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Le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement

 | 
Hugues Dumont
, 
Martine Collin

Deuxième partie. Les objectifs et les méthodes de l'enseignement

« L'enseignement est libre » (Constitution, art. 24)

À propos du décret « missions »

Michel Thomas

Texte intégral

1L'enseignement est libre : ce n’est pas l'histoire politique ou les enjeux juridiques de la formule qui nous retiennent dans ce texte mais la sorte d'affirmation philosophique qui, intentionnellement ou non, est ici proférée. Nous y voyons le caractère éthique du geste d'enseigner, la question de l'institution toujours renouvelée de l'humanité en chaque enfant. Se situant dans le même registre, le décret « missions », qui proclame les objectifs prioritaires de l'enseignement, nous sort de longues années de discussions budgétaires et définit la responsabilité politique en termes de valeurs. Comment ne pas s'en réjouir ?

2Nous voudrions rassembler quelques réflexions autour de trois thèmes : les missions prioritaires assignées à l'enseignement, l'outil pédagogique des compétences et l'égalité de tous les enfants devant l’école.

Section I. Les missions prioritaires

3Certes, ces valeurs ou missions prioritaires énumérées à l'article 6 (développement de la personne, appropriation des savoirs, éducation à la citoyenneté, égalité des chances) jouissent d'une évidence et d'un bon aloi qui les rendent incontestables et dignes de la large adhésion parlementaire qu'elles ont obtenue. Comme telles, elles soutiennent de leur autorité tous les aspects normatifs du décret. Seulement cette autorité ne peut se maintenir qu'à une double condition. Une condition de principe d'abord : qu'elles gardent leur statut de valeurs, d'horizons d’attente, de perspectives. Or elles se présentent dans un texte juridique qui doit donner à ces idées une portée opérationnelle. En langage kantien, elles passent du statut d'idées réfléchissantes à celui de concepts déterminants, mais elles y perdent leur vertu inspiratrice voire même de leur légitimité comme si un écart entre l'idée et la réalité était franchi sans avoir été préalablement reconnu. La deuxième condition, plus stratégique, du maintien de l'autorité de ces valeurs est que l’on ne cherche pas trop à en élaborer la formulation ou à en expliciter le contenu. Le flou ou l'implicite des formules permet à chacun d'y projeter ses interprétations et sauvegarde ainsi un certain consensus. Voudrait-on définir plus précisément des expressions comme « développement de la personne » ou « société solidaire », toute unanimité se dissiperait sans doute rapidement.

4Et peut-être est-ce le même vague des formules qui permet de présenter ces valeurs comme des objectifs simultanés et sans hiérarchie. Le type de cohérence entre ces finalités fait question dès que l'on y réfléchit. « Sans hiérarchie » signifie qu'il n'y a pas de principe unique ni d'ordre total entre elles. Y a-t-il alors des implications partielles ou aucun ordre du tout, ces valeurs étant extérieures et indépendantes les unes des autres ? Et même dans certaines façons de les comprendre, ne deviennent-elles pas incompatibles ? Est-il si évident qu'« assurer à tous des chances égales d'émancipation » et « promouvoir le développement de la personne de chacun » puissent être poursuivis simultanément, selon toutes les interprétations de ces énoncés ?

5Si, après ces remarques de forme, on se tourne vers les contenus des missions de l'école, on est d'emblée frappé par leur « énormité ». Ils paraissent avoir des visées éducatives, sociales et politiques dont on se demande dans quelle mesure elles relèvent bien de la responsabilité propre de l'école et de ses possibilités. Sans doute entérine-t-on là une évolution de la société où l'entrée dans la vie professionnelle a été retardée pour un prolongement de la scolarité ; où des institutions qui encadraient traditionnellement l'enfance et la jeunesse voient leur influence diminuer alors que d'autres lieux de socialisation, essentiellement liés aux loisirs, sont apparus ; et où la famille elle-même est fragilisée. Bref, une situation où l'institution scolaire est un pilier toujours plus incontournable de l'éducation.

6Non seulement l'école se trouve investie d'une responsabilité pédagogique globale, mais on peut soupçonner la société de rêver son avenir et son idéal démocratique de citoyens adultes, heureux et solidaires... pour en projeter la réalisation sur l'institution scolaire. Quel est le rapport de l'école avec le projet politique global d'une société ? Depuis la Révolution française, dans les contextes révolutionnaires et dans les régimes à tendance totalitaire, on a vu la limite et même les dérapages de l'imbrication du politique et du pédagogique : il s'agit chaque fois d'instrumentaliser l'éducation au profit d'un projet politique. On connaît les fruits de ces pratiques et nous n'en sommes heureusement pas là. Mais il reste malgré tout une question, car à trop attendre de l'institution scolaire — en particulier laisser croire que lui incombent des missions qui très largement dépendent, par exemple, de mesures sociales ou de politiques de l'emploi — on risque de l'écraser sous des tâches impossibles, de la culpabiliser et ne plus savoir ce qu’il faut vraiment lui demander.

7La mission traditionnellement avancée pour l’école était l'instruction, qu'on a progressivement complétée en y ajoutant l'éducation et la socialisation : les ministères de l'instruction publique sont devenus ministères de l'éducation. Dans notre décret, l'instruction et les apprentissages (« s'approprier des savoirs » et « acquérir des compétences ») n'apparaissent que dans le deuxième objectif, et encore est-ce sous la détermination qu'ils rendent les élèves « aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ». Cela demande clarification. Il n'est pas question de vouloir isoler la mission d’instruction et de la désolidariser des autres. Que l'instruction au sens le plus strict ait des vertus et des effets éducatifs plus larges, que l'apprentissage induise des qualités d'ordre et de méthode, des vertus de curiosité et de détermination, des démarches plus collectives de discussion et de coopération, des ouvertures culturelles, une initiation à la vie sociale et institutionnelle, tout cela est bien certain, et mieux vaut en être conscient et le poursuivre consciemment. Mais une fois admis que ces finalités ne s'excluent pas, se pose encore une question de priorité : si les bénéfices seconds deviennent les objectifs premiers, que l'instruction n'a plus pour se justifier que les services qu'elle peut rendre — rendre apte à apprendre toute la vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle — il est à craindre que toute l'institution scolaire y perde son sens, car c'est à travers sa mission d'instruction, valant par elle-même, qu'elle est une ressource éducative plus large tant individuelle que sociale. Une école qui n'instruit plus et n'a plus pour premier objectif les études des enfants qui lui sont confiés ne peut plus apporter grand-chose ni à ces enfants ni à la société.

Section II. Les compétences

8L'article 8 annonce que les objectifs généraux du décret impliquent que « les savoirs et les savoir-faire (soient) placés dans la perspective de l'acquisition de compétences ». On ne peut que se réjouir de ce souci légitime de dynamiser l'enseignement en faisant valoir le sens et la fécondité des apprentissages, en promouvant la mise en action des connaissances par opposition à l'acquisition de savoirs morts. Mais ce n'est pas une grande nouveauté pédagogique. Trois observations.

9Une difficulté pratique d'abord. La pédagogie des compétences vise l'acquisition de ces dernières par le biais de leur mise en oeuvre, en y faisant appel d'emblée dans des contextes appropriés. Or, à la différence des savoirs strictement scolaires devant lesquels tous les élèves sont à peu près sur le même pied, les compétences, plus liées à la vie sociale et culturelle, sont très inégalement réparties en fonction du milieu d'origine des enfants : lire l'heure, s'y retrouver dans le calendrier ou se servir d'une carte routière, cela n'est pas également familier ou parlant. Sans le vouloir, cette pédagogie risque de laisser jouer plutôt que d'atténuer les écarts culturels d'origine entre les enfants.

10Une question de principe ensuite. La perspective des compétences est soucieuse de l'activité des élèves et de la mise en pratique des connaissances. Par là l'intérêt s’oriente vers l'efficacité de cette activité et la production de résultats. Le danger, proche de celui que nous avons déjà évoqué à propos de la place de l'instruction parmi les missions de l'enseignement, est celui d'une dérive instrumentale de l’apprentissage où on ne verrait plus dans les apports scolaires que la maîtrise de procédures et de techniques ou la manipulation, même virtuose, d'outils. (Le décret ne connaît que les « outils mathématiques », est-ce pure négligence de forme ?) La démarche pédagogique n'a-t-elle pas l'ambition, à travers les apprentissages, de donner accès à un univers de sens, à une manière de voir, de comprendre et d’habiter le monde. Là réside peut-être le coeur le plus mystérieux et le plus difficile du travail de l'enseignant. Car il s'agit d'introduire les enfants à un ordre symbolique qui leur est extérieur et les précède, et dont leurs intérêts ne sont ni le centre ni la loi. Faire des adultes capables de se situer parmi leurs semblables et de partager avec eux un monde commun est la « compétence » par excellence dont l’école est responsable. Il ne faudrait donc pas rabattre les compétences et les réduire à des savoir-faire qui ne seraient pas eux-mêmes intégrés à une ouverture et un éveil culturels.

11Une perplexité enfin. La pédagogie des compétences se présente volontiers en opposition à la pédagogie traditionnelle et fait valoir sa pertinence pour le monde d'aujourd'hui et sa cohérence avec la culture contemporaine. Il est vrai que nous connaissons en cette deuxième moitié du siècle une mutation ou une transition culturelle importante. Nos références classiques s'estompent au sens où elles auraient constitué un réservoir de modèles d'humanité à indéfiniment imiter et reproduire. Qu'il s'agisse d'un humanisme antique, biblique ou même renaissant, l'idée de tradition de valeurs éternelles ne paraît plus pertinente. Nous vivons aujourd'hui d’avantage tournés vers l'avenir, un avenir à imaginer et à réaliser. Cette orientation vers l'instauration d'un monde toujours en devenir détourne d'un style de formation axé sur l'inculcation et la répétition assez formelle de paradigmes classiques. De toute façon une conception pragmatiste des compétences est insuffisante, c'est de culture nouvelle qu'il est question. Notre culture en transition se cherche et appelle un type de pédagogie qu'elle ne peut encore identifier, et, pour autant que nous en apercevions les premiers pas, ils vont souvent dans le sens du formalisme et de l'abstraction dont les mathématiques sont la réalisation la plus emblématique. Cette nouvelle excellence présente un caractère abrupt, un écart par rapport à la vie et à des attentes subjectives. Elle a, dans l'enseignement, un effet sélectif et élitiste au moins aussi déterminant que l'ancienne formation classique. De plus ce nouveau paradigme est insuffisant à l'égard de nombreux secteurs de l'expression et de la réflexion, de la décision et de l'action en tant qu'ils portent au quotidien les questions de notre identité individuelle et collective. Nous avons toujours notre tradition culturelle, mais nous ne savons plus comment nous y rapporter, comment l'harmoniser à la norme qui se met en place.

12Quoi qu'il en soit, nous avons bien conscience qu’à tirer les compétences vers le haut, vers l'intériorisation de dimensions culturelles, nous ne pouvons que devenir plus réservés devant la volonté de les opérationaliser en items objectifs et mesurables, à la fois minimum à atteindre et maximum à ne pas dépasser pour la certification, et références obligées pour toute appréciation de la pratique scolaire.

Section III. L’égalité

  • 1 Art. 11.

13Une préoccupation majeure semble animer l'ensemble du décret, exprimée par le quatrième objectif : assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale. « Chances égales » est une égalité tournée vers l'avenir. Dans la présente formule c'est un avenir d'émancipation. Mais dans la suite du texte il est souvent évoqué comme un avenir d'insertion sociale. Les mouvements d'émancipation et d'insertion ne sont antinomiques qu'en apparence. L'émancipation concerne les conditions initiales de la vie, les limitations naturelles ou sociales qui pourraient peser sur la vie d'un enfant. Selon cette perspective, l'enseignement et son obligation généralisée ont toujours été compris comme oeuvre de libération et d'égalité. D'autre part, l'insertion sociale concerne la société de l'adulte futur et ne contredit donc pas la visée d'émancipation. Néanmoins, il faut compter ici avec une attente de la société qui est foncièrement commandée par les besoins multiples de cette société, c'est-à-dire une attente profondément différenciée et inégalitaire. L'enseignement se trouve ainsi pris dans une tension très complexe entre la volonté démocratique de formation générale du citoyen de demain et l'exigence sociale de la formation spécialisée du travailleur de demain : tâche égalitaire d'une part, sélective de l'autre. À quoi il faut ajouter, ce que montrent des recherches récentes, que le lien entre études et réalisation professionnelle tend à se distendre. Et on le comprend bien car les « chances égales d'insertion sociale, professionnelle et culturelle »1 constituent de nouveau un problème de société globale aux dimensions et aux acteurs multiples, face auquel l'école est largement impuissante et ne peut avoir qu'une responsabilité très limitée. En dépit de ces incertitudes, l'égalité entre tous les enfants est une des intentions les plus manifestes, peut-être la volonté politique la plus forte du décret « missions », comme si le défi auquel il avait voulu répondre avant tout était celui de la dualisation de l'enseignement.

14Égalité devant la vie, égalité finale donc, en fin de scolarité ou en fin de cycle, égalité acquise, égalité des acquis. À cette fin, on prévoit un curriculum unique pour l'enseignement fondamental et le premier degré du secondaire, suivi d'un cycle d'humanités en section de transition ou en section de qualification. En principe, même durée du parcours pour tous. Même contenu de la certification à chaque cycle ou degré : les compétences sanctionnées par le Conseil de la Communauté. Compétences qui sont la référence normative pour l'élaboration des programmes, des outils pédagogiques et des outils d'évaluation, outils qui sont à leur tour des critères pour le contrôle du niveau des études et des épreuves d'évaluation par les inspecteurs, et finalement pour la décision du conseil de recours en cas de litige à propos de la décision d'un conseil de classe. Si on peut envisager que les compétences terminales ne soient pas identiques en section de transition et en section de qualification et si dans cette dernière des formations qualifiantes spécifiques sont prévues, par contre la section de transition ne répond apparemment qu'à un seul modèle de compétences terminales, et, dans le décret, aucune différenciation n'est envisagée quel que soit le type d'enseignement supérieur auquel elle est censée préparer.

15Comme l'entreprise est de justice corrective — il s'agit de neutraliser les inégalités initiales entre les individus ou les milieux sociaux — toutes ces procédures d'uniformisation des normes sont toujours immédiatement assorties d'exhortations à la prise en compte des origines sociales et culturelles des élèves et à la différenciation des approches et des méthodes et même de la durée d'un cycle d'études, si nécessaire. Les modalités de ces différenciations sont laissées aux initiatives des écoles (des projets d'établissement et des projets pédagogiques) et la question des moyens éventuels n'est pas évoquée.

16Se pose encore la question de savoir si ce louable souci d'égalité devait engendrer un tel appareillage d'uniformisation de la scolarité. Une telle volonté de tout définir, de tout contrôler pourrait ne produire finalement qu'un enseignement assez terne et ennuyeux sans grande place pour des initiatives d'enseignement ou des projets originaux de formation. Même le souhait de liberté des méthodes et l'introduction de projets pédagogiques risquent de rester lettre morte. C'est que la fine pointe de ce « pilotage » réside dans la production de batteries d'épreuves d'évaluation. La mise en place de cet outil contraignant suit d’ailleurs une procédure qui se déroule en groupes de travail et en commissions, et ne fait plus l'objet d'aucun débat public. Or c'est là que vont se définir, autrement que verbalement, les compétences et le niveau réellement attendu de leur maîtrise. C'est en fonction de ces épreuves que toute l'entreprise pédagogique va s'organiser puisqu'elles sont le critère ultime tant pour l’inspection que pour les conseils de recours. Si une évaluation externe — effectuée indépendamment ou selon des critères antérieurs à l'enseignement donné — peut apporter d'utiles indications ou suggestions, dès qu'elle devient normative par contre, de grosses difficultés surgissent. Pareille épreuve en effet ne pouvant faire droit à l'enseignement effectivement pratiqué présente un caractère abstrait et décontextualisé qui en fait soit une épreuve très exigeante, faisant appel à des aptitudes d'invention et de transfert de connaissances, épreuve élitiste du type « Olympiades de mathématiques », soit une épreuve plutôt insignifiante, obligée de s'en tenir à des questions élémentaires et ponctuelles, à la limite, des questions pour jeu télévisé. Certaines enquêtes sur les niveaux d'études reposent déjà sur ce type de questionnaire médiocre. De toute façon une évaluation externe suscite dans l'enseignement qu'elle sanctionne une attitude d'adaptation et de conformité : conformisme de médiocrité si le niveau est bas, conformisme de bachotage s'il présente quelqu'exigence. La formation véritable n'en sort pas gagnante.

  • 2 Art 10.

17Comme on le voit la volonté d'égalité des chances pour les élèves, ainsi comprise, entraîne une uniformisation de l'offre scolaire. Les objectifs sont partout les mêmes et les contrôles de conformité partout présents. La marge de manoeuvre des projets pédagogiques et des projets d'établissement devra se limiter aux méthodes et aux moyens d'atteindre ces objectifs. Et encore : en proscrivant « toute mesure susceptible d'instaurer une hiérarchie entre établissements ou entre sections... »2. On reste perplexe devant cette entreprise d'uniformisation de l'enseignement par des méthodes plus inspirées du fonctionnement de l'administration que de la compréhension des réalités pédagogiques.

18La question de l'inégalité entre les écoles est bien réelle. Il ne sert à rien de proclamer une équivalence mythique de toutes les écoles. Différentes par leur offre d'enseignement, leur tradition, leurs initiatives, la qualité des personnes, elles ne sont pas les guichets interchangeables d'un service public. Elles diffèrent aussi par ce que les élèves et leurs parents en attendent : spécificité de la formation, valeurs d'éducation. Et tant qu'ils en attendront quelque chose, la moindre spécificité ou différence, si neutre ou si marginale qu'on l'ait voulue, pourra faire l'objet d'un choix, d'une préférence et constituer la base d'une hiérarchie entre établissements. Simplement, ces hiérarchies resteront ce qu'elles sont déjà trop souvent aujourd'hui, obscures, non explicites, reposant plus sur des on-dit et de vagues affinités sociales que sur des options affichées de l'école et des choix informés des parents.

19Ne vaut-il pas mieux reconnaître ces différences et même leur légitimité ? Le scandale de l’inégalité entre établissements, donc des enfants face à l'école, ne commence que lorsque ces différences se cumulent et s'organisent autour d'un axe socio-économique qui accable certains milieux ou certains quartiers et privilégie les autres. Là, notre sens de l'égalité et de la justice est alerté. Mais le choix fait d'une gestion de l'égalité par l'uniformité et la standardisation, monotone et peu motivante pour les acteurs de l'enseignement et médiocre pour les usagers, risque aussi de ne pas atteindre son objectif de justice sociale. Partout où celte orientation a été suivie ou tentée, les milieux les plus favorisés ont montré qu'ils avaient les ressources culturelles et matérielles pour contourner les contraintes trop bureaucratiques du système : exceptions à la sectorisation de l'enseignement, créations d'institutions privées diverses en alternative ou en complément des institutions officielles etc. Bien sûr défendre pour tous non seulement l'accès, mais aussi le bénéfice d'un enseignement de qualité et garantir le contenu des certifications et la valeur des diplômes restent le combat à mener. Mais cet objectif n'est-il réalisable que par l'uniformisation projetée de l'activité enseignante ? La justice n'est-elle pas mieux servie par des solidarités et des collaborations entre établissements scolaires, par des politiques plus déterminées de discriminations positives tant sur le plan des conditions matérielles de travail que sur celui de l'encadrement et des modalités de fonctionnement (telle école étant soutenue, par exemple, dans la prise en charge du travail dit « à domicile », irréalisable dans certains contextes sociaux) ? De telles mesures atténueront à terme la polarisation socioéconomique des écoles.

20Dans l'option ici proposée et dans la critique de l'option décrétale comme excessivement contraignante et même limitative pour la liberté de l'acte d'enseigner, il y a la question plus générale du rapport de l'État et de la loi aux valeurs et à la légitimité qu'elles fondent. La loi ne tient pas son autorité du seul fait qu'elle est la loi. Le politique peut être considéré dans une perspective hégélienne comme un achèvement de l'intention morale, mais inversement cela suppose que ses actes reposent sur de véritables fondements éthiques et que la norme légale exprime un consentement partagé, fondé dans l'intersubjectivité et la reconnaissance réciproque des membres de cette société. Sans quoi la loi fait violence et n'est qu’un fait de pouvoir, même si celui-ci n'est pas identifié. Le décret « missions » définit les « missions prioritaires de l’enseignement », et dans celte tâche il jouit d'une autorité qui a été largement reconnue. D'autre part, il organise « les structures propres à les atteindre ». Un texte juridique doit certainement avoir une portée opératoire, mais ici les valeurs en jeu - formation de la jeunesse, égalité et souci des moins favorisés-nous semblent subir une dégradation idéologique et faire l'objet d'un traitement technique et gestionnaire très en recul par rapport à ce que l'on aurait pu espérer pour reconnaître pleinement le désir de la meilleure formation des uns et la responsabilité d'enseigner des autres.

  • 3 Voy. ici même dans la contribution de X. Delgrange, les no 53 à 64.

21Comment le politique peut-il, dans les normes qu'il décrète, à la fois honorer sa responsabilité à l'égard des valeurs et instituer concrètement la pratique sociale, reconnaître la nature éthique des enjeux et en instaurer le service public ? C'est le moment de prolonger la sagesse des juristes du Conseil d'État3 avec des préoccupations qui ne sont plus seulement juridiques. L'autorité politique doit respecter la liberté de et dans l'enseignement et n'imposer que le minimum nécessaire à son bon fonctionnement au profit de tous.

Notes

1 Art. 11.

2 Art 10.

3 Voy. ici même dans la contribution de X. Delgrange, les no 53 à 64.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1999

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