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Malaise à l’école

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Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

I. De l'indiscipline des élèves au malaise des enseignants

2. L’indiscipline des élèves : un faux problème ?

Texte intégral

1À la lecture de ce qui précède, ce qui frappe, c’est la diversité des discours sur l'indiscipline. D’abord, diversité des faits dénoncés et de leur gravité. Ensuite, diversité des causes et des responsabilités. En effet, certains enseignants incriminent leurs collègues, d’autres critiquent la direction, le personnel administratif ou les surveillants. De leur côté, ceux-ci ne manquent pas de souligner les négligences et le laxisme des professeurs. Et le personnel administratif apporte sa contribution à ce concert de critiques croisées. Quant aux élèves, ils s’en prennent aux adultes, au système scolaire. Enfin, diversité des remèdes : chaque solution a ses défenseurs et la constitution de clans donne lieu à des luttes d’influence auprès de la direction.

2Cette triple diversité nous a amenés à faire l’hypothèse que l'indiscipline n’était pas le problème central et que le vrai problème était ailleurs : chez les adultes, dans les relations qu'ils avaient entre eux et avec la direction. L’indiscipline ne pouvait plus apparaître comme un simple problème de déviance des élèves. C’est aussi et surtout un thème servant de prétexte à tous les acteurs de l’institution pour mettre en évidence un malaise dont personne n’osait parler directement.

3Dans ce chapitre, nous développons cette hypothèse. D’abord, en décrivant la diversité des faits d’indiscipline, des causes et des remèdes tels qu’ils sont mis en évidence par les acteurs de l’école. Ensuite, en montrant comment cette diversité est l’expression d’un malaise. Enfin, en révélant comment le système lui-même entretient et renforce ce malaise par ses cercles vicieux.

1. La pluralité des discours sur l'indiscipline

La diversité des faits

4La variété des faits cités comme manifestation d’indiscipline est étonnante. On peut les regrouper de diverses manières. Les deux axes retenus pour le classement ont été inspirés par les entretiens. Le premier permet de repérer le degré de gravité en distinguant la délinquance, la déviance et la simple exubérance juvénile. Le second concerne les lieux et sépare les faits d’indiscipline selon qu’ils se manifestent en classe ou en dehors de la classe.

5Pour chacune de ces deux catégories de faits, on peut distinguer les grandes divisions suivantes : le vol, le vandalisme, la violence physique (souvent involontaire), l’insubordination collective ou individuelle, le bavardage-chahut-bruit, le manque de respect à l’égard des autres (surtout des professeurs) et enfin des comportements inconvenants du genre : « s’embrasser dans les couloirs ».

* : non hostiles, c’est-à-dire une simple manifestation d’exubérance ne constituant pas une opposition à quelqu’un en particulier.

6Dans les interviews, l’importance accordée aux faits d’indiscipline hors classe par rapport à l’indiscipline en classe est manifeste. C’est l’insubordination collective ou individuelle qui est le plus souvent citée par les adultes, surtout l’insubordination collective en dehors de la classe avec, comme conséquence particulièrement marquante, celle de transformer les intercours en récréation. Les formes majeures d’indiscipline comme le vol, le vandalisme ou la violence physique spontanée sont relativement peu citées et n’ont pas l’air, aux yeux de nos interlocuteurs, de prendre des proportions inquiétantes. Notons également que sous l’étiquette « indiscipline », on classe aussi les bruits, cris et chahuts dans les couloirs lors des changements de classe, ainsi que les courses et bousculades qui s’ensuivent. Certains adultes ne considèrent pas cela comme de l’indiscipline mais comme une simple manifestation d'exubérance naturelle des élèves. Les lieux d’indiscipline apparaissent donc clairement. Ce sont moins les classes que les couloirs et les réfectoires. Quant aux moments considérés comme présentant des manifestations plus fréquentes d’indiscipline, on cite les fins de journée, de semaine et de trimestre ainsi que quand il pleut. Manifestations qui sont considérées par certains professeurs comme l’expression d’une tension qui monte, qui ne peut s’évacuer et qui doit exploser quand la pression est trop forte et que la probabilité de représailles est faible. Défaut de programmation du rapport travail/détente, disent les uns, mais aussi stratégie des élèves qui savent quand ils peuvent le faire, disent les autres. Nous y reviendrons.

7Comme on le voit, l’indiscipline est un concept flou dans lequel chacun range des comportements très différents et propres à la situation professionnelle qui est la sienne. Les professeurs dénoncent un certain nombre de faits d’indiscipline qui ne sont pas les mêmes que ceux dénoncés par les surveillants-éducateurs. De son côté, le personnel administratif souligne et commente des faits que les autres n’évoquent pas. Tout le monde parle d’indiscipline mais peu de gens parlent de la même chose. Dans les faits cités, il n’est fait aucune allusion à des problèmes de drogue, d'agressions volontaires ou préméditées, de professeurs frappés (sauf un accident). On ne retrouve pas non plus, dans les phénomènes cités, des faits manifestant des formes graves de vandalisme. Le vol lui-même semble fort limité, même si récemment on parle de recrudescence.

8L’observateur extérieur est étonné du contraste qu’il y a entre les faits tels qu’on peut objectivement les regarder et l’importance qu’on leur accorde dans l’institution et dans le discours de ceux qui ont été interrogés. Objectivement, les faits d’indiscipline qui sont cités n’ont rien d'extraordinaire et se retrouvent dans des proportions souvent plus fortes dans d’autres institutions. Comparativement à d’autres écoles, l’école André Legrand apparaît comme priviliégiée. C’est ce que disent ceux qui sont en situation de comparer, soit parce qu’ils enseignent dans d’autres établissements, soit parce qu’ ils sont en contact professionnel avec ces établissements ou qu’ils en viennent.

9Alors pourquoi parle-t-on tellement d’indiscipline ? Pourquoi cet écart entre les faits tels qu’ils se présentent objectivement aux yeux d’un observateur extérieur et l’importance qui leur est accordée dans les conversations que nous avons enregistrées ? Selon les classiques de la sociologie des organisations, de tels phénomènes sont souvent le reflet ou l’indicateur d’un autre problème, d’une insatisfaction qu’on ne parvient pas à exprimer ou d’un problème dont on ne peut pas parler. L’indiscipline serait-elle ce domaine autorisé à propos duquel le personnel pourrait ouvertement manifester son insatisfaction et tirer le signal d’alarme, en espérant qu’il sera entendu et bien interprété ?

La diversité des causes

10Nous venons de suggérer l’hypothèse selon laquelle l’indiscipline des élèves serait essentiellement un prétexte, une occasion pour exprimer, indirectement, autre chose. Cette hypothèse se confirme lorsqu’on passe à l’examen des causes citées. En effet, l’inventaire systématique des causes perçues de ce que les adultes appellent l’indiscipline est long mais on peut les regrouper en six rubriques.

11Comme causes de l’indiscipline des élèves, les adultes citent :

  • 1 Sur les vingt-quatre personnes interrogées, dont la majorité était composée de professeurs, treize (...)

a. les professeurs

131

b. la direction

7

c. les règles

7

d. le système

5

e. les élèves

4

f. la société et la famille

3

12a) Dans ce tableau, les chiffres désignent clairement le laxisme, le mauvais exemple et l’individualisme des professeurs comme principales causes des comportements déviants des élèves.

13b) La direction est mise en cause de deux manières. Directement, d’une part, parce qu’elle ne soutient pas les initiatives des professeurs et leur donne souvent tort au bénéfice des élèves, des parents, ou pire, des surveillants éducateurs. D’autre part, la direction est indirectement source d’indiscipline à cause des règles impraticables qu’elle adopte ou des interprétations divergentes qu’elle en donne. Enfin, la critique visant la direction porte aussi sur sa politique qui consiste à vouloir tout résoudre par des règles, comme si l’école n’était composée que de robots.

14c) Lorsqu’ils désignent les règles comme troisième cause de déviance, nos interlocuteurs parlent explicitement des règles que les élèves ne comprennent pas et qui leur semblent d’autant plus injustes qu’ils sont seuls à devoir les appliquer. Ce sont aussi les règles décidées « d’en haut » et inappliquées par les enseignants parce que non partagées ou aberrantes à leurs yeux, impraticables aux yeux des surveillants-éducateurs par manque de personnel et de temps ou simplement par refus de se bagarrer avec tout le monde, etc. Quand on sait que les règles et autres décisions sont prises autoritairement par la direction, sans consultation des acteurs concernés (professeurs, élèves), incriminer les règles revient à accuser indirectement la direction. Celle-ci est donc perçue comme coresponsable au même titre que les enseignants.

15d) La quatrième cause d’indiscipline perçue par les adultes est le système scolaire lui-même. Par système, il faut entendre quelque chose de global : un mélange de contraintes spatiales, de Rénové, de principes d’organisation et d’agencements horaires. Cette source de déviance a deux dimensions. La première est structurelle. Elle résulte de la conjonction d’un bâtiment trop petit pour une population qui a doublé en dix ans et inadéquat pour un enseignement rénové. Ce contexte produit un horaire serré qui n’accorde pas aux enfants le temps de se défouler. Autrement dit, tout concourt à ce que la tension interne des élèves et des professeurs s’accumule sans qu’elle trouve l’occasion de s’échapper. D’où, l’accroissement de la fréquence des manifestations d’indiscipline « en fin de journée, en fin de semaine, en fin de trimestre, et quand il pleut ». En outre, par système scolaire, il faut aussi entendre l’inévitable domination des cours majeurs sur les cours mineurs. Celle-ci canalise vers les cours mineurs la tension intérieure qui s’est accumulée dans les cours majeurs. La seconde dimension du problème posé par le système est fonctionnelle. Les enseignants qui comparent l’avant et l'après Rénové constatent que les exigences à l’égard des élèves se sont accrues. D’abord, en matière de connaissances. Les contenus sont devenus plus théoriques, le niveau d’exigence plus élevé, et les contrôles plus fréquents. L’éducation de la personne cède progressivement le pas à la formation de l’esprit. Ensuite, les règles de discipline se sont multipliées, sont devenues plus formelles.

16e) La cinquième source de déviance, c’est l’élève, non à cause de la mixité ou de la turbulence des garçons, qui est un facteur peu cité, mais bien à cause de son comportement stratégique. « Ce sont de fins psychologues... » disait une enseignante chevronnée. « Ils savent quand et avec qui ils peuvent se défouler... » disait une autre. Les interviews que les élèves nous ont accordées confirment cette perception. Les enfants sont conscients de ce qui se passe et de ce qu'ils font, même si ce qui déclenche leur comportement déviant est le plus souvent fortuit, spontané et sans méchanceté.

17f) Enfin, sixième source perçue d’indiscipline : la société, l'évolution des mentalités et la déstabilisation du couple. Dans ce contexte, une partie des jeunes ne trouvent pas les réponses dont ils ont besoin pour orienter leurs comportements.

18Le fait que les causes perçues de l’indiscipline portent plus sur les adultes que sur les élèves, renforce l’idée selon laquelle l'indiscipline est le symptôme d’un malaise plus global.

La diversité des remèdes

19On observe deux grandes tendances dans les propositions qui visent à résoudre le problème de l’indiscipline. L’une, autoritaire, cherche une solution dans les sanctions et le durcissement de l’attitude à l'égard des élèves. L’autre considère que renforcer les règles et la sévérité des sanctions n’est pas une solution. Ses partisans préfèrent chercher cette solution dans l’écoute et le dialogue. Ces derniers sont qualifiés de laxistes par les premiers. À l’intérieur de chaque tendance, on trouve des optimistes et des pessimistes.

20Dans la tendance autoritaire, il y a d’abord ceux qui parlent des solutions qui ont déjà été cogitées par l’un ou l’autre groupe de professeurs mais qui n’ont pas abouti aux résultats escomptés. Ces gens sont plutôt pessimistes et paraissent découragés par les mesures pratiques et leurs conséquences. Soit parce que les propositions du groupe de travail sont restées dans les tiroirs de la direction. Soit que les propositions n’ont abouti qu’à « faire des lignes et des rangs dans la cour, ce qui n’a rien résolu » sauf que cette mesure a eu comme effet pervers de mettre en évidence les retards des professeurs. D’autres continuent à réclamer plus de sévérité. Le mot qui revient le plus souvent est celui de « sanction ». Sanction sur base de règles cohérentes et d’un contrat clair avec les élèves ; un contrat qui mette l'accent sur l’essentiel. Mais, pour que ces règles portent leurs fruits, beaucoup souhaitent que tout le monde s’y mette. Pas seulement les professeurs mais aussi la direction qu’on aimerait voir donner l’exemple en descendant sur le terrain et en étant plus ferme.

21Dans le camp des laxistes, qui cherchent des solutions nouvelles dans la voie de l’écoute, du dialogue et de la motivation des élèves, on cite des expériences menées en classe et qui ont changé quelque chose chez les élèves. Mais la généralisation de telles expériences semble difficile car elles sont spécifiques et peu compatibles avec les cours généraux comme le français ou les mathématiques où il y a « un programme à voir ». Intéresser les élèves et s’intéresser à eux, cela prend du temps. Les enseignants souhaitent aussi plus de cohésion entre les professeurs et une meilleure entente avec les surveillants-éducateurs et la direction, mais à partir d’un dialogue. Cela demande un lieu où l’on puisse rencontrer ceux des autres clans et « mettre une bonne fois ses idées sur la table ». Cependant, il y a des sceptiques qui disent qu’un vrai dialogue n’est pas possible ici.

22Chaque camp a donc sa minorité active et ses pessimistes. Des deux côtés, on souhaite changer l’esprit et restaurer une cohésion perdue. Certes, de chaque côté, on pense que ce sont les autres qui doivent changer. Mais il reste que, de part et d’autre, la solution passe par une meilleure entente et une plus grande coopération entre les enseignants et la direction. Ces divergences à propos des remèdes à l’indiscipline et l’appel à un grand déballage des idées « pour mieux s’entendre » constituent encore des signes en faveur de notre hypothèse. Le problème essentiel serait donc bien du côté des adultes.

23En résumé, rappelons les observations qui nous ont conduits à affirmer que l’indiscipline n’est pas le principal problème dans cette école. D’abord, il y a cette disproportion entre les faits et les perceptions. Malgré l’absence de faits d’indiscipline graves, reconnus et récurrents, la grande majorité des adultes en fait un problème intolérable et on lui donne une ampleur démesurée. Deuxièmement, il y a la grande diversité des faits et des interprétations. Une minorité définit l’indiscipline comme refus volontaire d’appliquer les règles. Mais cette définition est rarement acceptée car, implicitement, dans la plupart des entretiens, on sent que ramener le problème de la discipline au respect des règles est inacceptable. « La discipline ne peut pas être la soumission aveugle à des règles. Il ne faut pas confondre l’essentiel et l’accessoire ». C’est pourquoi d’autres conceptions de la discipline sont avancées : « art de vivre ensemble », « capacité de forger le caractère et la personnalité des élèves » ou « capacité de se dominer et d'accepter des contraintes ». Ce désaccord sur la discipline n’est pas une simple querelle de définition. C’est indirectement, par discipline interposée, un débat fondamental qui met en cause les principes que les uns et les autres adoptent dans leur pratique quotidienne d’enseignant. « Soumission aveugle aux règles », « art de vivre ensemble » ou « capacité de se dominer et d’accepter des contraintes » sont des expressions qui ne concernent pas que les élèves. On les retrouve sous diverses formes dans les critiques que les adultes adressent à leurs collègues. Ces observations permettent de préciser le malaise. Il s’agit d’un manque de consensus non seulement à propos de la discipline mais aussi et surtout sur le plan plus général des rôles joués et à jouer dans une institution qui a grandi très vite. Troisièmement, l’absence de consensus conduit au repli sur soi. Chacun conçoit le remède en fonction de son expérience, de son territoire, de sa classe, et surtout en fonction de ce qui le dérange. Tout semble se passer comme si chacun se disait : puisqu’on ne peut plus travailler ensemble, essayons de résoudre notre problème sur notre terrain, à l’intérieur des limites qui nous sont imposées et surtout, veillons à ne pas en faire plus qu’il n’en faut. Il y a donc repli stratégique sur son propre terrain et désinvestissement de l’action collective.

2. Le malaise des enseignants

24Le sentiment de malaise est particulièrement perceptible lorsque les enseignants dénoncent l’absence de solidarité, leur solitude ou leur impuissance face aux multiples désagréments ressentis de toutes parts. A la question « Ya-t-il, dans cette école, un esprit, un principe mobilisateur qui anime les gens de cette maison ? », la réponse est « non ». Pas de sentiment d’appartenance à une communauté. Pas d’idéal commun auquel ils pourraient s’identifier ou qui assurerait une certaine cohésion. L’institution semble ne fonctionner que par ses contraintes, c’est-à-dire, par des règles imposées.

25Une première conséquence, c’est que les relations sont plutôt mauvaises tant à l’intérieur de chaque corps (professeurs, surveillants, administratifs) qu’entre les corps. « Le malaise ici, c’est qu’on ne peut pas paraître ce qu’on est (...) à cause des clans et de l’ambiance qui est mauvaise ». Cancans, critiques, zizanie, hypocrisie, médisance, calomnie,... sont autant de mots utilisés pour décrire cette ambiance. La salle des professeurs et le réfectoire sont les grands-places où se tient le commerce de ces mauvaises langues.

26Une deuxième caractéristique des relations internes est le manque de coopération. On ne parvient pas à s’entendre pour faire quelque chose ensemble. Anonymat, indifférence, individualisme et solitude sont quatre termes qui reviennent souvent dans la bouche de ceux et celles que nous avons rencontrés.

Des relations difficiles entre professeurs et surveillants-éducateurs

27Deux idées dominent l’image que les professeurs ont des surveillants éducateurs. Certains les prennent en pitié et disent : « Les pauvres, ils sont surchargés... ». Mais d'autres, moins nombreux, ne peuvent cacher leur hostilité à l’égard de ces « sous-officiers » qui « gueulent dans les couloirs » et « devant tout le monde ». D’autre part, « entre eux et nous, dit un enseignant, on ne se comprend pas bien, on n’a pas de contact, sauf quand on a un problème avec un élève ». Bref, tout le monde s’accorde pour dire que la collaboration n’est pas au point mais, paradoxalement, on déclare aussi qu’« il y a toujours un éducateur avec lequel on s’entend bien. »

28Sur ces mêmes relations, les éducateurs sont peu bavards. Ils se disent en porte-à-faux et s’abstiennent de faire des commentaires. Quant à contrôler les retards des enseignants, ils reconnaissent que « c’est délicat » et avouent ne pas toujours appliquer les règles « pour éviter le conflit ». Enfin, concernant l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, les éducateurs se disent tous différents les uns des autres. Bref, il n’y a guère de cohésion entre eux.

Les rapports avec la direction et le déséquilibre entre contribution et rétribution

29La contribution est ce que chacun apporte pour assurer le bon fonctionnement de l’institution : son travail, son temps, sa compétence et sa disponibilité. La rétribution est ce qu’il reçoit en échange. Elle peut être matérielle, comme la rémunération, ou se manifester par des gestes symboliques de reconnaissance de la part de la direction ou des autre membres de l’institution. Cet aspect n’était pas au centre de notre recherche mais beaucoup l'ont directement ou indirectement évoqué pour expliquer le manque d’enthousiasme qui caractérise l’école et, aussi, pour se défendre contre l’accusation qui leur est adressée de limiter leur contribution et de ne plus être disponible comme avant. En fait, ce n’est pas de rétribution matérielle qu’il s’agit mais bien d’une reconnaissance, au moins symbolique, de ce qu’ils font. La bonne volonté se tarit si elle n’est pas soutenue par la reconnaissance des collègues ou de la direction.

30C’est dans un langage feutré que les enseignants disent de la direction qu’elle a pris le parti de l’administration contre eux ; qu’à ses yeux les professeurs sont coupables a priori. A entendre certains, on a l’impression que la relation enseignants-direction est analogue à celle qui s'établit entre l’élève et le professeur. Par sa tendance à tout résoudre par des règles, la direction induit chez les enseignants un comportement d’élève. Réciproquement, les comportements enfantins des enseignants ne corrigent pas les attitudes autoritaires de la direction ni sa tendance à renforcer les mesures de contrôle ou les sanctions qui génèrent précisément les comportements enfantins.

31Beaucoup d’enseignants se disent vulnérables sur un autre terrain : celui des relations avec les parents. Là aussi, la direction semble avoir pris le parti des parents et de l’élève contre le professeur. Certains enseignants précisent même que cela a été renforcé par les mesures politiques récentes qui ont dégradé les enseignants au yeux du public et notamment des parents. La noble mission de maître a été ravalée au rang d’une fonction coûteuse confiée à des gens qui ont la vie trop belle, des paresseux qu’il fallait faire travailler un peu plus. Avec une telle image, ils pensent que les parents ont encore plus tendance à croire leurs enfants, à accuser les professeurs et à faire pression sur l’institution. Au lieu de céder à cette pression des parents, qui fonctionnent comme un syndicat au profit des enfants, la direction devrait dire aux parents : « Halte, ne touchez pas à mes profs ». Ce sont de telles attitudes symboliques que les enseignants attendent et ne semblent pas rencontrer chez la direction.

L’emprise de l’administration

32Surveillants et enseignants sont tous d’accord pour reconnaître l’emprise de l’administration sur le fonctionnement de l’école. Pour beaucoup, cette « administration toute puissante » est la conséquence inévitable du développement de l’école. Ils s’en accommodent tant bien que mal. Pour d’autres, par contre, elle est plus une manie personnelle de la direction qu'une solution inéluctable. On sent qu’ils rejettent cette administration. À leurs yeux, elle n’est que le reflet d’un souci excessif d’organisation de la part d’une direction qui aurait toujours peur d’être prise en défaut et qui tenterait de se protéger par les règles. D’autres encore expriment la même idée en termes plus nuancés et demandent à la direction de s’humaniser, de tenir compte des gens, de prendre le temps de leur parler au lieu de faire des règlements.

33Quels qu’en soient la cause et son degré d’acceptation, cette administration toute puissante est souvent accusée de décourager les bonnes volontés et d’être à l’origine du manque de coopération ou des divisions internes. On en revient ainsi à cette idée d’une école sans âme, lieu de contraintes et de sanctions, au sein duquel le manque d’esprit de corps renforce le sentiment de solitude et d’impuissance chez les uns, d’insécurité chez les autres. Les premiers répondent par des comportements individualistes et minimalistes ; les seconds développent un besoin de sécurité qui les pousse à se réfugier soit dans des clans, soit auprès des syndicats. Il ne s’agit pas seulement de trouver une réponse à sa solitude, il s’agit aussi de se défendre : à l’extérieur contre les mesures politiques et leurs conséquences ; à l’intérieur, contre les exigences imposées à la vie privée au nom d’une spécificité philosophique.

34Le malaise, c’est d’être dans une impasse et de ne pas en voir l’issue, ou de devenir « suspect » dès qu’on essaye d’en sortir. Le malaise, c’est de vivre dans ce climat et de ne pas pouvoir en parler, ni même laisser paraître ce que l’on est quand on n’est pas conforme au modèle attendu.

3. Le caractère bureaucratique du système

L’impuissance des enseignants

35Deux interprétations complémentaires du malaise peuvent être envisagées. Dans la première interprétation, le problème de l’indiscipline serait, pour certains, une occasion de revenir en arrière et de restaurer autour des valeurs traditionnelles un statut et une autorité qui se détériorent de plus en plus tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école. L’autorité était une composante majeure du statut des enseignants, elle conférait à cette catégorie sociale une identité enviable. Aujourd’hui, on ne les respecte plus. Les élèves ne les écoutent plus et les bousculent sans s’excuser, la direction les critique, les parents les regardent de haut et le gouvernement les déprécie. Dans le cadre de cette première interprétation, l’indiscipline serait un symptôme de cette perte d’identité et la réaction des enseignants une tentative de la restaurer.

36Dans la seconde interprétation, le malaise serait dû à un sentiment d’impuissance, à l’incapacité de pouvoir opérer le moindre changement, au fait que l’action collective est impossible. Le caractère bureaucratique de l’école, une direction distante et autoritaire, l’absence de structure participative ne permettraient pas aux enseignants d'intervenir dans les processus de décision, d’agir sur le système. Les divers groupes de travail qui ont cherché des solutions pour remédier au problème de l’indiscipline seraient les indicateurs d’une volonté de participation. L’échec de ces initiatives et les critiques de la direction témoigneraient de l’impuissance des enseignants ou de leur isolement et justifieraient leur refus de jouer le jeu que leur imposent les exigences bureaucratiques de l’école, ou d’autres contraintes telles que les mesures politiques de rationalisation.

37Cette deuxième interprétation a particulièrement attiré notre attention parce qu’elle s’appuie sur des effets de système. En effet, le sentiment d’impuissance engendre des attitudes minimalistes qui consistent à s’investir uniquement dans les choses sur lesquelles on croit avoir encore prise. Mais l’attitude minimaliste entraîne le retrait ou le repli individualiste des autres. C’est le cercle vicieux et l’incapacité de l’action collective. Deux cas de figure illustrent le repli et l’impuissance des enseignants.

38Le bruit, les cris, les bousculades dans les couloirs dérangent tout le monde. « C’est anormal », disent beaucoup d’enseignants, « même si on n’en souffre pas ». Mais ce bruit dérange ceux qui sont en classe et qui continuent à donner cours aussi bien que ceux qui se déplacent. « Des élèves arrivent essoufflés, excités en classe et il faut dix minutes pour avoir le calme ; c’est du temps perdu, il y a de la matière à voir ». L’enseignant se trouve ici devant un cas d’indiscipline en face duquel il est impuissant. La solution ne dépend pas de lui mais du système, des règles et de la direction et il lui semble n’avoir aucune prise sur ces facteurs.

39Deuxième cas de figure : le décrochage scolaire. Ici, le décrochage de l’élève et la décision de la direction conduisent à un effet pervers qui frappe l’enseignant et le démotive (voir schéma page 66). C’est un cas classique de démotivation de l’élève (case no 1) conduisant à son décrochage scolaire (case no 2). Celui-ci se manifeste en classe « par la non-participation, par des travaux non remis, par le désintérêt et la tendance à taquiner ou à distraire les autres pour s’occuper ou se mettre en évidence ». En conséquence, turbulence, bruit, déconcentration (case no 3) amèneront l’enseignant à intervenir et à prendre des sanctions quand les autres moyens de persuasion seront restés sans effet (case no 4) Cette « répression » par l’enseignant n’aura, dans certains cas, pour effet que de multiplier les comportements d’indiscipline chez l’élève démotivé (case no 5). Dans cette escalade, l’indiscipline deviendra de plus en plus forte et de moins en moins tolérée. L’enseignant n’aura d’autre solution que de « remettre » l’élève à la direction (case no6) en déclarant : « Il est impossible, j’ai tout essayé, je n’en veux plus... ». Pour la direction, l’exclusion n’est pas une solution. Elle essaye donc de convaincre l’enseignant de « récupérer » l’élève et de sauver son année (case no7). C’est alors que commence le cercle vicieux. En effet la décision de ne pas l’exclure ne change rien à la motivation de l’élève (retour case no 1), surtout si la stratégie de celui-ci vise précisément à se faire exclure pour ne plus devoir subir l’école. Par contre, cette décision remet dans le circuit (en classe) quelqu’un « qui n’en veut plus » et qui va pouvoir se permettre beaucoup de choses vu qu’il est « en sauvetage » malgré lui. Au nom des mêmes mesures de sauvetage, il va rester en classe avec les autres. Il devient alors, plus encore qu’auparavant, un facteur de trouble pour la classe et une source de démoralisation du professeur (case no 8). Les cours de ce dernier en souffriront. Voir la matière deviendra la seule priorité car motiver les élèves sera devenu trop lourd pour quelqu’un de démotivé lui-même. Alors, la classe aura vite perçu la faille et ne résistera probablement pas longtemps à la tentation d’en profiter pour libérer la tension accumulée dans et par les autres cours. La boucle est bouclée. Le cercle infernal s’est refermé. Tout le monde en souffre, l’enseignant surtout.

Les effets pervers et les cercles vicieux

40Comme nous venons de l’entrevoir, le malaise des enseignants est lié au mode de fonctionnement du système scolaire. Les entretiens nous ont appris que l’école était un système gouverné par « des règles et des papiers ». C’est ce qu’on appelle, en un mot, un système bureaucratique. Ce qui caractérise un système bureaucratique, c’est le fait que son fonctionnement est assuré par des règles impersonnelles et souvent rationnelles ; celles-ci visent à éliminer l’incertitude, l’arbitraire et la fantaisie humaine. Parallèlement aux effets positifs qu’elles peuvent avoir, les règles produisent en outre des conséquences négatives et inattendues qu’on appelle « effets pervers ». Parfois, ceux-ci peuvent persister parce qu’ils sont entretenus par des boucles de rétroaction (feed-back) qui alimentent la reproduction de ces effets pervers. On parle alors de cercle vicieux. Dans notre cas, les cercles vicieux renforcent les causes de malaise. Nous avons déjà décrit un de ces effets de système avec l’exemple du décrochage scolaire. En voici deux autres.

41Le premier nous fut inspiré par les règles et commentaires concernant les cartes de sortie que les élèves doivent porter sur eux pour pouvoir entrer ou quitter l’école en dehors de l’horaire normal.

42Pour conserver le contrôle des élèves et remplir ses obligations à l’égard des parents et des compagnies d’assurance, la direction avait soumis les entrées et sorties des élèves à des règles très rationnelles sanctionnées de punitions sévères. Trop sévères pour être partagées et trop rationnelles pour être respectées, ces règles n’empêchaient nullement les entrées et sorties illicites.

43Cet exemple d’effet pervers et de cercle vicieux peut être schématisé comme suit :

44Trop dures, incomprises, inadaptées ou inapplicables, les règles se discréditent et dissuadent les uns de les appliquer, les autres de les faire respecter. Alors se creuse l’écart entre les comportements attendus par la direction et les comportements observés chez les élèves (et les professeurs). Alertée par cet écart et dérangée par cette déviance, la direction prend de nouvelles mesures pour restaurer la normalité. Ces mesures renforcent les contrôles ou durcissent les sanctions. Mais, aux yeux de ceux qui doivent les appliquer et qui refusaient déjà les premières, ces règles plus dures apparaîtront encore plus inacceptables et inadaptées que les précédentes. Elles ne seront donc pas mieux appliquées que les précédentes, sauf si... les contrôleurs sont à leur tour contrôlés par des règles et sanctions tout aussi dures. Mais alors, s’ils le font vraiment, que devient l’école ? Et s’ils ne le font pas... ? L’effet pervers de certaines règles et le cercle vicieux qui le reproduit constituent une des dysfonctions majeures du système bureaucratique et une source de crise sérieuse car ils entretiennent les divergences et les clans, les accusations mutuelles de négligence professionnelle et les luttes d’influence autour de la direction. Il faut donc pouvoir les élucider et les rompre.

45Un autre enchaînement d’effets pervers et de cercles vicieux peut trouver sa source dans la « mentalité dominante », c’est-à-dire, dans l'esprit de ceux qui font les règles ou sont chargés de les faire respecter. Tout commence avec l’image qu’ils ont de ceux à qui ces règles s’adressent (élèves, professeurs, etc.). S’ils ont des élèves l'image de « l’enfant sauvage », bête, paresseux et indocile, ils mettront en place un système de règles strictes et sévèrement contrôlées. Mais un tel système prive l'enfant de l’autonomie et des conditions d’expérimentation de sa propre prise en charge. Il n’a d’autre choix que la soumission ou la déviance. Les règles impersonnelles et strictes seront vite perçues comme inadaptées et le feront basculer dans l’indiscipline. Cette déviance lui apparaîtra bien légère, presque normale. En revanche, c’est la sanction qui, lorsqu'elle sera prise, sera perçue comme anormale et injuste.

  • 2 Mc GREGOR, La dimension humaine de l'entreprise, Paris, Gauthier-Villars, 1976.

46Ces comportements et attitudes des jeunes deviendront intolérables aux yeux des partisans de la règle et de l’ordre et renforceront leur image de « l’élève enfant sauvage » ainsi que leur conviction que la seule solution consiste à les mater. C’est donc avec plus d’énergie que ces partisans réclameront le renforcement des règles et le durcissement des sanctions. La boucle est fermée, comme le montre le schéma ci-après.2

47D’autres effets pervers et cercles vicieux pourraient être reconstitués mais ces exemples suffisent pour montrer que les attitudes et les rôles joués par les acteurs de l’école doivent être rapportés non à une question de bonne volonté ou de morale personnelle mais au fonctionnement de l’école qui relève, dans le cas que nous étudions, d’un modèle bureaucratique.

Conclusion

48La première phase du travail des chercheurs consistait à explorer le terrain et à cerner de plus près la nature et l’étendue des problèmes pour lesquels ils étaient appelés à intervenir. Au fur et à mesure des entretiens, il s’est avéré que l’indiscipline n’était pas plus grave qu’ailleurs et qu’il y avait trop de diversité dans sa perception et son interprétation pour qu’elle constitue le problème central de cette institution. En revanche, le découragement des enseignants et le malaise dans les relations entre adultes dans l’école se sont révélés comme le problème essentiel. Ce malaise, c’est l’incapacité de l’action collective, la difficulté de vivre ensemble, de se parler, de communiquer ce que l’on ressent, de dire ce que l'on pense et de s’expliquer, de partager ses projets, de mener une action ensemble. C’est aussi l’impuissance que l’on ressent face à une direction jugée distante et à un système bureaucratique que l’on voudrait différent.

49Petit à petit, la question de l’indiscipline est apparue comme une manière socialement légitime d’exprimer un malaise profond, lié essentiellement aux relations entre adultes, qui ne pouvait s’exprimer ouvertement dans l’école. Les premières séances du travail de groupe qui a suivi les entretiens confirment cette impression. Cette seconde phase du travail, l’autoanalyse, a pour objectifs d’analyser collectivement les problèmes et de rechercher d’autres manières de vivre ensemble, d’autres façons de résoudre les difficultés.

Notes

1 Sur les vingt-quatre personnes interrogées, dont la majorité était composée de professeurs, treize citent « les professeurs », sept « la direction », etc.

2 Mc GREGOR, La dimension humaine de l'entreprise, Paris, Gauthier-Villars, 1976.

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Légende * : non hostiles, c’est-à-dire une simple manifestation d’exubérance ne constituant pas une opposition à quelqu’un en particulier.
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