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Laïcité en débat

 | 
Samim Akgönul

Cinquième partie. Enseignement religieux et laïcité cadres juridiques et contenus

L’enseignement religieux dans les écoles publiques turques : historique, programme, idéologie

Faruk Bilici

Texte intégral

  • 1 Pour une vue d’ensemble sur l’islam en transition : Faruk Bilici, « L’islam à la fin de l’Empire ot (...)
  • 2 Le 3 mars 1924, le texte adopté prévoyait ces dispositions : « Toutes les institutions scientifique (...)
  • 3 Conformément à ce traité (1923), les communautés non-musulmanes, dites minoritaires, et les étrange (...)

1À l’instar de la France, la laïcité turque s’est imposée avant tout dans l’école et par l’école. Dans la période classique de l’Empire ottoman, c’est-à-dire avant le xixe siècle, pratiquement un seul type d’école fonctionne à travers toutes les provinces : la medrese. Certains enseignements de matières non-religieuses sont également assurés au sein des medreses. Une seule exception peut être signalée : l’école du palais (enderûn). Tout au long des Tanzimat et à l’époque d’Abdülhamid II, le religieux n’a cessé de perdre du terrain dans l’enseignement public. On peut même dire que celui-ci a été pratiquement abandonné à son triste sort, au bénéfice d’un très grand nombre d’établissements laïcs de tous les niveaux, même si souvent certaines matières religieuses continuent à y être enseignées1. C’est en 19242 que la grande révolution est intervenue dans le domaine de l’éducation, réunissant sous un seul toit tout l’enseignement, sauf celui, spécifique, concernant les minorités religieuses au sens du Traité de Lausanne3. Puis, hormis quelques expériences, durant près de 30 ans, l’école publique ne dispense plus d’enseignement religieux « professionnel », laissant sa place à une multitude d’initiatives privées plus ou moins clandestines. Dès la sortie de la Seconde Guerre mondiale et à la faveur du multipartisme, ce type d’enseignement religieux est devenu un enjeu politique et idéologique fondamental traversant tous les gouvernements jusqu’à aujourd’hui.

2Trois types d’enseignement religieux seront évoqués dans cette étude : la formation religieuse dans les écoles pour imams et prédicateurs, destinées théoriquement à former le personnel religieux ; l’éducation religieuse au sein des établissements publics et enfin l’éducation religieuse dispensée par la Direction générale des Affaires religieuses, elle-même un établissement public, dépendant du Premier ministre.

  • 4 Pour toute cette partie voir : http://dogm.meb.gov.tr.
  • 5 La Direction de l’enseignement religieux du ministère de l’éducation nationale ne reprend pas les « (...)

3Les deux premiers enseignements sont gérés et organisés par la Direction de l’enseignement religieux (Din Öğretimi Genel Müdürlüğü)4 au sein du ministère de l’Éducation nationale. Cette direction se donne pour mission de contribuer à propager un enseignement religieux – empressons-nous de le dire – islamique, auprès des élèves, « respectueux de l’homme, de la pensée, de la liberté, de la morale et de l’héritage culturel ». Pour atteindre cet objectif, elle veut former des individus capables de comprendre la valeur de l’héritage culturel, d’interpréter la vie, de trouver des solutions aux problèmes. Elle est le symbole même de cette laïcité turque où le religieux et le profane, la raison et le dogme cohabitent comme si l’islam n’était que « science » et « raison ». C’est une sorte d’instrument idéologique qui poursuit les débats interminables des derniers siècles : la compatibilité de l’islam avec la science ; le rôle de la religion dans le sous-développement des sociétés musulmanes. Aussi, cette direction se pose comme un acteur défendant un islam progressiste, comme si elle répondait à Ernest Renan dans ses polémiques avec Muhammed Al-Afghanî à travers le journal des Débats ou encore Qu’est-ce qu’une nation ?5. Pourtant, dans le discours de cette direction, la pensée et la science positives s’arrêtent à la frontière de l’islam, car à aucun moment, elle n’envisage un citoyen turc athée, agnostique ou même pratiquant une autre religion. Cette direction veut inculquer à la jeunesse turque « une conception religieuse s’appuyant sur la raison et la science » afin de contribuer « au changement de mentalité nécessaire pour la Turquie ». Pour réaliser ce projet, elle œuvre à l’élaboration des méthodes faisant la synthèse entre croyance et raison. Elle se défend d’appliquer un programme de catéchisme à la fois pour se démarquer des vielles recettes autoritaires d’apprentissage par cœur des medreses ottomanes et des enseignements traditionnels des autres religions monothéistes. Selon les objectifs de cette direction administrative, dans ces enseignements, la cohésion sociale et l’unité nationale sont des paramètres omniprésents ; les aspects moraux sont fortement soulignés ; la terminologie est simplifiée et la devise en est « lis, pense et comprends » ; l’élève doit avoir une conscience religieuse en passant par un processus méthodique d’éducation et d’enseignement de qualité au sein d’un système de relations de confiance entre administrateurs, enseignants, élèves et parents. Mais s’agissant de sa ligne directrice, « Dieu est Dieu » pour reprendre Renan.

4Tous ces éléments sont valables aussi bien pour l’enseignement religieux spécialisé que pour l’enseignement religieux général.

I. Socle du programme de la formation du clergé : les écoles pour imams et prédicateurs

5En 1924, lorsque la loi sur l’unification de l’enseignement est votée, d’abord les medreses ont été fermées, par décision ministérielle, puis le ministère de l’éducation nationale est chargé de créer des écoles pour imam et prédicateurs, ainsi que les facultés de théologie.

  • 6 P. Jacob Xavier, L’Enseignement religieux dans la Turquie moderne, Berlin, Klaus Schwarz Verlag, 19 (...)

6Dans un premier temps, au cours de l’année scolaire 1924-1925, quelques 29 écoles furent créées. Le règlement du 29 juillet 1924 précise la mission de ces écoles : « former des imams et prédicateurs, capables de remplir parfaitement leurs fonctions et munis de connaissances suffisantes »6. La durée des études est fixée pour quatre ans et les programmes répartis en matières religieuses (Coran, instruction religieuse, chant, traditions, arabe, dogmatique) et enseignements laïques (littérature turque, psychologie, stylistique et rédaction, instruction civique, langue turque, histoire, géographie, géologie, mathématiques, physique, chimie, géométrie, hygiène, zoologie, botanique, écriture, éducation physique). On le voit, il y a plus de matières profanes que religieuses. Il s’agit donc de former des personnels religieux acquis non seulement aux idéaux du nouveau régime, mais surtout aux sciences exactes, à la découverte, à la modernité.

  • 7 Ibid. p. 106.
  • 8 Ces principes sont : laïcisme, républicanisme, révolutionnarisme, étatisme, nationalisme et populis (...)

7Ouvertes avec 2 258 élèves7, ces 29 écoles passent l’année suivante (1925-1926) à 20 ; un après, c’est la chute vertigineuse : on ne dénombre qu’une cinquantaine d’élèves avec seulement 2 écoles, l’une à Istanbul et l’autre à Kütahya, et ceci jusqu’en 1930, date à laquelle ces deux établissements seront fermés pour ne plus laisser d’enseignement religieux spécifique et public jusqu’en 1948. La justification officielle de cette fermeture était que « le métier d’imam et de religieux n’étant pas attrayant ces écoles n’ont pas reçu suffisamment d’élèves ». Mais la vraie raison de cette fermeture était le manque de volonté politique, la désaffection générale du domaine religieux et probablement le manque de confiance de la population en un régime jacobin, tourné vers le positivisme révolutionnaire et le laïcisme dont les maîtres mots sont résumés dans les fameux six principes kémalistes8.

8À la sortie de la Seconde Guerre mondiale, la nécessité du passage à un régime multipartite exigé par la population turque, mais aussi par le monde occidental auquel la Turquie a décidé de s’attacher définitivement, fait de l’enseignement religieux l’un des critères démocratiques. De plus, devant la pénurie grandissante de trouver du personnel religieux qualifié et capable de répondre aux besoins des fidèles un enseignement s’impose. Aussi dès 1948, une première tentative de rouvrir ces écoles d’imams et de prédicateurs dans dix villes a eu lieu. Conçues comme des cours accélérés sur dix mois, ces nouvelles écoles atteignent très rapidement leurs limites, car au bout de deux ans, elles ferment faute de moyens et surtout faute de candidats.

  • 9 Dans l’acte d’accusation dressé en mars 2008 contre le parti islamiste au pouvoir, les nombreuses c (...)

9Mais le parti démocrate élu aux élections législatives de 1950 par les couches populaires anatoliennes et traditionalistes, attachées aux valeurs religieuses se met à la tâche pour créer de véritables établissements d’enseignements religieux. Les cours de ces nouvelles écoles pour imams et prédicateurs sont répartis sur deux cycles correspondant à l’enseignement secondaire général (collège et lycée) et durent sept ans après l’école primaire. Les enseignements sont toujours de deux catégories : un enseignement général et un enseignement professionnel. Mais étendu sur une assez longue période, cet enseignement pouvait former le nouveau clergé républicain, d’autant plus que les diplômés de ces écoles trouveront assez rapidement un enseignement universitaire dans les instituts supérieurs islamiques (le premier ouvert à Istanbul en 1959) et dans la faculté de théologie de l’Université d’Ankara (créée en 1949). Au nombre de sept d’abord (1951), sept ans plus tard (1958), les écoles pour imams et prédicateurs sont 18, puis 26 (1962) et atteignent les 71 en 1968. Portées littéralement par la population, mais aussi par la bourgeoisie islamique et les gouvernements conservateurs, ces écoles ont commencé à poser le problème du principe de la laïcité et de l’unité de l’enseignement républicain, devenant une pomme de discorde sociale, dans les années 70. Un premier coup leur a été porté par l’intervention militaire du 12 mars 1971, fermant la section collège de ces écoles. Développées et multipliées par l’arrivée au pouvoir de la coalition gouvernementale sociale-démocrate et islamiste en 1974, les écoles pour imams et prédicateurs ont formé des milliers de diplômés qui étaient loin d’exercer les métiers dits « religieux ». L’unité de l’enseignement républicain semblait être dévoyée, car ces jeunes étaient intégrés désormais dans de nombreux domaines professionnels auxquels ils n’étaient pas destinés, ce qui irritait fortement les tenants d’une laïcité forte, jacobine, notamment l’armée. En février 1997, le dernier avertissement militaire a obligé les pouvoirs publics à une révision complète du problème de l’enseignement religieux spécialisé : en portant l’éducation scolaire obligatoire à 8 ans (5 + 3), c’est-à-dire jusqu’à l’âge de 15 ans au lieu de 12 auparavant. Les militaires obligeaient ainsi les premiers cycles de ces écoles à la fermeture, tandis qu’à la fin de leurs études, les diplômés perdaient leur droit de poursuivre leurs études dans les universités de leur choix. En effet, les écoles pour imams et prédicateurs peuvent envoyer seulement un nombre limité d’étudiants ailleurs que dans les facultés de théologie, et malgré l’arrivée au pouvoir d’un parti dit « islamiste modéré », c’est ce régime restrictif qui prévaut jusqu’à nouvel ordre dans le cursus des étudiants en théologie. Le parti de la justice et du développement (AKP) en avait fait l’un des thèmes de sa campagne électorale de 2002, mais visiblement ne voulant pas heurter frontalement les militaires et le conseil supérieur des universités (YÖK), il préfère contourner la législation en vigueur en renforçant les moyens financiers et humains de ces lycées, ou encore offrant des postes de responsabilité aux diplômés de ces établissements dans l’appareil de l’État. En tout cas, la question restera longtemps à l’ordre du jour tant il est vrai que les organismes laïcs soupçonnent le gouvernement islamiste de vouloir satisfaire sa base9.

10Le nombre d’écoles et d’élèves reste malgré tout non négligeable étant entendu que les besoins en personnels religieux sont bien en dessous des diplômés. Mais ce qui irrite le plus les élites laïques turques, c’est d’abord l’existence des filles dans ces écoles, alors que comme on le sait, dans la religion musulmane, les femmes ne peuvent pas accéder à des fonctions religieuses. On le voit, les milieux islamistes ont réussi à détourner le principe de la laïcité de l’enseignement par un autre principe bien supérieur, celui de l’égalité des sexes dans l’enseignement et l’éducation. Ce qui fait qu’aujourd’hui le nombre de jeunes filles fréquentant ces écoles dites « professionnelles » atteint des proportions proches des garçons (tableau I).

Tableau I – Statistiques des écoles pour imams et prédicateurs en 2003-200410

Nombre de lycées

Élèves inscrits

Nombre d’élèves

Diplômés en 2002-2003

Nombre de professeurs

452

filles

garçons

filles

garçons

filles

garçons

7631

16 358

21 015

35 562

49 336

4 273

5 107

Total

37 373

84 898

9 380

11Ce nombre de 84 898 élèves ne reflète pas seulement la désaffection de ces écoles par la population, mais aussi la fermeture de la partie « collège » de ces écoles, ainsi que les difficultés pour les élèves de poursuivre leurs études dans les universités de leur choix, comme nous l’avions indiqué. Les effectifs de ces écoles étaient répartis de cette manière depuis 1974.

  • 11 Imam Hatip Liseleri : Efsaneler ve Gerçekler (Les lycées pour imam et prédicateurs : légendes et vé (...)

Tableau II – Effectifs des écoles pour imams et prédicateurs (1974-2004)11

Années

Nombre d’élèves

1974-1975

48 895

1980-1981

200 308

1996-1997

500 000

2002-2003

64 534

2003-2004

84 898

  • 12 Voir note précédente.

12La fréquentation de ces écoles par des filles dans des proportions aussi importantes que celles qui figurent sur le tableau n’est pas liée uniquement à un souci de se spécialiser dans les études religieuses, elle est due surtout au fait que si ces écoles n’existaient pas, ces filles ne seraient probablement pas scolarisées, car les parents considèrent que ces établissements sont une garantie pour « l’intégrité morale » de leurs enfants. Par ailleurs, dans beaucoup de lycées pour imams et prédicateurs en Anatolie, le foulard semble être toléré, contrairement à ceux qui sont établis dans des grandes villes. C’est en tout cas ce qui ressort d’un rapport publié en juin 2005 par la Fondation de recherches économiques et sociales de Turquie (Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı, TESEV)12.

13Toujours selon ce rapport, le problème de ces lycées continuera à agiter la classe politique et l’opinion publique tant il est vrai que la question dépasse très largement l’existence de ces établissements et quelle touche au caractère laïque de l’État, aux relations de l’État à la religion, aux libertés fondamentales de l’individu, à l’égalité des chances, etc. Malgré le puissant groupe de pression des diplômés de ces établissements (associations, fondations, mais surtout de nombreux ministres, y compris le Premier d’entre eux, des députés et hauts fonctionnaires), ces écoles semblent décliner : les bâtiments construits pour accueillir de nombreux élèves sont sous-employés, mal entretenus ; nombreux sont des élèves qui les fréquentent à coup de bourses et de pensions gratuites ; on note une baisse sensible du niveau. Il n’empêche qu’au moment où la Turquie commence à négocier son adhésion dans l’Union européenne, l’existence et le fonctionnement de ces établissements, ainsi que la question du foulard focalisent pratiquement tous les débats publics concernant l’enseignement. Aussi, le problème des lycées pour imams et prédicateurs conditionne le développement des véritables lycées professionnels, toute réforme de la part du gouvernement islamiste en place étant considérée comme une tentative déguisée de sortir ces établissements religieux du marasme dans lequel ils se trouvent.

14Après l’avertissement des militaires de 1997, les nouveaux programmes des lycées pour imams et prédicateurs, entrés en vigueur à la rentrée de 1998, sont organisés sur quatre années, dont une préparatoire. La philosophie générale de ces programmes est de former des élèves « respectueux de l’homme, de l’héritage culturel, de la pensée, de la liberté et de la morale ». Par ailleurs, elle vise à promouvoir « scientifiquement » le rôle de la religion – il faut entendre celui de l’islam – « dans l’histoire humaine, dans la solution des problèmes de la vie quotidienne en tant qu’outil de communication », le tout sous forme de « savoir ». Dans tous les cas, on insiste sur les aspects moraux, mais aussi sur l’objectivité et le développement des capacités de réflexion par soi-même et sur soi-même, la possibilité de choisir, enfin concernant la pensée critique et l’approche liée au raisonnement.

  • 13 Propos du prophète.

15Malgré un certain nombre de matières spécifiques visant à former les élèves à des « métiers religieux », comme l’arabe, le Coran, les cours de religions, la biographie du Prophète (siyer), le commentaire du Coran (tefsîr), le prône (hitabet), l’histoire comparée des religions (kar), l’histoire de l’islam (slam tarihi), la controverse (kelâm), la tradition (hadith)13, tout le monde est d’accord pour dire que cette formation n’est nullement suffisante pour exercer les fonctions d’imam ; il faut pour cela nécessairement poursuivre ses études dans une des 23 facultés de théologie. D’ailleurs, certains proposent des cours en option à l’intérieur des établissements scolaires généralistes pour mieux contrôler les activités des futurs personnels religieux, chose qui ne paraît pas praticable.

II L’éducation religieuse dans les écoles généralistes : catéchisme islamique sunnite ou fait religieux ?

16En Turquie, l’éducation religieuse dans la quasi-totalité de la période scolaire (à partir de la quatrième année de l’enseignement élémentaire jusqu’à la fin du lycée) est obligatoire depuis 1982. Le cours est intitulé : « culture religieuse et connaissance morale » (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi). Cette disposition est constitutionnelle (art. 24) et c’est l’un des grands paradoxes de la laïcité turque telle qu'elle a été imaginée en tout cas par les pères fondateurs de la Turquie contemporaine. Mais si on s’y penche de près, on verra qu'elle est le lieu des affrontements idéologiques entre deux tendances. D’un côté, ces élites républicaines et kémalistes qui veulent maîtriser, diriger et orienter ces cours sous forme d’enseignement du « fait religieux », au même titre que n’importe quelle autre matière, d’où les notions de « culture » et de « connaissance » dans l’intitulé. De l’autre, les tenants de la tendance traditionaliste, islamique et nationaliste, véritables artisans (professeurs de théologie des universités, anciens diplômés des écoles pour imams et prédicateurs) du contenu des programmes. Quant aux professeurs de ces cours de religion, ce sont des acteurs sur le terrain. Il s’agit dans ce dernier cas, des professeurs de cours de religion qui sont diplômés des facultés de théologie et qui ont eu une formation de type classique dans la théologie musulmane. Que l’on parle d’enseignement ou d’éducation, cela n’a plus tellement d’importance, car dans la pratique le processus prend une tournure de catéchisme islamique.

III. Programmes : « Dieu est Dieu »

17Brièvement, les programmes de ces cours14, tout en affirmant à chaque occasion former des élèves capables de penser par eux-mêmes, de se poser des questions et de raisonner en fonction des sciences exactes, d’avoir la liberté de conscience, visent à promouvoir (et non forcément à apprendre) la croyance religieuse « correcte». Même si dès le départ on indique que la connaissance correcte d’une religion ne veut pas dire forcement être croyant, dans la quasi-totalité des cas lorsque l’on cite le mot religion, il faut comprendre l’islam orthodoxe sunnite et que tout est fait pour que l’élève soit précisément croyant et pratiquant.

18Ces programmes portent l’empreinte à la fois de la période de sortie du régime à parti unique en 1950, mais aussi de la période de la guerre froide entre les blocs communiste et occidental ; des conflits armés entre fractions idéologiques des années 70 ; de la guerre civile qui a duré pendant près de 15 ans entre l’armée turque et la guérilla kurde.

19Les objectifs généraux assignés à ces programmes sont d’ordre individuel, sociétal, moral, culturel et universel.

20Sur le plan individuel : l’élève doit être capable de répondre aux questions fondamentales religieuses et morales ; d’atteindre une conscience de liberté de croyance et de vie ; de faire en sorte qu’il puisse réaliser ses croyances et ses prières sans subir l’influence des autres. Le programme doit faire comprendre à l’élève la dimension de l’amour de la religion et son caractère « indispensable » pour l’homme ; lui faire comprendre « correctement » les aspects « réels » et « erronés » de l’islam et des autres religions à partir de leurs sources essentielles. De même, il doit faire en sorte que les élèves puissent distinguer les « vraies » prescriptions de la religion et les attitudes relatives aux traditions ; faire comprendre les principes de croyances, de prières et de moral de l’islam ; faire comprendre également que la religion musulmane ne s’oppose pas à la raison et à la science, mais tout le contraire, elles sont complémentaires. Le raisonnement est même à la base de la responsabilité religieuse, de la paix avec soi-même et avec sa croyance.

21Au niveau de la société : l’élève doit pouvoir identifier les attitudes religieuses et morales de la société ; comprendre que les différentes croyances et attitudes dans la société ne sont pas forcément contenues à l’origine dans la religion. On stigmatise ainsi tous les mouvements religieux ne correspondant pas à la doctrine sunnite et officielle. S’il est vrai que l’élève doit être tolérant vis-à-vis des croyances et attitudes des autres, il doit en même temps savoir faire la distinction entre les « vraies croyances » et les « croyances falsifiées ». Il y a donc toujours une référence qui est celle dictée par le ministère, les autres étant des croyances « falsifiées ». Cela n’aide pas beaucoup à la paix sociale qui est prônée par ces programmes.

22Sur le plan moral : faire en sorte que les élèves sachent respecter et intérioriser les valeurs morales apprises, qu’ils comprennent combien la croyance et les prières embellissent les comportements de la vie.

23Sur le plan culturel : faire comprendre aux élèves que la religion est l’une des composantes de la culture ; qu'elle agit sur les autres éléments culturels ; que grâce aux « vraies » connaissances religieuses, on peut saisir avec plus de tolérance les différences de mentalités entre les générations.

24Enfin sur le plan universel, avec ces programmes religieux et moraux, les élèves turcs sont supposés participer aux valeurs universelles avec leurs propres connaissances et consciences religieuses, et comprendre que les valeurs de l’islam correspondent bien aux valeurs universelles.

25Tous ces principes généraux, et parfois généreux, énoncés par des programmes scolaires religieux doivent être comparés aux programmes et aux travaux pratiques affichés pour chaque classe afin de comprendre la manière dont l’élève turc est formé en vrai musulman sunnite. Il s’agit en réalité d’un programme de catéchisme islamique, sans une réelle place ni pour les croyances extra-islamiques ni pour certains courants religieux à l’intérieur de l’islam. Il ne s’agit plus d’« apprendre » mais de « faire croire », d’inculquer à l’élève ; cela n’est plus le fait religieux, mais une éducation religieuse des plus traditionnelles, enseignées avec des méthodes modernes.

26Pour illustrer la distorsion entre le discours politique en direction des non-initiés et le contenu réel de ces cours, il suffit d’énumérer quelques-uns des 35 objectifs spécifiques à atteindre à la fin de la quatrième année de l’enseignement primaire, qui est la première année aussi où l’on dispense ces cours :

  • L’élève distingue certains termes religieux dans les conversations quotidiennes et sait ainsi que la religion a une place dans la société : bismillah al-rahmân al-rahîm (au nom de Dieu clément et miséricordieux) ; Allah’a ükür (Dieu merci) ; günâh (péchée) ; sevâb (belle action) ; helâl (licite) ; hârâm (illicite)...

  • Il connaît les symboles religieux et culturels à la maison et dans son environnement

  • Il donne des exemples pour illustrer la relation entre la religion et la morale (et ce hadith du Prophète Muhammed suit : « la religion est la belle morale »)

  • Il donne des exemples de belles attitudes de la vie du Prophète (et suit cette affirmation : « notre prophète est le meilleur exemple avec ses propos et ses attitudes »)

    • 15 Sübhâneke Allâhümme ve bihamdike ve tebarekesmüke ve tealâ ceddüke (ve celle senâuke) ve lâ ilâhe g (...)

    Il connaît par cœur la prière dite subhaneke (le texte original en arabe) et sa traduction (en turc) : « Mon Dieu, louanges à Toi, je t’exclus de toute association ; ton nom est sacré et ta réputation est grande ; ton évocation est glorieuse. Point de divinité autre que Toi, digne des prières »15.

  • Il sait que pour être en bonne santé, il faut être propre : ses vêtements, son corps, son environnement

  • Il est conscient de l’importance que « notre religion » attache à la propreté (ma religion m’ordonne d’être propre [hadith : « la foi vient de la propreté »])

  • Il connaît par cœur la sourate de fâtiha (ouverture, victoire) du Coran (le texte original en arabe) et sa traduction (en turc)

  • Il donne des exemples relatifs à la religion qui ordonne d’utiliser la raison

  • Il connaît les événements liés à la naissance du Prophète16.

IV. Manuels : Coran, Muhammed, Atatürk

  • 17 Il y a déjà plusieurs années, nous avions fait une première tentative dans ce sens-là pour étudier (...)
  • 18 C’est le cas des manuels allant de la 4e à la 8e année, celui de la 2e année du lycée étant rédigé (...)

27Pour mieux saisir le contenu de ces cours, il est intéressant d’étudier les manuels proposés par le ministère de l’Éducation nationale. Nous en avons étudié sept sur huit proposés aux établissements de l’enseignement élémentaire (fin du collège français) et au lycée17. Ces manuels sont très « instructifs » sur la manière dont l’État turc pense remodeler la jeunesse turque, d’autant plus qu’ils ont fait l’objet d’une multitude de négociations au sein des différentes commissions avant d’être proposés aux enseignants. Ils sont adoptés officiellement en tant que manuels par la Commission pédagogique du Ministère de l’Éducation turc et édités régulièrement chaque année à près d’un demi-million d’exemplaires chacun par le même ministère. En conséquence, leur contenu reflète sans aucune ambiguïté la vision religieuse que l’État turc veut inculquer à sa jeunesse. D’ailleurs, souvent les auteurs sont cités sous forme de « Komisyon » pour indiquer que le manuel est préparé par une commission et revu par un groupe de professeurs de théologie enseignant dans les universités18.

  • 19 Le concept est très clairement détaillé dans les trois numéros de publication officielle du Ministè (...)

28Leur contenu ne diffère pas de celui que nous avions évoqué pour la quatrième année. L’orientation catéchétique islamique sunnite turque est visible dans chaque page. Elle est même quelque peu oppressante à tel point que l’élève, s’il n’a d’autre référence culturelle et intellectuelle que ces manuels – et du coup ces cours – n’a aucun autre salut que celui d’obéir – intelligemment ! – à ce qu’on lui dit, c’est-à-dire aux prescriptions islamiques. Ainsi depuis 1980, la réislamisation systématique de l’individu sur le dos de Mustafa Kemal Atatürk n’a pratiquement pas changé. Mieux, la réislamisation du fondateur de la République a été systématisée sous l’appellation d’Atatürkisme (Atatürkçülük), concept introduit à haute dose dans l’ensemble de l’appareil éducatif (de l’école maternelle à la fin de l’université), mais aussi dans les cours de religion. Présenté et systématisé dans des documents officiels19, l’Atatürkisme consiste brièvement à promouvoir la pensée d’Atatürk concernant la liberté de conscience, la défense du pays, le service militaire, la solidarité nationale, le travail, la culture, le drapeau et l’hymne national turcs ; à attirer l’attention sur son titre religieux « gazi » (combattant musulman), qui lui a été décerné par la représentation nationale lors de la guerre d’indépendance ; à souligner l’importance que le fondateur de la Turquie attachait à la tolérance, à la laïcité, à l’amour de l’homme, à la paix, mais aussi à l’islam « en tant que religion de tolérance et d’ouverture ». Selon les instructions données dans ces documents aux enseignants de religion, il faut insister à chaque occasion sur le point de vue d’Atatürk sur la religion et plus particulièrement sur l’islam, en partant de ses propos et en utilisant en tant qu’exemples ses actions. Les enseignants sont donc appelés à distiller savamment les paroles d’Atatürk selon les sujets traités en cours d’année.

  • 20 Prononcé le 20 octobre 1927, comme conclusion de son discours fleuve.

29Ainsi tous les manuels étudiés s’ouvrent sur un drapeau, l’hymne national, le fameux discours d’Atatürk à la jeunesse20 et sa photographie. Dans la bibliographie donnée à la fin du manuel quatre de l’enseignement élémentaire, sur 30 ouvrages, 8 sont sur Mustafa Kemal ou lui sont consacrés.

  • 21 Ilköğretim 4, p. 18-19.
  • 22 Ilköğretim 6, chapitre VI, p. 91-100.
  • 23 Adam : 10 ; Abraham : 10.
  • 24 Ilköğretim 7, chapitre 105-122.

30Malgré l’insistance dans les principes sur le respect des autres religions et croyances, la place réservée à celles-ci dans ces manuels est extrêmement limitée. D’abord, pour ces manuels, il n’est même pas pensable que l’on puisse avoir une autre forme religieuse que le monothéisme. Dans les manuels de l’école élémentaire, la place réservée à d’autres religions et croyances se réduit à peu de choses. C’est dans le manuel de la quatrième année, sous le sous-chapitre réservé aux symboles religieux environnants que l’on trouve une église en face d’une mosquée21. Par la suite, il faut attendre la sixième année pour découvrir un chapitre intitulé « connaissons les livres sacrés »22. Notons d’emblée que ce sont les livres des religions monothéistes (les gens du livre) qui ont droit à cette sacralité, à l’exclusion de toute autre ; la révélation est réservée aux trois religions dont les prophètes ont eu droit aux vrais livres. Ces livres sont la Torah, les Psaumes de David, la Bible et le Coran. D’autres prophètes n’ont reçu que quelques pages23. Dans tous les cas, les trois premiers livres sont « expliqués » en trois pages environ, en y incluant quelques versets moralisateurs. Non seulement les prophètes de ces religions sont passés sous-silence, mais aucun autre personnage religieux du monde n’est cité. C’est à la fin du manuel de la septième année qu’un chapitre est réservé aux grandes religions vivantes du monde, toujours accompagné de photographies de M. Kemal Atatürk. Après avoir expliqué que le phénomène religieux est une réalité universelle et que la nature de l’homme le pousse à avoir une religion, au même titre qu’aimer ou être aimé, les auteurs donnent les raisons d’être de plusieurs religions et de prophètes. Une courte présentation de chaque religion (judaïsme, christianisme, islam, hindouisme, bouddhisme) est suivie de sortes de mises en garde des enfants musulmans contre les croyances de réincarnation, les pratiques de Noël et de nouvel an, ainsi que contre les missions chrétiennes en terre d’islam, se présentant « comme des sauveurs des gens en détresse matérielle et morale ». Ce chapitre se termine par des conseils et recommandations pour le respect des croyances (ou même des incroyances) des autres, des informations sur la laïcité et le caractère laïque du régime politique turc24. C’est dans les programmes des lycées que certaines doctrines philosophiques, relatives aux religions sont présentées aux élèves : polythéisme, gnosticisme, agnosticisme et athéisme. Mais, dans ce cas, les manuels ne sont absolument pas neutres. Malgré le respect de principe énoncé pour toutes croyances et convictions, ces manuels présentent ces philosophies uniquement pour les décrédibiliser et les discréditer aux yeux des élèves.

V. Hors islam sunnite point de salut

  • 25 Süleyman Hayri Bolay, Liseler için Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, 2, p. 20.

31L’exemple le plus significatif parmi ces manuels est celui qui est proposé aux élèves de la seconde année du lycée (9e année correspondant à la Première en France), adopté officiellement en 2004 par le ministère. Le manuel qui s’adresse donc à des jeunes de 17 à 18 ans, est divisé en six unités inégales : l’Islam est la bonne morale ; unité et cohésion nationale ; mœurs et traditions ; s’abstenir et empêcher des mauvaises actions ; travailler et être productif ; le métier d’enseignant. Chaque unité s’ouvre par une série de travaux préparatoires : lectures des chapitres des différents ouvrages, dictionnaires et encyclopédies ; réflexions personnelles sur certaines notions religieuses et civiques ; observations des phénomènes religieux et moraux dans son environnement. C’est dans cette première unité, après la énième présentation de l’islam et de ses caractéristiques, notamment son aspect pacifique (un texte libre), que l’on présente un chapitre sur la nécessité de croire en dieu, en son unicité en donnant des exemples des savants et philosophes occidentaux (Newton, Descartes, François Jacob, Francis Bacon, Leibniz) et orientaux croyants (Avicenne, Rûmî). Le texte qui s’en suit est une lecture libre sur l’athéisme. En réalité, c’est un texte qui tente par tous les moyens de présenter les non-croyants comme des êtres anormaux, et de dissuader les jeunes à en embrasser les principes. En effet, la non-croyance en un être divin est, pour l’auteur de ce manuel, un état mental difficile. Son existence en tant qu’état mental est même discutable car : « L’être humain ne peut être facilement athéiste, étant donnée que chaque être humain évolue dans un milieu confessionnel et culturel ; qu’il est influencé depuis son enfance de ce milieu et dans sa subconscience, il porte les marques de ces influences, même s’il devient athéiste par la suite. C’est la raison pour laquelle, la plupart des athéistes continuent à se qualifier de ‘chrétiens de culture’ ou ‘musulmans de culture’ (...). Ainsi même si les athéistes disent qu’ils ne croient pas en Dieu, dans les profondeurs de leurs âmes, ils restent croyants, car il est difficile de trouver une base à l’existence sans dieu (...). On peut dire que l’athéiste fuit la réalité, mais l’homme comprend plus facilement son impuissance dans des situations qui dépassent sa capacité comme la mort, la maladie, le tremblement de terre, l’incendie, l’inondation. Et lorsqu’il est devant une catastrophe, il crie « Allah » sous l’influence de la voix divine de son fort intérieur»25.

  • 26 Ibid., p. 22.

32Ainsi tout le texte tente à démontrer l’absurdité de nier l’existence d’une puissance supérieure, créateur et gestionnaire de tout. On devient athéiste pour des raisons anormales : économiques, psychologiques, de mauvaise éducation, d’ignorance, d’environnement ou de répression26.

  • 27 Ibid., p. 27.
  • 28 Ibid., p. 77.

33De la même manière, la valeur des livres révélés n’est absolument pas égale pour l’auteur de ce manuel, car même s’il demande « à ce que le musulman croit à tous les livres envoyés par Allah », il précise bien qu’il faut « surtout s’attacher au Coran sacré qui n’a jamais été modifié ». Il faut aussi qu’il croie « seulement aux formes non-falsifiées des autres livres envoyés à mesure des changements des hommes et des civilisations, changements achevés avec le Coran »27. Cette lecture strictement islamique est valable également pour les prophètes, « qui sont des hommes comme nous, choisis grâce à leur haute moralité, leur droiture ». Bien entendu le prophète de l’islam a droit à tous les égards : il clôt l’institution pour toujours « jusqu’à l’apocalypse ». Car « l’islam est conçu d’une manière si développée et si complète que les hommes n’auront plus besoin d’autres religions ou d’autres prophètes ». Il est vrai que cette unité est consacrée aux principes de foi islamique, mais l’auteur n’éprouve aucun besoin de faire une comparaison de l’institution avec les autres religions. Il se plonge dans le dogme islamique et dans les affirmations comme si elles étaient universelles, et le tout avec des « arguments scientifiques ». Que cela soit la croyance en l’existence d’une vie après la mort, au destin, que cela soit la relation entre les questions de foi et les pratiques ou les prières de l’islam (ibâdet), les principes moraux, les prescriptions et les interdits, la famille, le manuel insiste avec virulence sur ce que doit être le jeune dans sa vie privée, familiale, amicale et publique selon l’islam. C’est pour cette vie strictement islamique aussi que le jeune est destiné à devenir martyr pour la défense de sa patrie (seconde unité), « titre placé aussi haut par la seule religion islamique »28. Ainsi de l’islam sunnite strict, l’on passe à un patriotisme, voire à un nationalisme aussi strict : les sacrifices de toutes sortes – y compris de sa vie – pour la défense du pays, de l’État turc sous forme de djihad sont présentés comme des prescriptions islamiques des plus estimées. Toute division dans ce schéma est totalement bannie, toute pensée contraire à ce principe est considérée comme un égarement, les propos d’Atatürk, les versets coraniques et les hadiths cités le « prouvent » largement. De la même manière, les us et coutumes nationales attachées à ce pays sont assortis des versets coraniques, des hadiths et citations de Mustafa Kemal.

  • 29 Décret du ministère de l’Éducation nationale, 9 juillet 1990.

34Cette place mineure attribuée à d’autres religions dans le monde est aussi comparable à la place réservée aux différents courants religieux à l’intérieur de l’islam. Il faut d’abord signaler qu’en dehors des enfants chrétiens et juifs « prouvant par un certificat leur appartenance à ces confessions », tous les autres sont obligés de suivre ces cours29. Or, si les manuels considèrent que les différentes interprétations d’une même source religieuse sont des richesses, dans la mesure où les hommes, les concepts et les technologies évoluent dans le temps et dans l’espace, elles ne doivent cependant pas être facteurs de groupements et de fractions. Étant donnée l’interdiction qui les frappe depuis 1925, les confréries et les sectes sont considérées comme des courants qui divisent la société, enrôlent les jeunes qui perdent leur liberté de penser et d’action. Là aussi, la doctrine de l’islam officiel sunnite est préservée, car à aucun moment les différentes communautés religieuses islamiques, comme les alévis, atteignant pourtant plusieurs millions de personnes, ne sont évoquées ; leurs croyances ne font l’objet d’aucun développement.

35La grande critique dirigée contre ces cours de religion obligatoires vient donc essentiellement des alévis qui sont laissés pour compte par les programmes scolaires comme par les manuels. La question alévie est en effet totalement évacuée à l’école élémentaire. C’est à partir de la rentrée 2005-2006 seulement que les programmes des lycées (9e – 12e années) sont supposés évoquer Ali et Fatima dans le cadre de la famille et de l’importance attachée par le Prophète à cette institutioBektaş Veli et Yunus Emre dans le cadre de l’unité « les Turcs et l’islam » ; en dixième année la personnalité d’Ali et ses paroles concernant l’importance de la prière (naturellement dans le sens des prières sunnites) ; des citations tirées des Makalât Bektaş Velî, citations qui ont trait aussi aux croyances et pratiques sunnites. Ainsi jusqu’à 15 ans, l’enfant turc ne suit qu’un enseignement religieux sunnite avant de découvrir certains aspects particuliers de l’« alévisme », du point de vue de l’islam officiel, mettant en valeur la cohésion nationale, l’unicité des croyances turques et discréditant toutes les prescriptions traditionnelles alévis.

  • 30 Radikal, 11 novembre 2005. Pour taire un effet d’annonce, quelques semaines avant la publication du (...)
  • 31 Notamment la Fédération Pîr Sultan Abdal, qui réunit un grand nombre d’associations.

36Cette question alévie dans la vie religieuse turque et plus particulièrement dans l’enseignement est posée clairement depuis 1998 dans les rapports de l’Union européenne, relatifs aux progrès de la Turquie dans le processus de son intégration, et de nouveau dans celui de 2005. En effet, dans ce rapport, qui est loin de répondre aux attentes de la communauté30, la non-reconnaissance des alévis comme une communauté religieuse minoritaire est soulignée. Du coup, sa non-représentation au sein de la Direction des affaires religieuses, les difficultés qu'elle a d’ouvrir les maisons de cérémonie (cem evi), les obstacles financiers que l’État turc dresse devant cette communauté font l’objet de remarques susceptibles de remettre en cause la vision traditionnelle des pouvoirs turcs sur le sort des alévis. Mais la question la plus importante est que les enfants alévis soient obligés depuis 1982 de suivre le cours de religion sunnite. Trois tendances se dessinent pour répondre aux revendications des alévis dans ce domaine : ceux qui préfèrent des cours particuliers pour répondre aux besoins de certains alévis ; ceux qui préfèrent intégrer les enseignements alévis dans les cours et manuels de religion ; enfin – et c’est la tendance de la plupart des intellectuels et de beaucoup d’alévis – ceux qui sont pour la suppression pure et simple de l’obligation de ces cours, et donc pour un retour à l’avant 1982. Les alévis31 qui se considèrent en dehors de l’islam ne veulent en aucun cas des cours de religion.

37Naturellement la manière dont les enseignants dispensent ces cours est fondamentale. Elle va d’un cours purement théorique à des exercices, transformant la classe en salle de prière ou encore sous la forme de sorties de découverte des lieux de culte de la religion musulmane.

38Pour le reste, les manuels scolaires du cours « culture religieuse et connaissance morale » se présentent comme des manuels d’une éducation civique sur le modèle islamique sunnite turc « travail, famille, patrie » en s’appuyant très fortement sur les versets coraniques, des hadiths et des propos d’Atatürk ou des philosophes et poètes, comme Mevlâna Celâleddîn Rûmî. Très enfantins, les conseils donnés aux jeunes peuvent prêter à sourire sous d’autres cieux. Ainsi la cinquième unité consacrée au travail et à la productivité, après avoir expliqué l’utilité et la nécessité du travail dans l’islam, donne des indications sur la morale dans le travail et le commerce dans la tradition turque, avant de terminer avec un texte libre sur le dernier pèlerinage du prophète Muhammed.

  • 32 Voir le site du Centre civique d’étude du fait religieux : http://www.ccefr.org/accueil2.php. Voir (...)

39Ces cours, dispensés dans l’ensemble des établissements scolaires (sauf les établissements des communautés minoritaires régis par le traité de Lausanne de 1923), n’ont pratiquement aucun rapport avec un enseignement du « fait religieux» préconisé en France par Régis Debray ou d’autres dans le cadre du système éducatif républicain laïque conforme aux principes intellectuels et scientifiques de distanciation critique de tout objet de recherche et d’enseignement public32. Il ne s’agit pas de familiariser les enfants turcs avec le concept du fait religieux qui se réfère non pas à des religions particulières, mais à toutes les expressions religieuses manifestées dans l’histoire des sociétés. Même si à l’origine la justification en était de rapprocher les membres de la population turque en rendant accessible à tout le monde le patrimoine culturel religieux en Turquie et dans le monde, ces intentions n’ont jamais vu le jour ni dans les programmes ni dans les manuels et encore moins dans la pratique.

40Mais contrairement à ces cours à définition ambiguë, ceux qui sont organisés par la Direction des affaires religieuses sont bien destinés à apprendre le Coran. Cet apprentissage consiste soit en une simple lecture en arabe avec les règles de récitation, soit en apprentissage par cœur de tout le Coran pour former de hâfiz, à côté d’autres matières religieuses enseignées.

VI. Éducation religieuse par la Diyânet

  • 33 Infra : la Diyânet.

41La Direction des Affaires religieuses (Diyanet leri Baş)33 est une institution destinée à assumer une partie des fonctions religieuses que le Şeyh’ül-islam (le grand müfti de l’empire) exerçait à l’époque ottomane. Selon l’article 136 de la constitution de 1982, « dans le cadre des principes laïques, c’est un organisme public apolitique, dépendant du Premier ministre, œuvrant pour la solidarité et l’unité du pays, et la loi le charge de conduire les affaires relatives à la foi, au culte et à la morale de l’islam, d’éclairer la société sur la religion et gérer les lieux du culte ».

42Ainsi le rôle de cet organisme est de gérer le personnel religieux dans les lieux de culte, d’orienter et de canaliser les projets de mosquées et autres établissements religieux et d’orienter le discours religieux en préparant les prêches. Dans ce dernier domaine, son rôle s’est accru surtout depuis 1997.

  • 34 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp

43Cette direction gère actuellement (chiffres de 2005)34 en tout près de 71 688 fonctionnaires religieux de toutes catégories pour une population de près de 70 millions de personnes. Sur ce nombre, 49 989 sont des imams et prédicateurs (hatîb) (70 %), 9 453 (13 %) des muezzins et autres personnels au service de 77 000 mosquées à travers toute la Turquie, les 12 251 autres personnes sont affectées aussi bien à l’enseignement dans les écoles coraniques (4 221) qu’à d’autres fonctions (müfti, imams dans des pays où des communautés turques sont installées ; personnel administratif des müftülük, de l’administration centrale, etc.). Sur l’ensemble de ce personnel, 43 % sont des diplômés de l’enseignement supérieur, c’est-à-dire essentiellement des facultés de théologie ou encore des Écoles supérieures professionnelles de théologie dans différentes universités, le reste des personnels est diplômé des lycées pour imams et prédicateurs ou une infime partie des autres établissements secondaires.

  • 35 Diyanet Işleri Başkanlığı 2002 Yılı İstatistikleri, Ankara, 2003.
  • 36 La dégradation du système éducatif religieux dans les medreses depuis la fin du règne de Soliman le (...)

44Si on veut utiliser un indicateur pour mesurer le degré d’instruction de ces personnels, il faut recourir à celui de la connaissance de la langue arabe : selon les statistiques de 2002 seulement 0,6 % des personnels religieux turcs a réussi un examen de langue arabe pour bénéficier des primes afférentes à cet examen, et seulement une quarantaine de personnes ont passé cet examen dans une autre langue (anglais essentiellement)35. Cela montre, si besoin est, que les lycées pour imams et prédicateurs et les facultés de théologie ne sont pas des outils très efficaces pour former un personnel religieux de qualité, cela indique aussi que le niveau de l’enseignement dans les établissements religieux n’a pas tellement évolué depuis l’époque ottomane, situation dont se plaignaient des intellectuels déjà au xvie siècle36.

  • 37 Plus de 60 % des bâtiments de ces écoles coraniques appartiennent aux associations et à la Fondatio (...)

45Ce qui nous intéresse ici, c’est donc l’enseignement dans les écoles coraniques, le dernier volet de notre étude. La Direction des affaires religieuses gère 4 221 écoles religieuses (dont près de 500 avec pensions) permanentes fréquentées régulièrement par 155 285 élèves dont 137 394 sont des filles (88 %). Cela indique la sous-scolarisation des filles en Turquie en comparaison des garçons, mais aussi la féminisation des écoles coraniques dont les diplômes ne sont pas reconnus par le ministère de l’Éducation nationale. La fonction éducative religieuse de la Diyânet fut depuis toujours une source de conflit entre les élites islamiques et les tenants d’une laïcité kémaliste mettant le religieux sous le contrôle de l’État. Depuis 1924, la réunification de l’enseignement sous la seule autorité ministérielle a eu pour but d’écarter tout confessionnalisme. Or depuis les années 70, les pouvoirs publics semblent s’accommoder des aménagements à ce principe. Surtout jusqu’en 1997, la Direction des affaires religieuses était devenue une institution encadrant plusieurs centaines de milliers de jeunes, sans parler de ses dix-sept centres de formation permanente pour ses personnels. Même si le nombre d’écoles coraniques a diminué considérablement depuis 1997 (de 6 044 à 4 221)37 et que le contrôle de l’enseignement s’effectue par les inspecteurs du ministère de l’Éducation nationale, le conflit de compétence en matière d’éducation entre les deux institutions reste vif.

  • 38 Cette liberté pendant les vacances est d’ailleurs toute relative, car une bonne partie des jeunes c (...)
  • 39 Radikal, 10 février 2005.
  • 40 Diyanet Işleri Başkanlığı 2002 Yılı İstatistikleri

46Mais la véritable question se pose quant à la légitimité de cette institution d’organiser des semaines continues d’enseignement et d’éducation coranique pendant les vacances scolaires. En effet, cette direction se transforme en une véritable « machine coranique » dès que les enfants ont quelques jours de « libres »38. Ainsi, en 2000, pour contrecarrer en quelque sorte l’obligation de l’enseignement élémentaire portée de l’âge de 12 à 15 ans, la Diyânet a fait passer de trois à cinq jours son éducation coranique d’été pour les enfants qui ont atteint leur cinquième année de scolarité, ce qui est considéré comme illégal par le Conseil d’État et l’affaire est portée devant le Conseil constitutionnel39. Dans tous les cas, cette institution s’adresse par le biais de ces cours coraniques d’été et du soir à plus d’un million d’enfants40.

Conclusion

47À toutes ces statistiques ne sont pas inclus les cours privés, les écoles coraniques tenues par des organismes de la société civile (les courants islamistes), les foyers d’étudiants financés par des fonds privés islamiques, les 23 facultés de théologie, réunissant près de dix mille étudiants. Les fondations, les télévisions, les radios et la presse écrite privées déploient également une énergie considérable pour l’encadrement idéologique et religieux des enfants et des jeunes. Aussi la question religieuse dans le domaine éducatif demeure plus que jamais dans l’actualité avec le processus d’intégration de la Turquie à l’Union européenne, engagé officiellement depuis le 3 octobre 2005. Ce processus inspire espoir à la fois aux uns et aux autres : aux milieux islamiques parce qu’ils pensent obtenir dans un État de droit respectueux de la liberté de confession et de diffusion religieuse par tous les moyens légaux, ce qu’ils ne peuvent espérer d’une Turquie sous la menace de l’armée, jalouse de la laïcité kémaliste, mettant le religieux sous le contrôle de l’État ; aux tenants d’une laïcité mettant l’État devant ses obligations de neutralité stricte et sortant de son rôle actuel d’inculquer aux enfants turcs un islam uniforme, partial et conforme à l’idéologie ambiante excluant de larges couches de populations qui ne se reconnaissent pas dans cette éducation.

Notes

1 Pour une vue d’ensemble sur l’islam en transition : Faruk Bilici, « L’islam à la fin de l’Empire ottoman et dans la république kémaliste : diversité et modération », La Turquie, dir. S. Vaner, Paris, Fayard, 2005, p. 291-310.

2 Le 3 mars 1924, le texte adopté prévoyait ces dispositions : « Toutes les institutions scientifiques et éducatives situées en territoire turc sont transférées au ministère de l’Éducation (art. 1) ; « Toutes les medreses et écoles dirigées par le ministère des Affaires religieuses et des fondations pieuses (waqfs) sont transférées et rattachées au Ministère de l’Éducation (art. 2) ; « Les sommes qui, dans le budget du ministère des Affaires religieuses et des fondations pieuses, étaient allouées aux écoles et medreses, seront transférées au ministère de l’Éducation (art. 3) ; « le ministère de l’Éducation, dans le but de former des spécialistes qualifiés dans les sciences religieuses ouvrira, dans le cadre de l’université, une faculté de théologie, et, pour former des fonctionnaires, chargés d’assurer les services religieux tels que les fonctions d’imam ou de prédicateur, il ouvrira des écoles spéciales (art. 4) ».

3 Conformément à ce traité (1923), les communautés non-musulmanes, dites minoritaires, et les étrangers peuvent disposer ou ouvrir, sous de nombreuses conditions, des écoles privées. De 1965 à 1983, il leur est interdit d’en créer de nouvelles ; de plus le gouvernement turc nomme systématiquement un co-directeur « musulman » ou turc à chaque établissement afin de mieux en contrôler le fonctionnement. Près de 85 établissements de tous niveaux confondus scolarisent près de 5000 élèves (http://w3.gazi.edu.tr/web/gelisli/yayin/ozelo.htm).

4 Pour toute cette partie voir : http://dogm.meb.gov.tr.

5 La Direction de l’enseignement religieux du ministère de l’éducation nationale ne reprend pas les « amabilités » de Renan sur l’islam, mais y répond implicitement à travers tout son programme et les manuels scolaires qu’elle commande. Renan dit : « ...l’islamisme ne peut exister que comme religion officielle ; quand on le réduira à l’état de religion libre et individuelle, il périra. L’islamisme n’est pas seulement une religion d’Etat, comme l’a été le catholicisme en France, sous Louis XIV, comme il l’est encore en Espagne, c’est la religion excluant l’État... Là est la guerre éternelle, la guerre qui ne cessera que quand le dernier fils d’Ismaël sera mort de misère ou aura été relégué par la terreur au fond du désert. L’Islam est la plus complète négation de l’Europe ; l’Islam est le fanatisme, comme l’Espagne du temps de Philippe II et l’Italie du temps de Pie V l’ont à peine connu ; l’Islam est le dédain de la science, la suppression de la société civile ; c’est l’épouvantable simplicité de l’esprit sémitique, rétrécissant le cerveau humain, le fermant à toute idée délicate, à tout sentiment fin, à tout recherche rationnelle, pour le mettre en face d’une éternelle tautologie : Dieu est Dieu... » (Qu’est ce qu’une nation ?).

6 P. Jacob Xavier, L’Enseignement religieux dans la Turquie moderne, Berlin, Klaus Schwarz Verlag, 1982, p. 102.

7 Ibid. p. 106.

8 Ces principes sont : laïcisme, républicanisme, révolutionnarisme, étatisme, nationalisme et populisme.

9 Dans l’acte d’accusation dressé en mars 2008 contre le parti islamiste au pouvoir, les nombreuses citations relatives à ces écoles et les réactions des dirigeants de l’AKP contre les restrictions d’entrée des élèves diplômés des écoles pour imams et prédicateurs dans les facultés de leur choix montrent l’enjeu que ces écoles représentent dans le débat politique turque. Pour l’integralité du texte voir : http://groups.google.com/group/soc.culture.tur-kish/browse_thread/thread/033e46db5fl3fbb4

10 Site internet du ministère de l’éducation nationale turc : http://dogm.meb.gov.tr.

11 Imam Hatip Liseleri : Efsaneler ve Gerçekler (Les lycées pour imam et prédicateurs : légendes et vérités), Rapport établi par Ruşen Çakir, Irfan Bozan et Balkan Talu pour le compte de Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı (TESEV), juin 2005.

12 Voir note précédente.

13 Propos du prophète.

14 http://dogm.meb.gov.tr

15 Sübhâneke Allâhümme ve bihamdike ve tebarekesmüke ve tealâ ceddüke (ve celle senâuke) ve lâ ilâhe gayrûk.

16 http://dogm.meb.gov.tr. Jamais le prophète de l’islam n’est évoqué sans l’utilisation de la formule S.A.S (Sallallahu aleyhi ve sellem : que la paix soit sur lui).

17 Il y a déjà plusieurs années, nous avions fait une première tentative dans ce sens-là pour étudier les manuels scolaires destinés à l’enseignement religieux, mis en place après l’adoption de la constitution de 1982. Faruk Bilici, « Islam, modernité et éducation religieuse en Turquie », Modernisation autoritaire en Turquie et en Iran, dir. S. Vaner, Paris, L’Harmattan, 1991, p. 41-60.

18 C’est le cas des manuels allant de la 4e à la 8e année, celui de la 2e année du lycée étant rédigé par Süleyman Hayri Bolay, et celui de la 3e année par Mehmet Aydın, tous deux professeurs dans les facultés de théologie.

19 Le concept est très clairement détaillé dans les trois numéros de publication officielle du Ministère de l’Éducation nationale turque : Tebliğler Dergisi (revue de circulaires), numéros 2104, 2488 et 2504.

20 Prononcé le 20 octobre 1927, comme conclusion de son discours fleuve.

21 Ilköğretim 4, p. 18-19.

22 Ilköğretim 6, chapitre VI, p. 91-100.

23 Adam : 10 ; Abraham : 10.

24 Ilköğretim 7, chapitre 105-122.

25 Süleyman Hayri Bolay, Liseler için Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, 2, p. 20.

26 Ibid., p. 22.

27 Ibid., p. 27.

28 Ibid., p. 77.

29 Décret du ministère de l’Éducation nationale, 9 juillet 1990.

30 Radikal, 11 novembre 2005. Pour taire un effet d’annonce, quelques semaines avant la publication du rapport de 2005, le ministre de l’Éducation nationale avait annoncé l’introduction de l’enseignement alévi dans les manuels scolaires.

31 Notamment la Fédération Pîr Sultan Abdal, qui réunit un grand nombre d’associations.

32 Voir le site du Centre civique d’étude du fait religieux : http://www.ccefr.org/accueil2.php. Voir également le rapport de mission de Régis Debray, sur « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », février 2002, http://www.education.gouv.fr/rapport/debray/default.htm.

33 Infra : la Diyânet.

34 http://www.diyanet.gov.tr/turkish/default.asp

35 Diyanet Işleri Başkanlığı 2002 Yılı İstatistikleri, Ankara, 2003.

36 La dégradation du système éducatif religieux dans les medreses depuis la fin du règne de Soliman le Magnifique était déjà soulignée à l’époque. Toutes ces questions sont discutées dans le chapitre « Osmanlı Medreselerinde Gerileme ve Alınan Tedbirler » (La régression dans les medreses ottomanes et les mesures prises) dans l’ouvrage de Cahit Baltaci, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri. Teşkilat, Tarih, Istanbul, Irfan Matbaası, 1976.

37 Plus de 60 % des bâtiments de ces écoles coraniques appartiennent aux associations et à la Fondation de la Direction des Affaires religieuses de Turquie (Türkiye Diyanet Vakfi), organisme de droit privé et qui est différent de la Diyânet. Il a contribué depuis 1975 à assurer une visibilité inestimable à la Diyânet, tout en lui permettant un financement considérable échappant au budget national.

38 Cette liberté pendant les vacances est d’ailleurs toute relative, car une bonne partie des jeunes court entre ces cours coraniques et les cours privés pour passer les différents concours d’entrée des meilleures écoles ou universités.

39 Radikal, 10 février 2005.

40 Diyanet Işleri Başkanlığı 2002 Yılı İstatistikleri

Auteur

Professeur à l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales
Historien, spécialiste d’histoire ottomane et de la Turquie contemporaine, Faruk Bilici a été chercheur à l’Institut français d’études anatoliennes d’Istanbul/Georges Dumézil, et maître de conférences à l’Université de Marmara (Istanbul) en détachement. Faruk Bilici est aujourd’hui professeur des universités à l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco) où il enseigne les langues et l’histoire ottomanes et turques. Ses recherches portent essentiellement sur le monde ottoman des xvie-xviiie siècles, les relations franco-ottomanes, l’histoire de la mer Noire et sur les différentes formes de l’islam, de l’Empire ottoman à nos jours. Parmi ses dernières publications on peut citer Enjeux politiques, économiques et militaires en mer Noire (xive-xxie siècles), études à la mémoire de Mihail Guboglu (direction en collaboration avec I. Cândea et A. Popescu), Musée de Braïla-Editions Istros, Braïla, 2007, 763 p. ; Islam officiel, islam parallèle de l’Empire ottoman à la Turquie contemporaine (xvie-xxe siècles), Istanbul, Éditions Isis, collection « Analecta Isisiana », lxxxiv, 2006, 400 p. ; Louis XIV et son projet de conquête d’Istanbul Ankara : Türk Tarih Kurumu 2004 ; Traductions : Evliyâ Tchélébi, La guerre des Turcs : récits de batailles extraits du Livre de Voyages, Actes Sud-Sindbad, 2000. Necati Cumalı, Macédoine 1900, Arles, Actes Sud-Sindbad, collection « Bibliothèque turque », 2007, 283 p. (postface : la Macédoine ottomane et Necati Cumalı, p. 253-281).

© Presses universitaires de Strasbourg, 2008

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