des fondements des interprétations, conditions indispensables pour les constituer en connaissance utilisable dans une perspective de changement. Bref, le travail porte autant sur les expériences vécues telles que relatées par certains de ceux qui en ont été les acteurs que sur les interprétations qui en sont faites par ces acteurs et leurs collègues. Dès lors, le travail est plus qu’un simple travail d’analyse ; il constitue conjointement une activité de formation dans laquelle il s’agit d’apprendre à analyser, grâce aux interprétations confrontées et à l’acquisition de notions théoriques, et d’apprendre à apprendre, grâce à ce travail d’élucidation critique dont les interprétations font l’objet.

Que peut-on attendre d’une telle intervention ?

29Les résultats attendus de la démarche proposée ci-dessus et annoncés au groupe avant d’entamer le travail sont les suivants :

  • Chaque participant au groupe de recherche devrait approfondir sa compréhension des problèmes rencontrés par l’école et se situer plus clairement lui-même comme acteur social, dans son mode de relation aux autres acteurs également impliqués dans la dynamique générale de l'école. En ce sens, la recherche est donc également et plus profondément un travail de formation collective et personnelle, seul garant d'une véritable efficacité à long terme.
  • La confrontation de différentes approches des problèmes devrait permettre de dégager et de comparer les perspectives pratiques qui peuvent en résulter et d’estimer, avec plus de lucidité, les effets que l’on peut en attendre. Comme la recherche se déroulera sur quelques mois, il n’est pas exclu que certaines pistes pratiques puissent être expérimentées entre les séances de travail, du moins au cours des derniers mois de l’année scolaire.
  • En raison de la régularité des séances de travail et de la méthode d’analyse qui sera mise en œuvre, il est vraisemblable que la recherche exercera un effet direct et positif sur le mode de communication interne à l’école. Plus encore, l’ensemble des participants à la recherche devrait constituer un groupe qui, uni ou non, sera forcément porteur d’une nouvelle dynamique interne à l’école. Par conséquent, les effets de l’intervention devraient se répercuter encore longtemps après.

30En fin de travail, ces résultats attendus seront confrontés aux résultats atteints.

L’organisation pratique du travail

31Le travail d'analyse en groupe a été effectué en douze séances de trois heures, à l’exception de la dernière, un peu plus longue, consacrée à l’évaluation.

32Le groupe était constitué de dix enseignants, deux surveillants-éducateurs et des trois membres de la direction, parmi eux, douze femmes et trois hommes, dont un dans chacune des trois catégories de personnel.

33Des enseignants du cycle inférieur comme du cycle supérieur, du Professionnel comme du Général, ont participé au travail de groupe. Leurs enseignements couvrent un large éventail de matières telles que les langues, les arts plastiques, l’éducation physique, les mathématiques, la religion, les sciences et la géographie. Ce groupe s’est constitué à partir d’une réunion d’information au cours de laquelle la méthode de travail et les objectifs ont été présentés à une petite vingtaine de personnes informées soit par les interviews, soit de bouche à oreille, soit encore par avis aux valves de la salle des professeurs. Tous les membres du groupe qui ont entamé le travail y ont participé systématiquement jusqu’à son terme. Seule une absence d’une seule personne à une seule séance n’a pu être évitée pour des raisons de force majeure. En raison de l’importance des relations entre adultes dans le malaise des enseignants et de la grande difficulté de les traiter ouvertement entre les enseignants et la direction, il a été jugé préférable de ne pas tenter d’associer d’emblée d’autres acteurs de l’école (et en particulier les élèves) à ce travail. Cette limitation ne pouvait évidemment se justifier que dans la mesure où l’indiscipline des élèves n’apparaissait plus comme le problème central et où tous ceux qui étaient disposés à s’impliquer personnellement et à prendre le risque de participer à l’intervention pour sortir du malaise ne se sentaient pas pour autant prêts à un travail d’analyse ouvert à tous les acteurs de l’école. Cette intervention n’est pas le mot de la fin ; elle n’est qu’une étape dans un long processus où le possible n’est pas le concevable.

34Au cours de ces quelque trente-huit heures de travail, trois analyses ont pu être effectuées.

Notes

1 Il en a présenté les principes de base dans un texte intitulé « Comprendre et expliquer des conduites de jeunes adolescents marginalisés, par l’interprétation d’observations au sein d’un groupe d’analyse », dans l’ouvrage collectif Animation en milieu populaire ? Vers une approche pluridisciplinaire de la marginalité, Fédération des maisons de jeunes en milieu populaire, Bruxelles, 1981, pp. 48-52. Cet ouvrage constitue le rapport de la première recherche au cours de laquelle cette méthode a été utilisée.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

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