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Le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement

 | 
Hugues Dumont
, 
Martine Collin

Quatrième partie. Débat : points de vue de quelques acteurs de la communauté éducative

Point de vue de la Fédération de l'Enseignement Secondaire Catholique (FESeC)

Étienne Florkin

Texte intégral

Une double préoccupation

1Deux préoccupations traversent la relation du SeGEC avec les Pouvoirs publics.

2Nous avons tout d'abord le souci constant de la liberté d'enseignement (pour les organisateurs, pour les parents, pour les enseignants), qui garantit que nous puissions développer notre propre projet éducatif et pédagogique et répondre ainsi au choix des familles. Pour nous, malgré l'affirmation générale de l'article 24 de la Constitution, la liberté d'enseignement n'est pas absolue, dès lors qu'elle amène l'organisateur d'enseignement à délivrer des diplômes au nom de l'État et à recevoir des subventions pour pouvoir exercer sa liberté. La liberté d'enseignement doit à notre sens s'interpréter dans le cadre de la loi du 29 mai 1959, dite du Pacte scolaire, et en particulier de ses articles 6 et 24. Nous avons depuis longtemps intégré les limites imposées par cette loi à la liberté d'enseignement, qui est avant tout une liberté de méthodes. Les Pouvoirs organisateurs subventionnés doivent, en effet, adopter des structures communes avec l'enseignement de l'État ; ils ont la liberté d'organiser leurs horaires, à condition de respecter un horaire minimum légalement fixé ; ils sont responsables de leurs propres programmes, à condition que le Ministre les ait approuvés, attestant par là que ces programmes permettent aux élèves d'atteindre le niveau d'études requis.

3D'autre part, comme service public fonctionnel, comme scolarisant à peu près la moitié des jeunes, il nous paraît que nous avons des responsabilités à prendre. Nous souhaitons pouvoir apporter, comme le font d'autres acteurs de l'enseignement, notre contribution voire, si on veut bien nous la reconnaître, notre expertise en matière d'éducation et d'enseignement, à la définition de la politique d'enseignement en Communauté française, qui est la responsabilité du législateur. Depuis 1990 en tout cas, nous avons suivi cette ligne de conduite en nous engageant de façon déterminée dans les travaux du Conseil de l'Éducation et de la Formation, des divers Conseils généraux et supérieurs, plus récemment des Commissions de Pilotage. Cet engagement est pour nous une façon d'être davantage des acteurs du système d'enseignement.

4C'est avec cette double préoccupation que nous avons reçu le décret « Missions ».

Regards sur le décret « Missions »

5Le décret « Missions » nous paraît s'inscrire dans la continuité avec les manières dont nous avons exercé, avec les limites évoquées plus haut, la liberté d'enseignement depuis le Pacte scolaire, même si on voit les formes évoluer. Nous y trouvons une série d'occasions nouvelles de pratiquer la concertation entre pouvoirs organisateurs prévue à l'article 5 de la loi dite du Pacte pour toutes les réformes importantes. Le décret ne limite en rien la liberté pédagogique de l'enseignant de choisir pour sa classe les moyens d'atteindre les objectifs d'apprentissage, que du contraire puisqu'il invite les enseignants à la créativité en mettant l'accent sur l'individualisation de l'apprentissage, sur la différenciation et le respect des rythmes individuels, même si cette créativité est au service d'objectifs fixés, comme depuis toujours, de l'extérieur. De surcroît, le décret offre des outils susceptibles de dynamiser l'école en favorisant la participation de tous les acteurs de l'école au développement de son projet.

§ 1. Socles de compétences, compétences terminales : un exercice délicat

6L'innovation le plus pédagogiquement significative qu'introduit le décret « Missions » est sans doute le fait que, pour la première fois, plutôt que de se référer aux programmes approuvés, les Pouvoirs publics définissent le niveau des études requis pour la validité des diplômes et certificats en déterminant des socles de compétences à atteindre à 8, 12 et 14 ans et des compétences terminales pour la fin des humanités.

7Depuis le moment où en 1992, le Ministre Di Rupo a manifesté son intention d'écrire des socles de compétences dans le contexte d'une volonté d'augmenter en qualité et en quantité les réussites scolaires à l'école de base, nous avons beaucoup réfléchi à la question de savoir si nous pouvions accepter, au regard de notre souci de la liberté d'enseignement cette modification profonde de la définition du niveau des études. En définitive, nous avons donné une réponse positive à cette question. Nous voulions entrer dans la perspective d'un exhaussement du niveau global de la formation. C'est pourquoi il nous paraissait indispensable de travailler à une réduction de la variance des performances d'établissement à établissement, voire de classe à classe si l'on voulait vraiment égaliser les chances des jeunes et accroître la qualité globale de leur formation. Baliser les objectifs d'apprentissage, surtout après les observations des chercheurs mandatés par l'OCDE (1991) pour étudier notre système d’enseignement nous paraissait nécessaire dans cette perspective. Les socles de compétences nous paraissaient une réponse partielle à ces préoccupations. De plus, le fait de les déterminer ne nous ôtait pas la liberté de construire nos programmes, même si ces programmes devraient permettre d'atteindre les compétences définies par les socles, et ce, d'autant moins que nous serions associés directement à leur rédaction puisqu'on requérait la collaboration de nos experts de terrain. C'était, pensions-nous, une des façons d'exercer notre liberté d'organisateurs que de rechercher des consensus sur ce qu'il faut enseigner. Si les principaux acteurs du système éducatif peuvent s'entendre sur ce point, ils contribuent à tisser le lien social et à réduire la concurrence entre écoles, toujours guettées par la loi du marché. Participer à cette entreprise était en quelque sorte faire œuvre de citoyenneté.

8Ceci ne va pas sans difficulté. Le travail est extrêmement délicat puisqu'il faut, à la fois, être assez précis pour être opérationnel (définir des compétences en termes trop généraux laisserait une grande part de flou et peut-être d'arbitraire dans le choix des objectifs d’apprentissage) mais sans l'être trop : si les compétences étaient trop détaillées, trop exhaustives, elles empêcheraient toute créativité pédagogique, et donc l'exercice de la liberté de méthode à laquelle nous tenons. De plus une attention particulière doit être apportée à ce que les socles de compétences et les compétences terminales indiquent un minimum à atteindre tout en laissant un espace et une liberté pour les Pouvoirs organisateurs et les enseignants de s'assigner des objectifs d'apprentissage complémentaires, pour rencontrer les besoins de leur public scolaire ou par fidélité à leur projet éducatif propre, étant entendu que la certification au nom de l'autorité publique devra s'appuyer, puisqu'il s'agit d'un acte à valeur sociale, sur les critères communs fixés par l'autorité publique. C'est sur cette ligne de crête, peu confortable, que se poursuit le travail des groupes ad hoc mis en place en vertu du décret « Missions ».

§ 2. Choix éducatifs et pédagogiques, structures

9Depuis 1995, l'enseignement catholique avait inscrit au chapitre mission sociale de son projet éducatif Mission de l'école chrétienne les trois grands objectifs assignés par le CEF au système éducatif. Nous ne pouvons que nous réjouir de les retrouver dans le décret « Missions » (même si leur formulation en quatre items n'est pas idéale).

10De même, nous nous reconnaissons dans les choix pédagogiques qu’implique le décret (fonction nouvelle du 1er degré de l'enseignement secondaire dans l’architecture de l'enseignement obligatoire, accent mis sur les compétences, sur la différenciation et le respect des rythmes d'apprentissage, sur l'émergence du projet du jeune et sur son orientation...).

11Enfin, une autre caractéristique du décret est de confirmer certains choix structurels (l'idée d'une école de base qui forme un continuum pédagogique jusqu'à 14 ans, rythmé en étapes et en cycles parcourus sans redoublement, l'organisation des quatre dernières années de l'enseignement obligatoire en deux trajectoires formatives, l’une transitive, l'autre qualifiante, la lutte contre la hiérarchisation des filières...). Ces confirmations nous conviennent, d'autant plus que nous avions promu ces options au cours des travaux du Conseil de l'Éducation et de la Formation sur les objectifs et structures de l'enseignement obligatoire.

12Nous voyons dans tous ces aspects l'expression collective d'une philosophie éducative dans laquelle nous voulons inscrire notre projet propre, social et évangélique. Nous n'y voyons pas une limite à notre liberté mais la confirmation que nos propres choix répondent bien aux attentes de la société.

§ 3. La possibilité de dynamiser les communautés scolaires

13Nous ne pouvons que nous réjouir de la mise en place de Conseils de participation (même si leur architecture et leur mode de fonctionnement peuvent être pesants). Depuis plus de vingt-cinq ans, l'enseignement catholique a promu en son sein des structures participatives. En 1996, nous avions négocié, notamment avec l'UFAPEC et la CSC-enseignement, un modèle de Conseil de la Communauté éducative, que nous avions recommandé à nos Pouvoirs organisateurs d'adopter. Nous retrouvons dans l'article 69 du décret « Missions » une inspiration et même des formes tout à fait comparables à ce que nous avions élaboré entre nous pour les écoles secondaires.

14La dynamique qui peut résulter de la généralisation des Conseils de participation (et qui est conditionnée par l'émergence d'une véritable culture de participation) servira les communautés scolaires, dont les projets seront davantage articulés (grâce au projet d'établissement) et davantage portés et évalués par l'ensemble des partenaires de l'école. Ce devrait être au bénéfice des jeunes et du système scolaire tout entier.

§ 4. Le décret a ses limites

15La principale limite du décret est de n'apporter, sauf en ce qui concerne la reconnaissance de l'élève comme sujet de droit, rien de bien neuf dans le paysage éducatif, encore qu'il y mette de l'ordre.

16Ainsi le législateur décrétal n'a pas osé tirer les conséquences structurelles de l'instauration d'un continuum pédagogique dans toute l'école de base, de la fonction nouvelle assignée au 1er degré commun à l'enseignement secondaire, de sa volonté de revaloriser l'enseignement professionnel et technique et de favoriser une orientation positive vers cet enseignement : on s'est refusé à toucher aux frontières entre fondamental et secondaire, on n'a pas voulu voir que l'inscription du 1er degré du secondaire dans des écoles identifiées soit comme d'enseignement général soit comme d'enseignement technique et professionnel était de nature à contrarier les objectifs propres du 1er degré et à entretenir la hiérarchisation des filières ainsi que* l'orientation « négative ».

17De même pour éviter la réforme de l'Inspection, évoquée par la Déclaration de politique communautaire de 1995, on n'a pas instauré de véritable pilotage du système d'enseignement, les Commissions de pilotage créées par le décret « Missions » ayant surtout un rôle de coordination de la mise en œuvre des socles de compétences, des compétences terminales, des outils d'évaluation...

18On peut aussi évoquer le fait que le décret « Missions » s'attaque peu (sauf par des déclarations de principe et par les dispositions de l'article 88 qui interdisent le refus d'inscription pour des raisons sociales, raciales et sexuelles) à la dualisation scolaire, ne met rien en place pour contrecarrer la sectorisation des publics scolaires et la sélection des élèves à l'entrée des écoles (malgré les dispositions prises en matière de refus d'inscription). Toute une réflexion reste à mener sur ce point, malgré le décret « Discriminations positives » du 30 juin 1998.

19Enfin, on ne peut que regretter la lourdeur, pour les écoles, les directions et les Pouvoirs organisateurs, fort bousculés, de la mise en œuvre du décret malgré les délais consentis (toujours trop courts !) : qu'on songe à la constitution des conseils de participation, à la rédaction des projets éducatif et pédagogique, des projets d'établissement, du règlement général des études, du règlement d'ordre intérieur, de la procédure interne de recours contre les décisions du conseil de classe... Tout ceci a demandé et demande encore un déploiement d'énergie harassant.

Pour conclure

20Ce regard jeté sur le décret « Missions » nous conforte dans une appréciation globalement positive. Le fait d’expliciter le contrat entre la société et son école, le fait d'éclairer la commande sociale à l'école, les dispositifs pédagogiques ou juridiques (en matière de droits des élèves) mis en place sont des éléments avantageux pour les jeunes et pour l'école, même si le décret ne va pas toujours au bout de sa propre logique, même s'il faudra bien du temps pour que les mentalités se transforment, tant à l'école que dans le regard que la société jette sur son école.

21Le décret nous paraît n'avoir rien ôté des garanties qui nous importent en matière de libre choix des familles, de possibilité pour les Pouvoirs organisateurs de répondre à la commande sociale tout en développant leur propre projet éducatif, d'égalité de traitement entre enfants, enseignants et écoles. La liberté d’enseignement, telle qu'elle a été interprétée depuis le Pacte scolaire, est à notre sens bien respectée.

22Dans ces conditions, il ne nous paraît pas utile de soumettre à révision l'article 24 de la Constitution. Ce serait d'ailleurs ouvrir une boîte de Pandore et courir le risque de rouvrir de vieux conflits dont ni l'école ni la société n'ont besoin.

Auteur

Secrétaire général

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1999

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