Version classiqueVersion mobile

Malaise à l’école

 | 
Raymond Quivy
, 
Danielle Ruquoy
, 
Luc Van Campenhoudt

Avant-propos

Texte intégral

Nous tenons à remercier vivement Mme Anne Van Haecht qui a accepté de relire le manuscrit avant sa publication ainsi que Messieurs Jacques Delcourt et Abraham Franssen dont les précieuses réactions et suggestions nous ont permis d’apporter un certain nombre d’améliorations à l’ouvrage.

1Ce livre raconte une histoire vraie : celle vécue entre le mois de novembre 1987 et le mois de juin 1988 par quelques personnes qui voulaient changer quelque chose dans la vie de leur école, avec l’aide méthodologique de trois sociologues.

2La vie scolaire n’est pas aussi rose que la dépeignent certains censeurs extérieurs. De nombreux professeurs entrent tous les jours dans la classe comme dans la cage aux lions et en ressortent accablés à l’idée que demain et après-demain seront pareils. Les trois mois de vacances annuelles ? Un simple sursis avant le retour en enfer ou, au mieux, au purgatoire. Les professeurs qui s’en tirent fonctionnent souvent à l’autorité pure et dure ; certains par conviction, d’autres par facilité. Les autres essaient de se frayer un chemin, forcément tortueux, entre l’ordre et la participation, la règle et le désir. Si, au moins, on pouvait, en confiance, s’en ouvrir aux « chers collègues ». 11 faudrait, pour cela, être certain d’être compris plutôt que jugé, soutenu plutôt qu’enfoncé. Souvent, la direction est plus une menace qu’un appui, perçue comme prisonnière de sa vision administrative des problèmes et de son souci de préserver les apparences. Et puis, il y a ce bruit incessant qui envahit les couloirs et les salles communes lorsque des centaines d’élèves s’y précipitent, et que l’on supporte de plus en plus mal au fil des années. Et aussi le désordre, la saleté, le vandalisme qui obligent à toujours surveiller et punir ou à « vivre avec ».

3Un malaise persistant ronge le monde enseignant comme un cancer. Le corps enseignant est écartelé entre ceux qui en appellent à un passé idyllique où tous se connaissaient par leurs noms, où les professeurs n’étaient pas syndiqués et où le Proviseur Paquet, l’Abbé Carton ou Sœur Marie-Berthe veillaient avec amour — mais fermeté — sur les élèves qui quittaient silencieusement la cour de récréation en rangs bien serrés, et ceux qui ne croient pas qu’une image favorablement déformée du passé soit la solution de l’avenir. Les premiers, perpétuellement déçus du cours des choses, râlent sans cesse et deviennent intransigeants dans leur combat d’arrière-garde qui ne leur apporte que des victoires au goût de sursis. Les seconds cherchent ailleurs, loin de la sécurité des réponses toutes faites. Sachant que leurs efforts ne leur apporteront ni promotion, ni augmentation, mais parfois des ennuis, ils oscillent sans cesse entre le repli défensif auquel les incite un certain réalisme immédiat et leur envie de faire bouger les choses que leur malaise rend de moins en moins supportables.

4Tel est, grossièrement caricaturé, l’état d’esprit de la majorité des professeurs et des surveillants-éducateurs de cette grande école secondaire au moment où commence notre histoire.

Un malaise non déclaré

5Depuis plusieurs années, des groupes de travail s’étaient réunis pour aborder certaines questions de la vie à l’école. Cependant, c’était surtout l’indiscipline des élèves qui agaçait le plus les enseignants et qui faisait l’objet de leurs récriminations et querelles. C’était sur ce terrain qu’ils demandaient à la direction de prendre des mesures et lui faisaient des suggestions... divergentes. La direction n’était pas aveugle. C’est elle qui demandera l’intervention des chercheurs car, dans un climat de méfiance et de découragement, le problème ne semblait plus pouvoir être abordé efficacement en comptant sur les seules ressources internes.

6La demande d’intervention était d’aider les membres adultes de l’école à y voir plus clair et à débloquer la situation. Le travail des chercheurs s’est déroulé en deux étapes. La première visait à cerner les problèmes de l’école à l’aide d’entretiens semi-directifs. Cette phase de « diagnostic » devait permettre de formuler des hypothèses de travail pour orienter la deuxième étape : l’intervention proprement dite.

7Dans sa première partie, cet ouvrage montre comment, au cours de la première étape, les entretiens ont révélé que l’indiscipline des élèves n’était que la partie visible de l’iceberg, que le problème principal était le malaise des enseignants et que rien ne serait résolu tant que ce malaise subsisterait. Telle est l’hypothèse de travail qui orienta l’intervention entreprise au cours de la deuxième étape. Dans la deuxième partie, l'ouvrage rend compte de l’intervention proprement dite, organisée autour de douze séances de travail de groupe réparties sur six mois. On verra comment un groupe composé des membres de la direction, d’enseignants et de surveillants-éducateurs a tenté, avec l’aide de trois sociologues, d’y voir plus clair, d’aller aux sources du malaise et des dysfonctionnements à l’aide de repères théoriques des sciences sociales, et de dégager des perspectives nouvelles.

  • 1 Au sujet de cet écart, on peut lire par exemple : O. COTINAUD, Groupe et analyse institutionnelle. (...)

8Ce travail effectué en deux temps a permis de gérer l’écart, que l’on observe couramment dans ce type d’intervention, entre la demande explicite (qui portait ici sur des problèmes de discipline) et la demande implicite (qui portait ici sur le malaise dans les relations entre adultes). Souvent voilée, réprimée, cette dernière n’émerge la plupart du temps que lentement, au fil de l’analyse et dans la mesure où celle-ci le permet.1

Philosophie et objectifs de l’intervention

9Si cette école — appelons-la l’école André Legrand — était seule dans son cas, confrontée à sa difficulté de faire travailler ensemble, de manière satisfaisante pour les uns et les autres, les adultes et les jeunes qui en font partie, son histoire n’aurait sans doute guère d’intérêt pour les directeurs et enseignants venus d’autres horizons. Mais, sous diverses formes, de nombreuses autres écoles et organisations socio-éducatives connaissent des problèmes comparables d’indiscipline, de démoralisation et de relations malaisées entre partenaires d’âges, de responsabilités et de statuts différents.

10Tout lecteur, enseignant, éducateur ou responsable d’organisation scolaire, éducative ou sociale pourra donc découvrir ici comment d’autres vivent des problèmes partiellement comparables à ceux qu’il rencontre lui-même. Il prendra connaissance de la manière dont de tels problèmes peuvent être abordés dans le cadre d’une analyse sociologique menée conjointement par un groupe d’adultes de l’école incluant la direction et une équipe de chercheurs universitaires. Il assimilera, s’il le souhaite, des notions sociologiques clés, présentées de manière aussi claire et dépouillée que possible, qui peuvent l’aider à mieux comprendre ces problèmes et à y réagir de manière plus appropriée.

11Peut-être le lecteur aura-t-il le sentiment que la description faite dans ces pages est particulièrement noire et correspond peu à ce que l’on observe habituellement dans les écoles. Cette impression pourrait être liée au fait que ce travail est centré sur ce qui est vécu comme posant problème, tandis que ce qui marche bien est forcément laissé dans l’ombre. La vie collective à l’école André Legrand ne se réduit pas à un malaise et la formation qu’on y donne est réputée de qualité, en dépit de ce que certains passages qui suivent pourraient laisser croire.

12Tant dans ses objectifs que dans son contenu et sa méthode, ce type d’intervention est très différent d’une recherche sociologique habituelle, la demande ne provenant pas ici des chercheurs mais de la direction de l’école. Dès lors que des chercheurs décident d’y répondre, ils acceptent de se mettre d’abord au service de la résolution des problèmes concrets de l’école et de faire passer leurs préoccupations scientifiques habituelles au second plan. Celles-ci ne sont pas pour autant totalement absentes, auquel cas l’intervention aurait pu être prise en charge par des intervenants spécialisés, dans le cadre d’une relation marchande. Si l’objectif des chercheurs-intervenants n’est pas de faire progresser les cadres conceptuels ou méthodologiques de leur discipline, ils souhaitent néanmoins étudier dans quelle mesure et à quelles conditions des cadres conceptuels et méthodologiques existants, quoique largement indéterminés au départ, peuvent aider une organisation comme une école à mieux comprendre et gérer une situation problématique sur le plan des relations et des comportements sociaux. Les chercheurs se sont donc efforcés de travailler dans l’idée que leur souci premier est d’aider l’école à affronter ses difficultés, en utilisant au mieux les ressources théoriques et méthodologiques de leur discipline, en les adaptant éventuellement ou en les prolongeant d’hypothèses nouvelles lorsque cela a semblé nécessaire. Une exploitation proprement scientifique du travail, portant sur les modèles théoriques et la méthode en tant que tels, n’est pas exclue par la suite mais elle n’est pas l’objet de cet ouvrage. La philosophie générale de la démarche et plus particulièrement de sa phase d’analyse en groupe, est que, dans des situations comparables, les analyses ne peuvent être vraiment efficientes que si elles sont appropriées, voire menées directement, par des acteurs de l’école eux-mêmes. Le rôle des chercheurs n’est plus alors d’effectuer des analyses à la place des personnes concernées, mais bien de mener ces analyses avec elles, et de les aider à optimiser leurs propres interprétations des événements qu’elles vivent, tout en contribuant à mettre en place une dynamique collective qui permette d’aborder autrement les problèmes.

13Pour des raisons déontologiques évidentes, l’anonymat de l’école et des personnes a été respecté. C’est, en outre, une garantie de sérénité et d’authenticité du travail ; encore qu’on ne trouvera pas, au détour de ces pages, d’affaires croustillantes, mais seulement l’histoire ordinaire d’un groupe de personnes qui ont eu la simplicité de soumettre leurs pratiques à l’analyse. Ce qui fait l’originalité et le charme de la démarche sociologique, ce ne sont pas tant les faits nouveaux qu’elle révélerait, mais bien les relations inédites qu’elle établit entre des faits connus souvent de tous et qu’elle contribue ainsi à considérer d’une manière qui modifie le champ des projets et des pratiques concevables.

14Nous avons choisi de raconter cette histoire telle qu’elle s’est déroulée, sans tenter de reconstruire après coup les ingrédients qui la composent pour « faire beau » ou « plus malin » et malgré le fait que nous ayons, pour une large part, dû travailler « à chaud ». Simplement, nous avons résumé quelques passages un peu longs et de moindre intérêt pour ceux qui n’y ont pas participé. Les hésitations, les imprécisions, les interprétations fragiles, les questions qui restent ouvertes et les occasions manquées font partie de sa vie. Cette manière de faire est sans doute la seule qui permette à la fois de saisir la dynamique de l’intervention et de ne pas perdre l’intérêt méthodologique de l’ouvrage. Si cette présentation peut paraître parfois un peu lourde, elle permet en revanche au lecteur de pouvoir mieux sélectionner les parties par lesquelles il se sent plus directement concerné. Ce n’est donc pas un rapport de recherche que l’on propose ici, mais bien le rapport d’une intervention qui commence un certain jour dans la vie de l’école et prend fin un autre jour, comme une étape qui est censée contribuer à la résolution des problèmes en les plaçant sous un éclairage différent. Les limites de temps de ce type de travail lui donnent forcément un goût d’inachèvement.

L’école André Legrand

  • 2 L’enseignement général (appelé plus loin "le Général") a principalement pour fonction de préparer (...)

15L’école André Legrand compte environ quinze cents élèves du cycle secondaire et d’orientations générale et professionnelle2. C’est une école mixte, avec cependant nettement plus de filles que de garçons. Une école de grande taille donc, résultat des regroupements d’établissements scolaires voisins effectués récemment en Belgique. Pour pouvoir encadrer tant d’élèves, l’école a dû engager un grand nombre de nouveaux enseignants au cours des dernières années. Aujourd’hui, ils sont près de cent-cinquante qui, forcément, ne peuvent bien connaître, chacun, que quelques-uns de leurs collègues. Six surveillants-éducateurs, la plupart engagés à mi-temps, sont chargés d’assurer la surveillance des élèves en dehors des classes. Chacun à la charge d’environ deux cents élèves d’un même groupe d’âges. Pour diriger cette « grande entreprise en expansion récente », l’équipe de direction se compose de trois personnes.

Notes

1 Au sujet de cet écart, on peut lire par exemple : O. COTINAUD, Groupe et analyse institutionnelle. L’intervention psychosociologique et ses dérives, Paris, Le Centurion, 1976, pp. 155-158.

2 L’enseignement général (appelé plus loin "le Général") a principalement pour fonction de préparer les élèves à l’enseignement supérieur. L’enseignement professionnel (appelé plus loin "le Professionnel") a principalement pour fonction de former directement à la pratique d’un métier ou de préparer à des études techniques ultérieures.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1989

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search