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Le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement

 | 
Hugues Dumont
, 
Martine Collin

Deuxième partie. Les objectifs et les méthodes de l'enseignement

Le Décret « Missions » : vers un nouveau modèle de justice scolaire ?

Martine Collin

Texte intégral

  • 1 Ph. Perrenoud, Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ?, in Mesures et évaluation (...)

1Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ? Tel est le titre d'un article fort intéressant de Philippe Perrenoud. Celui-ci s'y interrogeait sur le risque d'excès de rationalisme que court une culture de l'évaluation quand elle prétend juger une réforme où « les décisions qui conduisent aux réformes participent des contradictions du système et de sa rationalité limitées1 », et en mesurer les effets qui, nécessairement, ne deviennent manifestes que dans une durée longue. Que dire alors d'un texte dont la clé de voûte pédagogique, comme nous le montrerons plus loin, reste encore entièrement à opérationnaliser au moment où nous écrivons ces lignes ? En l'état, il nous est donc apparu plus raisonnable de proposer une lecture du décret qui n'aura pour but très limité que d'en faire ressortir, d'un point de vue pédagogique, l'intention majeure et le cas échéant les interrogations commandées par une telle critique interne.

2Pour comprendre la portée pédagogique de ce décret, il me paraît nécessaire de la rapporter à sa visée politique comprise ici comme politique de l'enseignement. Le texte se présente d'emblée comme programmatique : déterminer enfin les missions de l'école et les structures propres à les atteindre. De ce point de vue, nous pouvons l'appréhender comme l'émergence d'un nouveau modèle de justice scolaire non pas au sens restreint, juridique, mais au sens que le mot « justice » prend dans les théories générales de justice sociale, telles, par exemple, celle de J. Rawls.

3Il s'agit de proposer et de justifier une combinaison entre un ou des principes d’égalité et un ou des principes d'efficacité sociale. En effet, l'intention pédagogique de ce décret peut se penser comme l'articulation d'une nouvelle figure d’égalité, que nous appellerons l'égalité des acquis, avec un nouveau principe, une nouvelle mesure d'efficacité pédagogique : la compétence. Pour explorer cette hypothèse, j'articule mon exposé en trois rubriques respectivement consacrées à l'émergence d'une nouvelle figure de l'égalité, à l'émergence d'une nouvelle figure de l'efficacité et enfin aux stratégies de changement appelées par ce nouveau modèle.

Section 1. Une nouvelle figure de l'égalité

4La poursuite des objectifs formulés à l'article 6 du décret et plus particulièrement la visée du quatrième (« assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale ») est apparue aux concepteurs proches ou lointains du décret comme incompatible avec une politique de sélection précoce telle qu'elle caractérise encore notre système d’enseignement.

  • 2 On ne peut ici que regretter la persistance dans le décret du vocabulaire de la « chance » qui le (...)

5Face à la persistance de l'échec scolaire, les anciennes compréhensions de l'égalité scolaire paraissent trop faibles. Ni l'égalité de traitement, encore appelée « indifférence aux différences » et qui visait à permettre l'accès à tous au même enseignement, ni l'égalité des chances2 (à aptitudes égales, chances égales), encore appelée « égalité méritocratique », ne paraissent en mesure d'assurer la démocratisation de l'école. Pour les concepteurs du décret une véritable démocratisation de l'école doit en appeler à une figure plus exigeante et plus radicale de l'égalité que l'on pourrait appeler l'égalité des acquis ou des résultats.

  • 3 Ph. Raynaud, L'idéologie réformatrice ou le consensus éducatif, in Pouvoirs, no 30, 1984, p. 49. C (...)

6Si je pense pouvoir éclairer la compréhension de ce décret en la liant prioritairement à l'émergence de cette nouvelle figure de l'égalité, c'est non seulement parce que c’est à ce titre que les auteurs en ont justifié l'intention, mais c'est aussi parce que je pense que sur une histoire plus longue, dans la lignée des travaux de M. Gauchet et Ph. Raynaud, la compréhension des changements qui affectent l'école s’explique davantage par la « logique interne de l'idéologie démocratique » que par « des nécessités fonctionnelles du développement économique et social »3.

  • 4 M. Crahay, Une école de qualité pour tous !, Bruxelles, Labor, 1997.

7L'impératif de l'égalité de droit qui sous-tend, comme l'avait déjà bien vu Tocqueville, la dynamique démocratique exige toujours davantage que soient transcendées les inégalités de fait, qu’elles soient « d'origine naturelle, sociale ou scolaire »4. Dans cette perspective, ces inégalités apparaissent de plus en plus comme étant non seulement contingentes, mais même illégitimes. On ne peut, de droit, faire fond sur elles pour organiser un enseignement discriminant : toute sélection opérant sur de telles bases est à proscrire Le « postulat d'éducabilité de tous » qui représente pour un auteur comme Philippe Meirieu la base de la responsabilité éthique du travail d'enseignement exige que l'on renonce à l'idéologie du don. Il ne s'agit plus de donner à chacun en fonction de ses capacités supposées, mais de doter tout le monde des mêmes capacités jugées essentielles qu'il faut dès lors envisager sous l’angle de leur construction, ou si l'on préfère de leur acquisition. Il s'agit donc bien de viser une égalité de résultats.

8Cette revendication connue en France sous le nom de SMIG culturel a été défendue par le Conseil de l'éducation et de la formation sous le nom de « savoir de base indispensable », qui devrait être garanti à tous. Cette garantie d'acquis qui, comme l'ont fait remarquer certains, appellerait de la part des enseignants une obligation de résultats, n'a pas été retenue, dans sa radicalité, par le décret. Elle en inspire néanmoins sous une forme que certains jugeront affadie, les objectifs et « les structures propres à les atteindre ». Considérons-les donc de plus près.

9Est retenue l'idée d'une école de base qui a pour objectif l'acquisition par tous des mêmes compétences de base appelées « socle de compétences » :

10- Article 13 : la formation de l'enseignement maternel et des huit premières années de la scolarité obligatoire constitue un continuum pédagogique structuré en trois étapes, visant à assurer à tous les élèves, les socles de compétences nécessaires à leur insertion sociale et à la poursuite de leurs études.

11On retient donc l'idée d'un but commun. Comme les inégalités ne vont pas disparaître pour autant, mais qu'il s'agit bien, dans la nouvelle figure, de les percevoir comme des discriminations négatives, bref, comme des injustices, elles appellent un modèle de justice corrective qui doit en combattre les effets sélectifs par une politique de discriminations positives, c'est-à-dire principalement par une pédagogie différenciée.

12- Article 5, 12 ° : pédagogie différenciée : démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l'hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d'apprentissage des élèves.

13La liberté pédagogique trouve ici son sens et sa limitation essentiels, elle consiste en une inventivité des moyens et non dans une liberté des fins. Pour atteindre au même résultat, les socles, les écoles sont invitées, notamment au travers de leur projet d'établissement, à mettre en oeuvre les moyens qui permettent à leur public d'atteindre les objectifs communs.

  • 5 Voy. Mon école comme je la veux !, p. 77

14- Article 67 : le projet d'établissement est un outil pour atteindre les objectifs généraux et les objectifs particuliers du décret ainsi que les compétences et savoirs requis, ou encore, comme y insiste le commentaire de l'article précité : « en aucun cas le projet d'établissement qui prend en compte les particularités ne définit le but ; ce serait fonder une dualisation de l'école. Le but est le même pour tous. Ce sont les moyens qui diffèrent »5.

  • 6 Voy. l’article 5, 10 °.
  • 7 Voy. l'article 5, 11 °.

15Dans ce même ordre d'idées, l’évaluation n’a pas pour but de produire un classement hiérarchisé des élèves par une comparaison interne à chaque classe de leurs performances. Elle doit être principalement formative, c'est-à-dire indicatrice de corrections et de remédiations tant pour l'élève que pour le professeur6 Même quand elle intervient en fin de séquence d'apprentissage, épreuve alors sommative7 elle doit ou devrait donc se comprendre comme un bilan personnalisé de formation.

  • 8 Mon école comme je la veux !, op. cit., p. 90.
  • 9 Voy. l'article 15, al. 2.
  • 10 Voy. l’article 19.
  • 11 Voy. l'article 20.
  • 12 Voy. l'article 99.

16Dans cette même logique, on s'attendrait à ce que l'épreuve certificative débouchant sur un certificat de l'école de base n’intervienne qu'à la fin de celle-ci. Il n'en va pas ainsi : l'évaluation certificative (qui n'est pas définie comme les autres à l'article 5 du décret) s'entend comme « une évaluation qui débouche soit sur l'obtention d'un certificat, soit sur une autorisation de passage de classe ou d'accès à un nouveau degré »8. Il me semble que ceci réhabilite pour le moins l'idée d'un standard annuel, dont les pédagogues nous disent qu'il favorise pourtant davantage la pratique d'une « évaluation pronostic » que celle d'une évaluation remédiante. Deux corrections apparaissent toutefois, sous la forme, d'une part, de la limitation imposée à ce qu'on ne veut plus appeler des redoublements mais une adaptation au rythme de l'élève9 et d'autre part de l'amorce d'uniformisation des évaluations produites par les établissements (voir les « batteries d'épreuves d'évaluation » fournies à tous les établissements à litre indicatif par la Commission des outils d'évaluation10, la vérification de l'équivalence du niveau des épreuves internes avec celles-ci11, les droits qu'y puisent les élèves dans le cadre des recours organisés contre les décisions des conseils de classe12.

17Au delà de ce socle censé reprendre les acquis essentiels communs à tous, les écoles restent libres de viser d'autres compétences mais en aucun cas celles-ci ne peuvent se substituer à celui-là, ni en modifier les priorités.

18La visée d'un même socle pour tous : voilà pour l'égalité. Répétons-le, le modèle ne vise pas à l’égalité de transmission, ce qui nous ramènerait à l'égalité de traitement, mais à une égalité d'acquisition. Le moment est venu de nous poser la question : acquisition de quoi ?

Section II. Une nouvelle figure de l’efficacité

  • 13 Voy. l'article 5, 1 °.
  • 14 Mon école..., op. cit., p. 61

19L’un des mots-clefs, sinon le mot-clef du décret est le mot « compétence »13. C'est d'ailleurs aussi ce que pensent les auteurs du décret ; on lit dans le commentaire : « il est sans doute utile de commenter cette définition tant la notion de compétence tient une place centrale dans de nombreuses dispositions du décret »14.

20Selon différents commentateurs, le vocabulaire de la compétence serait porteur de rien moins que d'un changement de « paradigme pédagogique ». Du modèle d'une école conçue comme lieu de transmission des savoirs, on passerait à un modèle de l'école conçue comme lieu d'installation de compétences. Pour ma part, je pense que si la notion de compétence tient une place si centrale dans le dispositif, c'est qu'elle occupe la place d'un nouveau « graal » pédagogique en se proposant à la fois comme principe d'orientation et comme principe d'efficience.

21Principe d'orientation tout d'abord. Dans la société démocratique moderne, la culture ne fait pas sens par l'autorité de sa seule transmission. Pour le dire autrement, la tradition ne fait plus autorité. L'idée vient alors que ce qui doit orienter et mesurer l'acquisition des savoirs est leur pertinence pratique ou encore leur utilité sociale. La notion de compétence se comprend alors comme capacité d’intervention dans le monde, mobilisant à ce titre les savoirs en leur donnant du même coup sens aussi du point de vue des motivations de l'apprenant. C'est ce qui nous est dit à l'article 8 :

22« Pour atteindre les objectifs généraux visés à l'article 6, les savoirs et les savoir-faire, qu'ils soient construits par les élèves eux-mêmes ou qu'ils soient transmis, sont placés dans la perspective de l’acquisition de compétences. »

23La pertinence pratique des savoirs peut d'autant plus facilement se proposer comme principe d'orientation pour l'ensemble des acteurs du système scolaire, que sa compréhension est suffisamment indéterminée pour recueillir le consensus non pas malgré mais parce qu’elle autorise des conflits d'interprétations.

24Remarquons toutefois que le vocabulaire de la compétence s'est, à ma connaissance, forgé dans le champ de la formation socio-professionnelle où il est corrélé à l'employabilité et qu'il s'est imposé ensuite dans l'ensemble des systèmes éducatifs occidentaux.

25Principe d'efficience ensuite. Selon les promoteurs de ce changement de paradigme, une école qui ne se préoccuperait que de la transmission des savoirs serait non seulement insensée mais aussi inefficiente si l'on veut bien considérer qu'un savoir acquis scolairement n'est pas encore nécessairement un savoir mobilisable dans des situations variées. De ce point de vue toujours, les savoirs scolaires n'auraient trop souvent comme critères d'excellence que, précisément, la réussite scolaire.

  • 15 De deux ans et demi à dix-huit ans, réussir l'école, Cellule de pilotage, Ministère de l'Éducation (...)
  • 16 Ph. Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF, 1997.

26C'est ainsi qu'on peut lire : « un savoir qui ne se traduit pas en possibilités d'accomplir une tâche ou une action est un savoir mort. Traduire les programmes en listes de compétences, c'est demander aux enseignants de ne pas avoir comme seul objectif de "voir la matière" ou de "boucler le programme" mais d'inciter les apprenants à utiliser leur savoir, par exemple pour résoudre les problèmes et réagir efficacement aux situations »15. Les habitués de la littérature pédagogique reconnaîtront dans cette formulation des objectifs à atteindre sous forme de compétences la tentative d'une réponse au difficile problème du « transfert des acquis ». Il ne suffit plus (si tant est que cela ait été jamais le cas) de savoir ; une habileté d'application des savoir-faire ne paraît pas, elle non plus, suffisante. La nouvelle figure d'excellence attachée à la compétence ne serait plus celle du savant, de l'érudit, ni non plus celle du technicien, mais celle de l'expert16. Est expert celui qui, sur base de savoirs solides et multiples, est capable de choisir la solution adéquate et même de l'inventer quand la situation présente des aspects inédits. Cette nouvelle figure apparaît bien comme un impératif lié à la complexité des systèmes contemporains caractérisés par un haut degré d'imprévisibilité.

  • 17 M. Romainville, À la recherche des « compétences transversales », Bruxelles, Forum pédagogiques, n (...)

27Le critère de la compétence est, on le voit, beaucoup plus exigeant que celui de la restitution ou de l'application des savoirs : les savoirs et savoir-faire sont des conditions nécessaires de la compétence, mais celle-ci ne s'y réduit pas. Remarquons ici que cette nouvelle figure de l'excellence n'est ni immédiatement ni automatiquement compatible avec la nouvelle figure d'égalité que le décret veut promouvoir. En effet, de l'aveu même des partisans de cette approche, l'acquisition de cette capacité de transfert des connaissances reste — encore ? — mystérieuse et l'idée naïve de compétences « tout terrain », appelée dans le décret « compétences transversales », est de plus en plus battue en brèche17. Il n'y a pas, par exemple, un « savoir lire » universel. En l'absence d'une compréhension fine des processus cognitifs requis, on espère que l'exercice répété et réfléchi de transferts localisés en favorisera l'émergence. La définition des compétences s'avère donc une opération à hauts risques

28Comme nous l'avons indiqué en début de texte, la détermination détaillée et graduée des différentes compétences est en cours de rédaction dans les groupes de travail prévus par le décret. Sans préjuger du résultat de leurs travaux, on peut néanmoins s'interroger sur les redoutables difficultés de la tâche. En effet si la compétence est définie de manière trop étroite, elle perd son pouvoir d'éclairement cl de motivation dans la situation d’apprentissage. A contrario, définie de manière trop riche, à la hauteur de la complexité d'une situation de la « vraie vie », comment ne pas voir qu'elle crée une surcharge cognitive compromettant toute possibilité d'apprentissage gradué et différencié ? Le risque qui ne nous paraît hélas pas le moins probable est que le compromis se cherche paradoxalement dans une formalisation accrue des savoirs, accentuant non leur contextualisation mais leur procéduralisation. Ce risque est d'autant plus grand que pour des raisons, louables par ailleurs, d'égalité de traitement des élèves quel que soit leur établissement d'appartenance, le décret souhaite viser une standardisation des compétences. Une telle standardisation risque, elle aussi, de favoriser une approche purement instrumentale des compétences sans l'enracinement culturel qui leur donne sens.

Section III. Les stratégies pour le changement

29Les concepteurs du décret, conscients de l'importance des changements qu'appelle le nouveau modèle dans la culture scolaire, ont prévu des dispositifs de soutien à l'innovation. Est proposée la mise à disposition de tous d'outils pédagogiques ; l'orientation des élèves sera mieux intégrée au cursus scolaire par des informations et des stages proposés pendant le temps d'école ; une plus grande souplesse des horaires hebdomadaires est permise ; sur base de rapports d'activité présentés par les établissements, des commissions de pilotage sont prévues afin de réexaminer périodiquement le processus...voilà pour quelques éléments favorables.

30D’épineux problèmes se posent cependant, impliqués par la dynamique même du modèle. En effet, comme le remarquent eux-mêmes les promoteurs de ce nouveau paradigme, celui-ci appelle une profonde redéfinition du métier tant d'enseignant que d'apprenant.

31Ainsi, pour les apprenants, combiner les exigences accrues du modèle de la compétence avec les exigences elles aussi accrues de la nouvelle figure de l'égalité en ce que celle-ci implique un plus grand respect des parcours et des rythmes différenciés d'apprentissage devrait en toute logique conduire à une formidable augmentation du travail personnel encadré dans l'établissement. Où sont les lieux, où sont les temps, où sont les ressources en personnel, où sont les équipements didactiques requis à cet effet ? El quels modèles pédagogiques cl organisationnels promouvoir pour articuler cette individualisation avec le tout aussi nécessaire apprentissage d'un travail coopératif et le soutien qu'assure à la croissance l'appartenance à un collectif stabilisé de références ?

32Ainsi, pour les enseignants, construire un continuum pédagogique de huit années afin d'assurer le même équipement de base pour tous appelle de profonds bouleversements organisationnels et culturels. Citons : la capacité et la possibilité de travailler en équipe ; la capacité et la possibilité d'individualiser les remédiations nécessaires à la poursuite des mêmes objectifs pour tous ; la capacité individuelle et collégiale à distinguer verticalement, à l'intérieur de chaque discipline, mais aussi horizontalement, à l'intérieur de chaque cycle, l'essentiel et l'accessoire dans les savoirs à mobiliser si l'on veut viser une relative maîtrise des compétences. Ces différentes capacités et possibilités peuvent-elles être mises en oeuvre dans le cadre des contraintes organisationnelles et statutaires actuelles du métier d'enseignant ?

33La condition faite aujourd'hui aux enseignants n'hésite-t-elle pas, encore, entre celle faite aux agents d'exécution et l'héritage des professions libérales ? Aux premiers, elle emprunte le fait qu'on ne leur demande rien d'autre que de mettre en oeuvre, d'appliquer, des méthodes ou des programmes dont l'élaboration doit peu aux ressources cognitives et aux compétences de terrain qui sont celles qu'ils acquièrent dans le dialogue pédagogique. Des dernières elle conserve le fait que la qualité de ce travail d’application ne s’accompagne pas du contrôle qui d'ordinaire, va de pair avec les fonctions d'exécution. Le travail de l'enseignant reste encore principalement mesuré à l'aune de ses prestations horaires « en classe » : il est renvoyé à lui-même, à sa solitude, pour tout ce qui concerne sa formation continuée et le travail de recherche sans lequel il n'est pas de pratique de qualité. De ce dernier point de vue, force est d'insister sur le fait qu'aujourd'hui cependant, en règle, on ne conçoit plus de travail de formation ou de recherche sous une autre figure que celle du laboratoire collectif.

34Le métier d'enseignant sera-t-il — comble de l'ironie — le dernier où les individus sont renvoyés pour leur formation à leur bon vouloir confronté à une offre anarchique ?

35Les statuts actuels et la gestion quasi exclusivement administrative des carrières rendent pour le moins malaisée la constitution d'équipes durables. Celles-ci s'avéreraient pourtant plus nécessaires que jamais au moins pour deux raisons : l'ancrage d'un processus d'apprentissage plus réflexif appelle des réajustements et des évaluations qui, pour ne pas s'opérer de manière affolée, doivent pouvoir s'appuyer sur une mémoire institutionnelle. Sans l'élaboration patiente et concertée de celle-ci, les projets éducatifs risquent de s'abîmer en projections imaginaires.

  • 18 Voy. l'article 69.

36D'autre part, la multiplication, dans le champ scolaire, des acteurs reconnus par l'institutionnalisation du Conseil de participation18 : représentants du pouvoir organisateur, du personnel, des parents, des élèves, « de l'environnement social, culturel et économique » ne me paraît pas la garantie ipso facto d'une démocratisation de l'école. Au contraire, sans la garantie d'une équipe pédagogique forte, on peut craindre que le conseil de participation ne devienne le cheval de Troie d'une privatisation de l’école livrée aux seuls jeux d'intérêts des consommateurs, sur le modèle du client satisfait ou remboursé : mon école comme je la veux ! Un service scolaire adapté à la demande sociale ne peut être l'institution promotrice de l'égalité. Serait-ce là l'école que nous voulons ?

Notes

1 Ph. Perrenoud, Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ?, in Mesures et évaluation en éducation, 1996, vol. 19, p. 53.

2 On ne peut ici que regretter la persistance dans le décret du vocabulaire de la « chance » qui le plus souvent dans la littérature est arrimé à la figure de l'égalité méritocratique.

3 Ph. Raynaud, L'idéologie réformatrice ou le consensus éducatif, in Pouvoirs, no 30, 1984, p. 49. Ceci ne signifie pas que le système scolaire soit exempt, loin s'en faut, d'emprise d'effets de domination socio-économique, mais que ceux-ci n'en épuisent pas la compréhension et exigeraient une reconstruction médiate.

4 M. Crahay, Une école de qualité pour tous !, Bruxelles, Labor, 1997.

5 Voy. Mon école comme je la veux !, p. 77

6 Voy. l’article 5, 10 °.

7 Voy. l'article 5, 11 °.

8 Mon école comme je la veux !, op. cit., p. 90.

9 Voy. l'article 15, al. 2.

10 Voy. l’article 19.

11 Voy. l'article 20.

12 Voy. l'article 99.

13 Voy. l'article 5, 1 °.

14 Mon école..., op. cit., p. 61

15 De deux ans et demi à dix-huit ans, réussir l'école, Cellule de pilotage, Ministère de l'Éducation, de la Recherche et de la Formation, Bruxelles, 1996, p. 20.

16 Ph. Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF, 1997.

17 M. Romainville, À la recherche des « compétences transversales », Bruxelles, Forum pédagogiques, novembre 1994.

18 Voy. l'article 69.

© Presses de l’Université Saint-Louis, 1999

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