Introduction

1L'insertion scolaire est probablement le facteur qui conditionne le plus directement les différentes formes d'intégration ou d'exclusion sociales que l'individu connaît dans la suite de son existence. Pour les chercheurs1 qui se sont penchés sur la situation scolaire des jeunes d'origine étrangère et particulièrement de culture musulmane, le couronnement des études par un diplôme ou le niveau de qualification atteint à l'issue de la scolarité, le nombre d'années de retard scolaire, ainsi que le choix d'orientations dans des filières d'études plus ou moins valorisées constituent des critères importants. Ceux-ci déterminent en grande partie la nature de l'insertion socioprofessionnelle ultérieure.

2L'intégration et la mobilité sociale de la population musulmane de Belgique, ainsi que la reconnaissance de cette minorité plurielle par la majorité autochtone seraient certainement bien plus importantes ou profondes si, à l'avenir, la situation scolaire de sa jeunesse s'améliorait. Les jeunes musulmans des deux sexes, qui ont en grande partie été à l'école dans leur pays d'accueil, sont, dans l'ensemble, nettement plus diplômés que leurs parents mais leur rapport à la scolarité est encore assez douloureux : le niveau moyen de scolarisation des jeunes musulmans de Belgique est aujourd'hui loin d'avoir atteint celui de la population autochtone.

3La première section de l'article expose quelques éléments chiffrés qui mettent en évidence la situation scolaire des élèves originaires du Maroc et de la Turquie, qui représentent ensemble l'écrasante majorité de la population scolaire non naturalisée de culture musulmane. La deuxième section propose des éléments d'analyse des causes de cette situation problématique. La troisième section passe en revue certaines tendances apparues récemment et qui annoncent probablement une amélioration future de la condition scolaire des jeunes musulmans. La conclusion se présente sous la forme de réflexions sur une méthode de lutte interculturelle contre l'échec scolaire et la discrimination à l'école. Il s'agit de réflexions qui proviennent des recherches socio-pédagogiques menées notamment par l'auteur et citées dans les notes de cet article.

La scolarité problématique des élèves marocains et turcs

4La situation, face à l'école, d'enfants issus des couches récentes de l'immigration est préoccupante. En Belgique francophone, par exemple, les enfants d'origine étrangère représentent environ 30 % des élèves du niveau primaire. Ces derniers se distinguent des écoliers belges par leur taux très élevé d'échec : alors qu'environ 20 % des enfants belges du niveau primaire ont perdu une année scolaire, un tiers des enfants étrangers sont dans ce cas. En ce qui concerne les enfants nés hors de Belgique, le taux de retard scolaire est encore plus élevé.

5Dans l’enseignement secondaire, les jeunes d’origine maghrébine et turque sont concentrés dans l’enseignement technique et professionnel, qui n’a cessé de connaître, depuis la fin des années 70, une érosion de prestige et de débouchés en termes d'emplois. A dix-huit ans, à la fin de la scolarité obligatoire, bon nombre de ces jeunes quittent l'univers scolaire sans avoir acquis une qualification professionnelle digne de ce nom. Par ailleurs, les jeunes marocains et turcs diplômés de l'enseignement secondaire général, qui veulent légitimement s'engager dans les études supérieures ou universitaires (leur nombre croît d'année en année), connaissent également un taux d'échec extrêmement élevé par rapport à la population étudiante autochtone.

6Traits communs : enseignement professionnel et retard scolaire. Le graphique 1 expose la répartition de la population scolaire dans le secondaire inférieur et supérieur par nationalité et selon différents types de scolarité existant en Belgique. L'enseignement secondaire général conduit naturellement à la poursuite d'études supérieures. Pour l'ensemble de la Belgique, près de six élèves sur dix poursuivent leur scolarité secondaire dans ce type d'établissements. En comparaison de cette moyenne nationale, le taux d'élèves de nationalités marocaine et turque inscrits dans l’enseignement général est nettement plus bas. Il est respectivement de 47 % et de 42,5 %.

7L'enseignement secondaire technique est destiné à former du personnel ouvrier ou employé qualifié et polyvalent dans différentes branches des services ou de l'industrie. La scolarité professionnelle (y compris artistique) est censée préparer les élèves à la maîtrise d'un métier artisanal précis. Ces deux types de formation souffrent depuis de nombreuses années d'un manque de moyens et de reconnaissance qui affecte négativement la qualité de leur enseignement et la motivation de leurs professeurs. Les transformations structurelles que connaissent l'économie et le marché du travail les rendent de plus en plus obsolètes. Les difficultés d'insertion professionnelle qu'éprouvent la majorité de leurs élèves sont devenues notoires. D'autant plus qu'un nombre important de ceux-ci, dont des élèves musulmans, semblent avoir complètement démissionné suite à de nombreux échecs scolaires antérieurs. Ils ne se trouvent à l'école professionnelle ou technique que pour « meubler le temps » et attendre la fin de l'instruction obligatoire jusqu'à dix-huit ans. Ces jeunes quittent parfois l'école sans diplôme qualifiant.

8Dans le graphique 1, les populations respectives de l'enseignement technique et professionnel sont regroupées en une seule catégorie. Elles représentent ensemble 38 % de la population scolaire secondaire totale du Royaume. Ce taux est de 47 % pour les élèves de nationalité marocaine et de 52 % pour les Turcs.

9L'enseignement secondaire spécial, subdivisé en différentes catégories d'écoles, est destiné à l'accueil d'une population de jeunes ayant des difficultés d'apprentissage pour cause de handicaps physiques ou mentaux. Cependant, une partie non négligeable de la population scolaire fréquente les écoles spéciales non pas pour des raisons médicales mais pour cause d'inadaptation psychologique et sociale à l'enseignement ordinaire. Un nombre important d'enfants d'origine étrangère et de culture musulmane se trouvent relégués dans ce type de scolarité stigmatisante et sans aucun avenir économique suite à des décisions hâtives et injustifiées d'autorités scolaires et de responsables de centres PMS. Si, dans la population scolaire secondaire totale, 3,5 % des élèves fréquentent ce type d'établissements, chez les élèves de nationalité marocaine ce taux est de 6 %. Il est de 5,5 % en ce qui concerne les élèves de nationalité turque.

10Tant en Flandre que dans la partie francophone du pays, les taux de fréquentation de l'enseignement technique et professionnel, ainsi que celui de l'enseignement spécial sont plus importants chez les Marocains et les Turcs que chez les Belges. A l'inverse, il y a proportionnellement plus d'élèves belges dans l'enseignement général. La disparité entre, d'une part, les élèves belges et, d'autre part, les élèves marocains et turcs quant à leur présence proportionnelle dans les différents types d'enseignements est plus marquée en Flandre que dans le Sud du pays. En effet, plus de la moitié des élèves flamands étudient dans l'enseignement général mais cette configuration s'inverse pour les élèves de nationalité turque et marocaine. Alors que dans l'enseignement francophone, au moins la moitié des effectifs de tous les groupes nationaux se trouvent dans la filière plus valorisante de l'enseignement général (graphique 1).

GRAPHIQUE 1 : Distribution en % du total des élèves de nationalité belge, marocaine et turque selon les types d'enseignement secondaire (Ministères de l’Éducation de la Communauté flamande et de la Communauté française).

11Au départ des données du recensement de 1991, le graphique 2 illustre la distribution de la population de dix-huit ans et plus, encore inscrite dans un établissement scolaire, suivant les nationalités et les différents niveaux d'études. Cette population adulte n'est plus soumise à l'obligation scolaire mais poursuit néanmoins des études au moment de la réalisation du recensement. Théoriquement, les personnes de dix-huit ans et plus devraient avoir terminé les études secondaires supérieures et, à plus forte raison, les études secondaires inférieures. Si certaines de ces personnes sont encore inscrites comme élèves réguliers dans un établissement scolaire du niveau secondaire (inférieur ou supérieur), cela supposerait qu'elles ont connu au moins un ou plusieurs échecs à l'école, et qu'elles ont dû recommencer au moins une ou plusieurs années d'études.

GRAPHIQUE 2 : Répartition de la population masculine et féminine de 18 ans et plus encore aux études en % du total par nationalité (Recensement, 1991).

12Les données du graphique 2 permettent ainsi d'avoir un aperçu du retard scolaire par nationalité. Le retard scolaire est le meilleur indicateur d'une insertion scolaire problématique et douloureuse. Il présage également des risques d'abandon de l'univers scolaire sans avoir acquis de diplôme ni de qualifications professionnelles.

13Les personnes de dix-huit ans et plus encore inscrites dans un établissement scolaire secondaire inférieur ont probablement raté, par le passé, plusieurs années d'études, puisque l'âge théorique de la fin de l'école secondaire inférieure est de quinze ans. Cette population en retard scolaire grave, en partie orientée vers l'enseignement spécial, se situe à l'extrême-gauche du graphique. Peu de différences s'observent entre les deux sexes et entre les différentes nationalités présentées. Cependant, les garçons et les filles de nationalité marocaine et turque sont proportionnellement plus nombreux que leurs homologues belges dans cette catégorie.

14Environ la moitié des jeunes gens et des jeunes filles de dix-huit ans et plus, de nationalité turque ou marocaine, encore inscrits dans un établissement scolaire sont concentrés au niveau d'études secondaires supérieures. Dans certains cas, ces élèves se trouvent également en retard scolaire, quoique moins grave que dans la catégorie précédente. A leur âge, ils auraient théoriquement dû avoir terminé le secondaire supérieur. En additionnant les deux premières catégories, nous observons que 59 % des jeunes marocains et 69 % des jeunes turcs de dix-huit ans et plus, encore aux études, sont inscrits dans des établissements du secondaire inférieur ou supérieur. Ces taux sont de 68 % pour les Marocaines et de 75 % dans le cas des Turques. En comparaison, les Belges affichent des résultats plus souriants : la proportion de jeunes de dix-huit ans et plus encore aux études, inscrites dans des établissements de l'enseignement secondaire inférieur ou supérieur, est de 36 % pour les jeunes gens et de 30 % pour les jeunes filles.

15La répartition des dix-huit ans et plus encore aux études, inscrits dans les études supérieures courtes et dans l'enseignement supérieur long ou à l'université, ne nous renseigne pas sur l’état du retard scolaire pouvant exister à ce niveau de formation. Remarquons simplement les différences entre les nationalités. Les hommes et les femmes de nationalités marocaine et turque sont toujours proportionnellement moins nombreux dans ces deux catégories d'enseignement conduisant vers des qualifications professionnelles supérieures et valorisées. Une nette majorité de jeunes Belges des deux sexes encore aux études sont, logiquement, concentrés dans les différents types d'enseignement supérieur. Ce n'est le cas que pour une minorité de jeunes marocains et surtout turcs.

Les causes d'une scolarité médiocre

16L'égalité des chances pour accéder à un enseignement de qualité et l'égalité des chances devant l'accès à un diplôme garantissant un avenir socioprofessionnel valorisant ne semble pas être acquise pour tous en Belgique. Les jeunes d'origine marocaine et turque sont parmi les moins bien lotis dans les systèmes scolaires néerlandophone et francophone. Dans la population scolaire du pays, les élèves provenant de ces deux groupes nationaux se retrouvent parmi ceux qui connaissent le plus d'échec scolaire et ceux qui poursuivent leur scolarité dans des types d'enseignement les moins qualifiants ou les moins valorisés. Un grand nombre de facteurs contribuent à l'explication de la qualité médiocre de la scolarité des jeunes issus de l'immigration musulmane en Belgique.

17Le niveau socioculturel et économique des familles est certainement une cause importante : l'origine rurale, la maîtrise insuffisante des langues du pays tant chez les parents que chez les enfants, le taux d'analphabétisme élevé et, en corollaire, l'infra-scolarisation d'un très grand nombre de parents de nationalités turque et marocaine ne sont pas des faits étrangers à cette situation déplorable ; tout comme la précarité économique endurée par nombre de familles de l'immigration musulmane. La méconnaissance réciproque entre le milieu scolaire et les familles, ainsi qu'un probable manque d'intérêt quant à la réussite de la scolarité de leurs enfants chez certains parents, participent tout autant à l'explication de la situation.

18Cependant le déterminisme des handicaps socioculturel et économique dus à l'inadaptation sociale des parents n'explique pas toute l'étendue du phénomène. Le système scolaire lui-même présente aussi de graves lacunes persistantes depuis le début des années 70 dans l'accueil de cette population spécifique. L'école belge porte une lourde responsabilité dans cette situation. En effet, la mauvaise insertion scolaire des jeunes d'origine musulmane peut également s'expliquer en termes de manque de moyens matériels et humains, d'inadéquation des méthodes pédagogiques et des programmes de cours, ainsi qu'en termes d'insuffisance de formation et de motivation professionnelles des enseignants. Certaines recherches ont même mis en évidence les stéréotypes négatifs, concernant la population turque et maghrébine, logés dans les mentalités du corps professoral belge, qui empêchent une meilleure compréhension et collaboration, pourtant hautement nécessaire, entre les professionnels de l'enseignement et les parents immigrés de culture musulmane2. Des témoignages semblent indiquer, de plus, l'existence de pratiques ouvertement discriminatoires envers les communautés musulmanes dans certains établissements secondaires et centres PMS, tant en Flandre que dans la partie francophone du pays.

19Les imperfections du système scolaire et, en particulier, son incapacité à gérer la pluralité ethnique et socioculturelle produisent un échec scolaire massif avec tous les risques de marginalisation socio-économique que cette situation comporte. Une partie importante des enfants issus de l’immigration et, en particulier, de l'immigration turco-maghrébine, est, dès l'école maternelle ou l'école primaire, concentrée dans des établissements dits « en difficulté » des quartiers populaires. Commençant parfois la scolarité obligatoire avec un échec, une partie d'entre eux n'obtiendront jamais leur certificat d'études primaires. Ils seront orientés vers les filières peu valorisées du secondaire professionnel qui ne donnent pas accès à une formation supérieure. Une part importante de ces jeunes abandonneront l'école après avoir vécu de nombreux échecs. Le risque encouru par ces jeunes est le chômage, c'est-à-dire la marginalisation économique, en plus de la marginalisation culturelle, à l'instar de leurs parents.

20Les causes de ce parcours scolaire peu valorisant sont, comme on le voit, multiples. L'échec de l'enfant issu de l'immigration, comme d'ailleurs de l'enfant autochtone issu d'un milieu défavorisé, provient d'une rupture culturelle et linguistique entre l'école et la famille. L'école traduit les différences socioculturelles, les écarts à la norme établie, en inégalités. L'institution scolaire opère une sélection précoce avec pour résultat l'exclusion systématique d'enfants qui ne correspondent pas aux normes en vigueur ; comme si le corps enseignant croyait aux vertus « thérapeutiques » du redoublement.

21Les structures de formation et leur accessibilité aux familles immigrées sont, selon les cas, le creuset d'une insertion réussie ou d'une relégation sociale précoce. Les données démontrent cependant qu'en Belgique l'école est plus un lieu d'échec qu'un lieu de réussite pour un nombre important de jeunes issus de l'immigration. La situation d'exclusion précoce expérimentée depuis bien longtemps par des enfants autochtones d'origine populaire ou ouvrière se répète dans le cas des élèves issus de l'immigration et plus particulièrement de l'immigration originaire des pays musulmans. L'exclusion scolaire de l'enfant issu de l'immigration musulmane provient ainsi d'une double rupture culturelle et linguistique entre l'école et la famille, rupture encore plus forte que dans le cas des immigrés européens des vagues plus anciennes.

22L'échec n'est pas dû à la concentration d'enfants étrangers dans des écoles de quartiers défavorisés, il provient de l’impuissance du système éducatif à gérer et à valoriser la diversité socioculturelle de ses publics. En particulier, l'inadaptation des méthodes et programmes d'études aux réalités concrètes et quotidiennes des élèves et le manque de communication entre écoles et familles sont ici des facteurs d'échecs qu'il s'agit de souligner.

23De plus, il faut encore mettre en relief un ensemble de contradictions dans lesquelles l'enfant immigré, surtout musulman, est plongé. Pour clarifier notre propos, nous allons développer l'exemple des enfants turcs et de leur scolarisation turque et islamique, une réalité scolaire quotidienne vécue par ces enfants, une réalité qui a le mérite d'illustrer clairement un aspect de la rupture culturelle génératrice d'échecs.

24L'enfant turc suivant l'enseignement primaire en Belgique est plongé dans trois mondes différents : l'école belge ; l'école de langue et de culture turques (le mercredi après-midi) ; l'école religieuse ou coranique des mosquées (le week-end). A chacun de ces niveaux intervient aussi la famille, qui articule ses propres valeurs, ses modalités de vie. Chacun de ces mondes est différent, sur le plan du contenu, des attitudes, des comportements, des valeurs. Lorsque l'on sait que la socialisation de l'enfant passe par une série d'essais de réponse à la question : « qu'est-ce qu'un adulte dans notre société ? », on comprend qu'il soit extrêmement compliqué de S'y retrouver parmi les nombreux modèles contradictoires que les différents milieux proposent. De même, la relation pédagogique est très déconcertante, car elle se définit différemment selon les trois mondes.

Tendances nouvelles dans les rapports des musulmans à l'école

25Des recherches consacrées à certaines problématiques particulières ont récemment vu le jour pour informer les acteurs et les décideurs sur les nouvelles tendances visibles au sein de la population issue de l'immigration musulmane.

26La scolarisation pré-primaire. Une première constatation montre qu'en l'espace d'une génération, entre les années 70 et les années 90, la présence à l'école maternelle des enfants turcs, par exemple, s'est considérablement modifiée3. On observe notamment une augmentation du taux de préscolarisation qui dépasse actuellement 80 % des enfants turcs en âge de fréquenter l'école maternelle. La pré-scolarité des enfants turcs de Belgique trace ainsi une voie encourageante. La comparaison de l'évolution du taux général de pré-scolarisation observé en Belgique francophone avec celle du taux correspondant, rencontré parmi les enfants des familles turques installées en Wallonie et à Bruxelles, permet de montrer que le changement se fait, pour la majorité des parents turcs, dans le sens d’une plus grande cohésion des pratiques de scolarité. Par contre, la qualité de la fréquentation semble se dégrader (journées incomplètes) dans certaines fractions de cette population. La présence à l'école maternelle semble influencée dans certains cas par les contingences de la vie quotidienne des familles (absence d'obligation pour se réveiller tôt le matin, par exemple, pour les familles de chômeurs). On remarque également que les motivations qui poussent parfois les familles turques à confier leurs enfants à l'école maternelle sont plus liées à des besoins de garde ponctuelle qu'à un souci affirmé de socialisation de l'enfant dans la langue du pays d'accueil. La concentration des immigrants turcs dans certains quartiers ne semble par contre pas freiner la fréquentation de l'école maternelle. Dans bien des cas, c'est l'inverse qui est observé.

27Études supérieures. L'accès aux études universitaires est un autre domaine où il est possible d'observer, depuis le début de la décennie 90, une évolution souhaitable. Il semble ainsi que l'on assiste, dans le cas des jeunes issus de l'immigration, à un intérêt de plus en plus prononcé pour les études supérieures ; mais cet intérêt varie selon les groupes : à peine 5 % des Turcs de vingt à vingt-quatre ans sont inscrits à l'université. Ce taux est de 15 % pour les Belges et de 10 % pour les Marocains. Quel que soit le groupe national, un nombre appréciable de jeunes femmes sont concernées. Par ailleurs, les choix d'études des Turcs sont sensiblement différents de ceux des Belges et des Marocains : la proportion d'étudiants turcs inscrits en médecine est, par exemple, le double de celle des autres4. La part d'étudiants en sciences économiques conserve une place importante dans les choix des étudiants turcs. Il s'agit majoritairement de jeunes gens inscrits en économie appliquée ou en gestion. La dimension communautaire de ces choix d'études est manifeste, car elles conduisent à des professions (libérales ou commerçantes) qui pourront être valorisées à l'intérieur de la communauté.

28Stratégies scolaires marocaines. Ce dernier exemple introduit une autre des tendances nouvelles à prendre en considération : on observe une différenciation socioculturelle de plus en plus prononcée tant entre différents groupes nationaux qu'à l'intérieur de ceux-ci. A la différence du groupe turc, une des stratégies particulières que des jeunes Marocains de Belgique mettent en œuvre est un investissement plus intensif du champ scolaire. A ce niveau, le comportement des Marocains apparaît nettement plus entreprenant que celui des Turcs. Quantitativement plus marquée, cette fréquentation est aussi différente qualitativement : les jeunes marocains scolarisés dans des classes générales, préparant à l'enseignement supérieur, sont relativement plus nombreux que les jeunes turcs qui partagent les mêmes conditions sociales qu'eux, même si le taux des Marocains reste inférieur à la moyenne de la population générale5. La place intermédiaire du groupe marocain, entre la moyenne nationale et la pratique du groupe turc, se remarque à nouveau quand on considère le degré de réussite de l'enseignement entamé. Si les différentes courbes sont hiérarchisées, leur mouvement reste comparable : malgré un taux de réussite légèrement plus bas que la moyenne, les jeunes marocains parviennent à parfaire leur formation et obtenir leur certificat de fin d'études à peu près comme la moyenne de la population. On constate donc une certaine ténacité parmi les jeunes marocains des deux sexes : la scolarisation et les possibilités nouvelles qu'elle peut offrir sont parmi les tentatives d'insertion qu'adoptent les Marocains issus de l'immigration. Un effort de scolarisation est donc à mettre à l'actif des familles marocaines. Alors que le niveau de scolarisation des pères de jeunes marocains est semblable à celui des parents turcs, les étudiants issus des familles marocaines semblent avoir partiellement comblé le fossé de scolarisation qui les séparait de la population de nationalité belge.

Conclusion : lutter contre la discrimination et l'échec à l'école

29L'école est mue par le principe de l'égalité de traitement et des chances. Durant toute son histoire, elle s'est définie comme l'agent de la réduction des diversités et des inégalités. Elle était supposée transmettre des savoirs universels, scientifiques et neutres, les mêmes pour tous. Or, la pluralité socioculturelle qui caractérise toute société, et en particulier les régions réceptrices d'immigration, implique des différences entre les modèles culturels transmis par l'éducation familiale et ceux qui sont émis par l'école : les groupes sociaux disposent de capitaux de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de centres d'intérêts qui sont souvent passés sous silence par l'institution scolaire. L'inégalité à l'école est une réalité concrète : selon son origine socioculturelle, un enfant n'a pas les mêmes chances qu'un autre de s'insérer à l'école. Parfois, les modèles culturels différents s'excluent l'un l'autre, causant la crise d'identité d'une jeunesse à cheval entre deux modes de vie et de pensée. Aussi, il n'est pas inutile de se rappeler que souvent l'indifférence aux différences est créatrice d'inégalités dans la réussite à l'école.

30Dans la lutte contre l'échec et l'exclusion scolaires, l'alternative positive semble être, s'agissant de populations issues de l'immigration, une remise en question des a priori culturels et méthodologiques du monde scolaire. Pour ne pas transformer les différences en inégalités d'apprentissage et d'insertion, une issue possible est peut-être la différenciation de l'enseignement et de l'accueil, dans laquelle les actions positives à l'égard des élèves en difficulté peuvent jouer un rôle prépondérant. On pense ainsi à une différenciation pédagogique continue, intégrée, valorisante et non stigmatisante : quelles règles de travail et de vie commune se donner pour que des problèmes collectifs puissent être posés et résolus à l'intérieur de structures de négociation ? Comment articuler créativité et contraintes, imagination et principe de réalité, discipline et partage du pouvoir ? Ce sont là des interrogations qui doivent mobiliser une attention toute particulière. Lutter contre l'échec et l'exclusion scolaires suppose également une pédagogie active, ouverte sur l'extérieur, mobilisant et intégrant dans le cadre scolaire les intérêts et l'expérience quotidienne des élèves. Il s'agit d'une démarche qui opte pour une continuité entre les différents lieux d'éducation des enfants et des jeunes, pour des situations de communication véritables et fonctionnelles, et pour des attitudes didactiques favorisant la recherche d'informations, l'observation du réel, la formation d'hypothèses, l'imagination, l'élaboration de procédures, la prise de décision, la négociation, l'organisation autonome, le travail d'équipe et la réalisation de projets ; en d'autres termes, une pédagogie capable de promouvoir la confiance en soi, l'envie et le plaisir d'apprendre.

31On notera à ce propos l'importance des rapports soutenus entre l'école et les familles issues de l'immigration afin de conjuguer leurs influences éducatives plutôt que de les neutraliser. Il en va de même pour les rapports entre l'école et le quartier et les rapports entre l'école et les associations locales. En effet, bien plus qu’un simple contenu d'enseignement ou qu'une méthode plus ou moins nouvelle, l'optique interculturelle est avant tout une (auto-)discipline de communication qui permet d'activer les ressources critiques et autocritiques de l'individu et du groupe. Il permet un dépassement (toujours négocié et toujours provisoire) des antagonismes que les systèmes de référents culturels divergeants ne manquent pas de dresser entre les personnes et les groupes particuliers.

32Au niveau des pratiques quotidiennes, certaines stratégies peuvent se révéler intéressantes. Ainsi, face à des difficultés de gestion d'intérêts et d'attentes différentes, il ne sera pas inutile d'entamer, d'abord, l'exploration de ce qui est commun aux différents membres d’un groupe (classe, ensemble de parents...) porteurs d'identités diversifiées. Il s'agit de constituer un capital de confiance au groupe avant de s'attaquer à une négociation où tout montre que les attentes culturellement marquées seront très différentes.

33Des divergences profondes ne manqueront en effet pas de se poser. Si tout n'est pas négociable entre les parties, et si chacun a ses limites éthiques propres, la négociation permet aux positions de se clarifier, aux malentendus de se lever et à des accords partiels de voir le jour, même s'ils sont toujours provisoires. Cette démarche permet de faire avancer le débat par une socialisation mutuelle des uns et des autres. Se présente alors à l'individu un horizon plus large, où deviennent possibles un choix, une synthèse originale entre des éléments jusqu'alors incompatibles.

34Ici le rôle de médiation que peuvent jouer certains acteurs sociaux (parfois eux-mêmes d'origine immigrée) se révèle très utile. Ce travail prend tout son sens lorsqu'il s'agit d'aménager des zones de rencontre entre deux tendances contradictoires, d'expliciter les règles de la confrontation. L'option interculturelle, synthèse du possible et du souhaitable, permet à tout le moins de favoriser une compréhension mutuelle et engage à un dialogue qui marque le premier pas d'un processus démocratique.

35Entre cette volonté de confrontation et les priorités de l'enseignement (à savoir développer les mêmes acquis de base pour tous), il s'agit de cerner les conditions d'une action positive et intégrée : le développement de synergies locales, le décloisonnement du temps et des milieux scolaires et extrascolaires... Ces dynamiques et réseaux ne diminuent pas l'importance de l'école. Mais ils permettent la résolution de problèmes et la réalisation d'initiatives communes aux écoles, aux centres PMS, aux associations locales, aux parents, etc. Ils recentrent l'action éducative sur le développement d'expériences interculturelles. Il est important de mettre au point des méthodologies d'enseignement et d'évaluation qui se différencient en fonction des enfants et qui valorisent par ce fait les élèves et leur famille. Il semble en conséquence que le réexamen du programme d'enseignement soit utile de façon à privilégier l'essentiel et, surtout, de façon à le doter de sens aux yeux des enfants et des familles d'origine étrangère.

36Dans ce cadre, il est également enrichissant d'introduire dans les approches et les contenus d'enseignement des éléments culturels concrets et linguistiques de ces familles, de façon à « ouvrir » l'école, par une ouverture réfléchie et stable, sur le monde qui l'entoure. C'est ici que peuvent intervenir les jeunes issus de l’immigration ayant été formés en Belgique. Il paraît dès lors important que, comme c'est d'ailleurs le cas dans certains pays voisins, le secteur public soit ouvert aux enseignants, éducateurs et autres travailleurs sociaux d'origine étrangère. Il faut, en outre, revoir les conditions de travail dans certains lieux éducatifs ; elles sont particulièrement pénibles pour certains enseignants. Il faut chercher à construire de nouvelles synergies avec l'ensemble du tissu des services publics et des associations qui entourent l'établissement scolaire.

37Enfin, il faut s'attaquer aux politiques discriminatoires de certaines écoles et faire valoir le principe du droit à l'inscription de tous. Il est également nécessaire de combattre les différences de niveau entre écoles, en développant des modalités d'évaluation communes et des programmes comparables. Un soutien matériel supplémentaire pour écoles en difficulté serait également nécessaire, si toutefois cette aide peut être gérée par l'ensemble des partenaires éducatifs concernés. La xénophobie, l'islamophobie et la discrimination ne peuvent être combattues qu'à travers des expériences communes plaisantes, valorisantes et solidaires. Toutes les initiatives qui vont dans le sens d'une compréhension mutuelle et d'une certaine cohésion seront dès lors à soutenir.

38L'enjeu essentiel de telles approches est la qualité de l'éducation dans ses multiples contextes et face à ses multiples publics. La compétence des enseignants et autres éducateurs est au centre de la redéfinition de leur qualification professionnelle, de leur formation initiale et des modes de soutien spécifiques qu'il s'agit de leur accorder. Cet objectif, qui conjugue égalité et diversité, nécessite à la fois des normes de qualité scolaire et des dispositions institutionnelles qui modulent les ressources, selon les niveaux et selon les contextes locaux.