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Laïcité en débat

 | 
Samim Akgönul

Cinquième partie. Enseignement religieux et laïcité cadres juridiques et contenus

L’enseignement du fait religieux en France1

Oissila Saaïdia

Texte intégral

Introduction

  • 1 Rédaction achevée en mai 2006.

1Un peu à la manière de monsieur Jourdain qui se découvrait locuteur de prose, le fait religieux appartient à une catégorie ancienne redécouverte sous les feux d’une actualité qui ne se départit pas toujours d’un certain esprit polémique. Que trouve-t-on derrière cette dénomination de fait religieux ?

2D’une part, tout un pan de l’histoire : l’histoire des religions ou histoire religieuse, à entendre dans le sens où on comprend l’histoire politique ou économique ; d’autre part, les productions artistiques et, plus généralement, culturelles générées ou influencées par les religions. Selon cette définition, l’enseignement du fait religieux n’aurait rien de novateur : depuis bien longtemps les programmes du primaire, du secondaire et du supérieur contiennent du « fait religieux ». Cependant, la spécificité actuelle est à rechercher dans le regard porté par l’institution éducative sur le fait religieux, c’est là que réside, en partie, la nouveauté.

3En effet, la fin des années 1980 voit émerger une prise de conscience à partir d’un constat : les élèves ne sont plus en mesure de comprendre une part importante de notre patrimoine faute de références « religieuses ». La matérialisation de cette réalité se traduit notamment dans le rapport Joutard de 1989, du nom du Recteur chargé de présider la commission pour la réforme des programmes d’histoire et de géographie. D’autres initiatives ponctuent les années 1990, comme en 1991 le colloque organisé à Besançon : « Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque ». L’année 1996 constitue un tournant avec les nouveaux programmes des classes de 6e, 5e, 2nde et 1re en histoire comme en français. Une place plus importante est faite à l’information religieuse, mais la réception des nouvelles orientations ne s’est pas faite sans encombres. Face à l’inculture croissante des élèves (mais est-elle nouvelle ?), la décision de contribuer à combler le déficit devenait l’élément fondateur et moteur de cette démarche.

4Rapidement, d’autres raisons se sont greffées en liaison avec la complexité d’une actualité dont on croyait le religieux disparu. En plus de s’approprier un patrimoine, les élèves se devaient de maîtriser les outils nécessaires à la compréhension du monde dans lequel ils vivent, condition sine qua non à la citoyenneté. C’est en 2002 que le rapport de Régis Debray, professeur à l’université Jean Moulin Lyon III, rapport effectué à la demande de Jack Lang quand il était ministre de l’Éducation nationale, est rendu public. Les deux principaux objectifs sont réaffirmés : le souci de sauvegarder la mémoire culturelle et la compréhension de la diversité des appartenances religieuses dans la France d’aujourd’hui. L’une d’entre elle retient depuis quelques années toutes les attentions : l’islam. Plus qu’une simple question en liaison avec les programmes, l’histoire de la religion musulmane et des musulmans devenait un enjeu de société. Différentes préoccupations justifient la mise en place de cet enseignement qui est dispensé à tous les niveaux de l’éducation. C’est pourquoi la réflexion s’organise autour des problématiques liées à la formation des enseignants et aux questions en relation avec l’évolution de la recherche.

I. La formation des enseignants : le cas de l’IUFM d’Alsace

5Depuis la rentrée 2003, l’enseignement du fait religieux est partie intégrante de la formation des nouveaux enseignants dans tous les IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres). Les modalités de la mise en application varient d’un IUFM à l’autre, mais il est possible de repérer deux grandes orientations. La première consiste en l’organisation de cycles de conférences sur ces thématiques, la seconde a choisi d’intégrer dans le plan de formation des professeurs stagiaires cet enseignement : c’est la voie prise par l’IUFM d’Alsace. Précisons que le statut spécifique de l’Alsace-Moselle, qui prévoit l’enseignement de la religion au sein des établissements d’enseignement primaire et secondaire pour les quatre cultes reconnus que sont les deux cultes protestants, le culte israélite et le catholicisme, n’explique en aucun cas la mise en place de ce cours de fait religieux en Alsace. En effet, l’organisation de cet enseignement autour d’un universitaire est liée à la seule volonté de l’équipe dirigeante de l’IUFM et en particulier de son directeur de l’époque, Mark Sherringham, de concevoir selon ces modalités la transmission de ce savoir. Le conseil scientifique de l’IUFM a donc recruté un maître de conférences en histoire du fait religieux chargé d’organiser au sein de l’IUFM cet enseignement.

6Les finalités des cours ont pris en considération les spécificités liées à chacun des publics qu’il soit professeurs des écoles ou professeurs des collèges et lycées.

1. La formation des professeurs des écoles stagiaires

  • 1 Suite à la parution de la circulaire du 11 mai 2006 instituant un stage filé en responsabilité en 2(...)

7Pour les professeurs des écoles, 12 heures de cours ont été prévues qui se répartissent en un tronc commun de 6 heures d’histoire du fait religieux et en 6 heures dispensées dans d’autres disciplines : musique, arts plastiques, philosophie etc.1.

8L’objectif du cours d’histoire du fait religieux est de sensibiliser les stagiaires à l’importance du phénomène religieux dans le passé comme dans le présent. C’est pourquoi des précisions terminologiques sont apportées car l’écrasante majorité ne maîtrise pas le vocabulaire spécifique comme secte, hérésie, schisme, fondamentalisme, intégrisme, fatwa, imam, rabbin, synagogue, etc. Toutefois, l’islam focalise nombre d’interrogations en liaison directe avec une actualité devenue brûlante ces dernières années. Ce constat se retrouve dans une enquête sur le fait religieux organisée par les IPR (inspecteurs pédagogiques régionaux) d’histoire et de géographie, au printemps 2003 dans l’Académie de Strasbourg. La question de la terminologie a pris une nouvelle direction l’an dernier en plein débat sur les « signes ostensibles ». Des mises au point dans une perspective historique sur des symboles comme la main de Fatima ou encore l’étoile de David ont fait l’objet de cours. De même que les stagiaires peuvent poser des questions en liaison directe avec certains problèmes rencontrés sur le terrain. L’une d’entre elles concerne les difficultés auxquelles font face certains enseignants confrontés à quelques parents qui refusent, en invoquant des raisons religieuses, de laisser leur enfant visiter des lieux de culte. Quelques uns des a priori véhiculés par des médias en quête de sensationnel peuvent aussi être démontés afin de tendre vers une connaissance plus sereine de ces questions.

9Cependant, l’approche historique des trois monothéismes sur le long terme et à partir de thématiques précises est privilégiée. Le choix d’étudier le judaïsme, le christianisme et l’islam est motivé par le fait qu’ils constituent l’essentiel des religions abordées dans les programmes du primaire. Ainsi, l’enseignement s’articule autour des fondateurs des trois monothéismes, de la constitution des corpus des livres considérés comme sacrés et de la Tradition sans laquelle les phénomènes religieux ne sont pas compréhensibles. L’optique privilégiée distingue l’histoire sainte de la science historique. Les problématiques se fondent sur les mêmes ressorts : interroger les sources historiques pour connaître Moïse ou Jésus ou Muhammad, établir les phases de constitution des textes fondateurs que sont la Bible hébraïque, le Nouveau Testament et le Coran et analyser les mécanismes de construction des traditions. La notion d’orthodoxie, non comme vérité révélée et valable en tout temps, mais comme résultante d’une conjoncture historique et d’une construction théologique par conséquent soumise à l’évolution spatio-temporelle, est dégagée, permettant de mieux saisir la distinction entre culture religieuse et histoire du fait religieux. Un exemple parmi tant d’autres de cette distinction est fourni par la croix : pour la culture religieuse il s’agit d’un des symboles phares du christianisme ; pour l’historien du fait religieux il convient de retracer le parcours qui en a fait un des emblèmes des chrétiens et de préciser, entre autres, qu’avant le iiie siècle la croix ne fait pas partie de la symbolique chrétienne. Les domaines de compétences sont clairement établis car les finalités ne sont pas les mêmes. Les professeurs stagiaires saisissent rapidement la différence entre les deux approches ce qui leur permet d’envisager l’enseignement du fait religieux.

  • 2 Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l’enseignement (...)

10La mise en relation avec les programmes est donc proposée à certains groupes qui souhaitent matérialiser en séquences d’enseignement ce savoir académique. Les possibilités dans les programmes sont nombreuses dans le dernier cycle de l’école primaire2. Au cycle 3, l’enseignement de l’histoire se propose d’aborder des questions d’histoire des faits religieux :

    • 3 Ibid., p. 11.

    l’Antiquité : parmi les « Points forts » : « De plusieurs dieu à un seul Dieu dans la civilisation occidentale : la christianisation du monde gallo-romain » ; le « Vocabulaire de base » requis : « polythéisme, monothéisme, judaïsme et christianisme » ; les « Sources et documents à utiliser » : « Quelques extraits de la Bible »3 ;

    • 4 Ibid., p. 12.
    • 5 Ibid., p. 13.

    le Moyen Âge : « La conversion de Clovis au christianisme leur fournit l’appui de l’Église... » ; parmi les « Points forts » : « L’Europe des abbayes et des cathédrales », « En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’islam : conflits mais aussi échanges entre chrétiens et musulmans »4 ; le « Vocabulaire à retenir » : « église, abbaye, cathédrale, pèlerin, chrétienté, croisade, islam, mosquée » ; les « Sources et documents à utiliser » : « une cathédrale ou une abbaye, une mosquée. Un itinéraire de pèlerinage (Saint-Jacques de Compostelle) »5 ;

    • 6 Ibid., p. 14.

    1492-1815 : parmi les « Points forts » : « Une autre vision du monde, artistique, religieuse, scientifique et technique », il est question d’« Une nouvelle religion chrétienne [qui] apparaît, le protestantisme, fondé sur un rapport direct entre l’homme et Dieu et le rejet de la papauté. Dans le royaume de France, les catholiques, largement majoritaires, s’affrontent aux protestants dont la religion est reconnue à la fin du xvie siècle par l’Édit de Nantes, puis interdite un siècle après »6.

11Les programmes prévoient donc l’enseignement de l’histoire des faits religieux. À partir de la rencontre entre la connaissance du terrain et un contenu scientifique adéquat s’élaborent les leçons d’histoire. Les attentes suscitées par cet enseignement conduisent à mettre en place des séminaires afin d’approfondir avec ceux qui le souhaiteraient ces thèmes. La demande est réelle dans la mesure où ces nouveaux enseignants réalisent l’importance de ces questions aussi bien dans leur métier que dans leur vie de citoyen. S’ils ont parfaitement conscience des déficits que présente la culture de masse sur ces sujets complexes, ils réalisent aussi les difficultés pour eux d’accéder à une documentation scientifique faute, entre autres, de temps.

12Les autres enseignants de l’IUFM, maîtres de conférences ou formateurs, sensibilisent tout autant les professeurs des écoles stagiaires à d’autres aspects des faits religieux comme la peinture, la littérature, la musique, etc., révélant par là même la pluralité des entrées possibles et la complexité d’un fait religieux polymorphe. Les activités des uns et des autres sont coordonnées par un groupe de travail où sont conviés tous les intervenants et qui a défini quelques grandes orientations. Ainsi, il est question de commencer à constituer un fonds documentaire sur ces questions, puis d’envisager l’élaboration de documents pédagogiques à destination des enseignants de terrain qu’il conviendra dans un premier temps de former à ces thématiques via la formation continue. Pour l’instant l’acquisition de la documentation pédagogique concerne essentiellement la musique. Deux enseignantes ont accepté de s’engager dans ce long travail. Il faudra, dans un second temps, créer des outils pédagogiques avec la collaboration des enseignants titulaires seuls en situation de les tester auprès des élèves. Le troisième temps, après ajustements, consistera en la publication et la diffusion de ce matériel pédagogique.

13Ce travail semble des plus urgents pour plusieurs raisons :

  • 7 Les nouvelles orientations ministérielles qui donnent la priorité à la maîtrise de la langue et à l (...)

14* Tout d’abord, nombre de manuels dans les écoles s’avèrent trop anciens pour aborder ces sujets. L’argument avancé est que l’histoire, mais aussi la géographie seraient des disciplines faiblement soumises à évolution. C’est pourquoi l’impératif de changer les manuels est loin d’être évidente aux yeux d’un certain nombre de professeurs des écoles d’autant plus qu’ils sont soumis à des contraintes budgétaires et estiment, et il n’est pas question ici de les en blâmer, plus urgent de changer le livre de français ou de mathématiques7. Inutile de préciser les dérives générées par une telle attitude d’autant plus que l’enseignant n’étant pas au fait des évolutions de la recherche contribue à conforter des idées plus que dépassées dans un contexte où ces questions de fait religieux sont devenues des enjeux de société. À leur décharge, les manuels moins anciens, pour ceux qui ont été consultés, ne permettent pas davantage une approche sereine de ces questions.

15* On peut aussi s’interroger sur la pertinence de l’énoncé de certaines questions au programme et de leur traitement dans les manuels. Ainsi, dans une période où le discours sur un choc annoncé des civilisations rencontre un certain écho, alors que le thème de la croisade est réactivé par les uns tandis que les autres renouent avec une certaine définition du jihad et d’un monde divisé en dar al-islam et en dar al-harb, bref au moment où de nouvelles cosmogonies se mettent en place, où le vocabulaire politique semble céder face à la rhétorique religieuse, est-il judicieux pour présenter la rencontre entre deux civilisations de passer par les croisades racontées aux enfants ? Le propos n’est pas de nier l’existence des croisades : si cette réalité fait partie de l’histoire, il semble difficile de l’aborder avec des enfants sans verser dans un manichéisme réducteur ou d’éviter que certains amalgames ne se produisent dans de jeunes esprits. Il revient à la collectivité nationale de décider des fondements à favoriser pour construire une identité commune dont l’histoire reste en France l’un des vecteurs privilégiés. Si le but du programme est de traiter de rencontre, le cas de la Sicile semblerait alors plus approprié car permettant de cibler sur les échanges sans occulter pour autant les conflits.

16* De plus, les professeurs des écoles estiment pour plusieurs raisons que ces thématiques n’ont pas lieu d’être abordées chez des enfants car trop difficiles à mettre en œuvre. D’autres enseignants n’hésitent pas à expliquer que les origines de cette difficulté sont plutôt à rechercher dans leur déficit de formation scientifique et par la pression exercée autour de ces questions. C’est là que réside en grande partie le cœur du problème car une fois les acquis scientifiques confirmés, certains professeurs stagiaires font état d’une volonté de transmettre ce savoir. En effet, il n’existe pas de différence de nature entre un savoir savant et un savoir enseigné quelque soit le niveau : rendre accessible ne signifie pas forcément déformer la réalité, mais la présenter autrement. Être au fait d’un savoir permet par la suite de l’adapter, mais seuls les professionnels en contact avec les enfants peuvent le faire et non les universitaires. Par ailleurs, il semblerait que le temps du primaire soit un moment privilégié pour aborder ces questions si on le fait de manière adéquate. Les élèves sont très attachés à leur professeur dont le discours est reçu comme « parole d’Évangile ». Ce que dit l’enseignant est par définition vrai pour l’écrasante majorité des élèves bien plus ouverts d’esprit que des adolescents qui se construisent par antagonismes avec le monde des adultes dont les enseignants sont, parfois, les premières cibles. Si les obstacles ne doivent pas être minorés, ils peuvent d’une part, être surmontés et d’autre part, les bénéfices seraient considérables car les élèves arriveraient alors avec d’autres dispositions d’esprit dans le secondaire.

2. Les professeurs de collèges et de lycées

17Pour les professeurs des collèges et lycées stagiaires, si une partie des finalités est commune avec les professeurs des écoles, pour ceux en charge d’enseigner l’histoire et le français les perspectives sont autres. En effet, dans ces deux disciplines, les programmes prévoient explicitement le recours aux textes fondateurs d’une part et d’autre part abordent plus largement l’histoire du fait religieux. À la différence de leurs autres collègues, les enseignants d’histoire et de français disposent de 12 heures de cours en histoire du fait religieux avec quelques séances en corrélation directe avec leurs enseignements.

  • 8 O. Saaïdia, « Comment enseigner le fait religieux musulman », in J.-M. Husser (éd.), Religions et m (...)

18La question est particulièrement délicate pour ce qui concerne l’enseignement de l’histoire faute de manuels scolaires, là aussi, adaptés8. En effet, alors qu’un consensus s’est établi dans la communauté scientifique, ces derniers ne le répercutent pas et offrent souvent une vision catéchétique des événements : l’histoire sainte occupe fréquemment l’essentiel des présentations. Or, les manuels constituent le support de travail du professeur et la source écrite première de connaissance pour nombre d’élèves. D’autre part, les enseignants ne manquent pas de souligner les difficultés rencontrées pour aborder des textes religieux. Aux questions méthodologiques se greffent d’autres considérations comme celles générées par certains publics à qui il peut s’avérer problématique de présenter ces questions soumises parfois à la pression de l’actualité. Comment parler de textes considérés comme sacrés par les uns ou par les autres ? Jusqu’où l’enseignant peut-il aller sans heurter les élèves ? Cette dernière question est bien évidemment valable aussi pour les élèves du primaire.

19Le premier constat est donc celui de l’inadéquation des manuels avec une perspective laïque de l’enseignement du fait religieux. Deux exemples peuvent illustrer le propos : le traitement de « l’apparition » du monothéisme en 6e avec le trajet effectué par Abraham et la naissance de l’islam en 5e avec la visite de l’ange Gabriel à Muhammad. Il n’est pas possible, dans le cadre d’un cours d’histoire, de présenter la figure de l’Abraham biblique comme celle d’un personnage historique et de faire du monothéisme une vérité révélée. Le consensus scientifique est établi sur ces deux questions : d’une part, l’existence du patriarche n’est pas historiquement attestée et d’autre part, il est possible de reproduire dans ses grandes lignes les phases de constitution du monothéisme sans en appeler à une intervention divine. Quant à représenter un ange pour expliquer la naissance de l’islam, il est inutile d’expliciter davantage le caractère catéchétique d’une telle démarche. Certes, rien n’empêche, bien au contraire, l’enseignant d’exposer les croyances religieuses des uns et des autres en distinguant le discours religieux du discours historique.

  • 9 BO, hors série no 1, 13 février 1997, vol. 1 (programme entré en vigueur en 1997).
  • 10 BO, hors série no 6, 31 août 2000 (programme entré en vigueur en 2001).
  • 11 BO, hors série no 7, 3 octobre 2002 (programme entré en vigueur en 2003).
  • 12 Ibid.
  • 13 Ibid.

20L’objectif avec les professeurs d’histoire est bien de leur fournir les bases scientifiques pour présenter ces questions qui font partie intégrante des programmes : en 6e avec « le peuple de la Bible, les Hébreux » et « les débuts du christianisme » ; en 5e avec l’islam (« le monde musulman », « la chrétienté occidentale » avec une séquence sur l’Église et la troisième grande partie du programme intitulé « Humanisme, Renaissance et Réformes »9, en 2nde avec la naissance et la diffusion du christianisme, mais aussi avec les croisades (question intitulée « la Méditerranée au xiie siècle, carrefour de trois civilisations ») ; la question « Humanisme et Renaissance » intègre « les rapports de l’homme avec la religion (Réformes) »10. En 1re, « religion et culture » en Europe et en Amérique du Nord, dans le cadre de l’étude de l’âge industriel11. En terminale, concernant la France depuis 1945 en séries L, ES et S, la question « économie, société, culture » précise « on analyse l’évolution de la population, des modes de vie, des pratiques culturelles et des croyances »12 ; quant à la section portant sur le nouvel ordre mondial depuis 1970, il est précisé qu’« à partir de la fin des années 1970, l’affirmation de l’islamisme, sous différentes formes, constitue un autre fait majeur »13. Bien souvent l’ignorance sur les christianismes est considérable aussi bien sur l’orthodoxie que sur les protestantismes dont l’histoire est pourtant prévue en 2nde. Plus proche de nous, les implications du conflit israélo-palestinien et des récentes lectures qui instrumentalisent le religieux, de part et d’autre, appellent aussi à être vigilant. Cette confusion entretenue entre le registre religieux et le registre politique est un phénomène récent et préoccupant dont il convient de donner les clés de lecture aux enseignants.

21Quant aux professeurs de lettres, qui doivent travailler sur des passages de la Bible, ils se doivent aussi de recevoir une formation non pas tant sur l’analyse littéraire que sur les données scientifiques disponibles pour traiter de cette littérature. Mais au-delà de l’explication de passages bibliques est-il possible de concevoir une approche de la littérature des siècles passés sans référence à l’histoire religieuse ? Comment analyser les poèmes d’Agrippa d’Aubigné sans connaître le contexte des guerres de religions qui ont ensanglanté la France, comment aborder les philosophes du xviiie sans le détour par les querelles de l’époque sur l’état religieux, je pense à La religieuse de Diderot ou encore aux critiques de Voltaire ? Dans le même ordre d’idée le petit, mais très stimulant, livre d’Eric-Emmanuel Schmitt, Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, permet de rappeler que tous les musulmans ne sont pas des Arabes et que l’islam peut se conjuguer à la mystique tournoyante des derviches.

22Qu’il renvoie à une entrée littéraire ou historique, l’enseignement du fait religieux reste tributaire des évolutions de la recherche scientifique.

II. Une discipline en constante évolution

1. Historique de l’histoire religieuse en France

  • 14 D. Hervieu-Léger, J-P. Willaime, Sociologie et religion, Approches classiques, Paris, PUF, 2001, 28 (...)

23L’histoire religieuse ou l’histoire des religions ou histoire du fait religieux s’inscrit dans le paysage universitaire au moins depuis la fin du xixe siècle. En effet, en 1880 est inaugurée la chaire d’histoire des religions au Collège de France et en 1886 est créée la 5e section de l’École pratique des hautes études, celle des sciences religieuses. Les nouvelles disciplines comme la sociologie qui se constitue à la fin du xixe ne manquent pas de s’intéresser au fait religieux comme l’atteste le travail fondateur de Max Weber, L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme. Une première approche des relations entre sociologie et religion est disponible dans le manuel de Danièle Hervieu-Léger et Jean-Paul Willaime14. L’anthropologie et l’ethnologie offrent aussi autant d’accès pertinents aux faits religieux qu’il ne convient pas de minorer.

24Cependant, dans le cadre de cette contribution, c’est l’histoire qui concentre la réflexion.

25D’emblée le vocabulaire est flou : histoire des religions ou histoire religieuse ? L’histoire des religions se distingue à cette époque de l’histoire religieuse par la méthode mise en œuvre : volonté de distanciation critique, mise à plat, refus de hiérarchiser les religions (cf. l’EPHE). Dans les faits, les religions étudiées sont le plus souvent des religions disparues, marginales ou peu représentées dans notre pays. Au contraire, la première histoire religieuse, produite par des chrétiens et des juifs, reste très confessionnelle. À cette époque, il faut le rappeler, l’histoire religieuse du christianisme en France est encore le champ privilégié des religieux eux-mêmes. Certains de leurs travaux commencent à obéir aux règles de la méthode historique, mais la plupart restent plus proches de l’hagiographie.

26Après la Seconde Guerre mondiale, l’histoire religieuse, tout comme l’histoire politique, souffre d’un faible crédit dans les milieux scientifiques et reste entourée du soupçon d’être apologétique. Dans une période marquée par la pensée marxiste, mais aussi par le structuralisme, le fait religieux tend à être un élément provisoire de la superstructure ou un mode de pensée archaïque. Les champs investis par la recherche sont l’économique et le social, on entend travailler sur les groupes et non plus sur les individus en réaction à une histoire bataille qui surévaluait le rôle des personnages historiques.

27Dans le même temps, les clercs perdent progressivement le quasi monopole de l’histoire religieuse avec l’arrivée de laïcs universitaires, qui dans leur grande majorité, ont su introduire une distance critique à l’égard de leur sujet d’étude, et ont pu renouveler les contenus des savoirs. Pour finir, et surtout pour être rapide, une dernière génération a sans doute vu le jour dans les années 1960-1970, celle de laïcs qui maintiennent une réelle distance avec leur objet d’étude et adhèrent sans réserve à une approche laïcisée.

28Cependant, comme en géologie, les couches s’accumulent et les proportions entre les différentes sphères sont impossibles à établir. Par ailleurs, les cloisons, loin d’être étanches, sont perméables : des membres des Églises sont à l’origine de recherches dont les bases méthodologiques sont en tous points conformes à la démarche historique, tandis que de jeunes chercheurs annoncent clairement un engagement personnel sur le plan religieux. Toutefois, l’historien du fait religieux ne doit être suspecté a priori de ne pas respecter la distance nécessaire avec son objet d’étude. Soupçonner le croyant d’entretenir une connivence avec son objet, c’est instruire un procès qui peut être retourné : pourquoi ne pas jeter le discrédit sur le discours d’un historien agnostique sous prétexte qu’il est étranger à la croyance ? De même que l’étude de groupes politiques ou de théories économiques ne nécessite pas l’adhésion du chercheur, l’historien du religieux n’a ni besoin du croire ni besoin de l’adhésion pour élaborer son savoir.

2. État des lieux

29Les lieux où cette recherche est menée restent en petit nombre : quelques universités, le CNRS et la 5e section de l’École pratique des hautes études constituent des foyers majeurs de production. Toutefois, si les lieux de production sont dynamiques, les lieux de transmission de la réflexion se résument essentiellement à l’université et, là encore, dans les quelques universités où les cours sont dispensés, ils se concentrent très souvent sur l’histoire du catholicisme et du protestantisme. Les autres branches du christianisme ou encore l’hindouisme, le bouddhisme, l’islam et le judaïsme, même dans les universités où un enseignement du fait religieux est prévu, sont rarement présents dans la faculté d’histoire.

30Inutile de préciser que dans ces conditions, la plupart des enseignants en poste aujourd’hui n’ont pas suivi d’enseignement spécifique et se retrouvent dans la situation de devoir transmettre un savoir auquel ils n’ont pas eu accès. On rétorquera avec raison que le cursus universitaire n’a pas pour ambition de couvrir tous les domaines d’une discipline, l’histoire ne faisant pas exception en la matière. Cependant, l’originalité depuis maintenant une dizaine d’années réside dans le fait que ces questions sont devenues des enjeux de société : si dans les années 1970 on se devait de marquer son appartenance idéologique sur les interprétations de la crise économique de 1929, si les passions autour des lectures de la Révolution française ont connu leurs heures de gloire, aujourd’hui ces querelles ne sont plus d’actualité, d’autres sujets occupent le devant de la scène. C’est dans le déficit de formation du corps enseignant que se concentre l’essentiel des crispations générées par les nouveaux programmes du secondaire de 1996 qui ont fait une part plus importante à la dimension religieuse. D’autre part, il ne nous faut pas minorer les débats sur la question de la laïcité qui sont immanquablement liés à ces questions sur le fait religieux. D’aucuns arguaient de la laïcité pour fustiger les nouveaux programmes. Par ailleurs, plus proche de nous dans le temps la question de la laïcité à l’école était réactivée dans un contexte différent, celui de la question du voile dit « islamique ».

31En d’autres termes, les enseignants non formés dans un cadre universitaire se trouvent en situation de transmettre un savoir qui dépasse le strict domaine de la connaissance pour devenir sujet d’actualité. Pour les plus courageux émerge la perspective de devoir investir du temps dans l’acquisition de ces nouveaux savoirs dans la mesure où la production intellectuelle ne manque pas. Elle est en effet plutôt pléthorique : l’information sur ces questions semble à portée de main. On repensera aux excellentes séries d’émissions proposées par Arte, comme Corpus Christi, et à l’abondante documentation disponible sur ces sujets. Cependant, pour qui a bien regardé ces documentaires de très grande qualité, il ne peut pas échapper qu’ils sont destinés à un public averti. De même que les ouvrages restent aussi d’accès difficile. Que penser alors de la documentation disponible sur l’islam ? Dire que nous sommes mondés d’informations sur l’islam est un euphémisme : pas une semaine sans une émission de télévision, un article de journal, un numéro spécial, une sortie de livre. Face à cet amoncellement de renseignements, l’honnête homme reste perplexe : comment opérer une sélection judicieuse ? La littérature disponible sur la question se divise en deux grandes catégories : la production à caractère polémique et celle scientifique.

32On trouve dans la production scientifique des ouvrages de politologie et de sociologie qui restent incontournables. Toutefois, deux réflexions s’imposent : la première est que l’islam ne se résume pas à la seule dimension politique, l’islam reste avant tout une religion ; la seconde, même si elle ne s’avère pas toujours, concerne la sociologie : elle porte sur l’insuffisante prise en compte du temps long. Or les phénomènes religieux n’obéissent pas à l’événement, ils s’inscrivent toujours dans du temps long, très long parfois. Ces deux remarques ne sont pas des critiques, mais de simples constats : il n’est pas possible de critiquer l’objet même de la politologie sans quoi elle cesserait d’être de la politologie, de même que si la sociologie s’attachait au temps long elle deviendrait histoire et perdrait la quintessence de ce qui la définit. Ces deux approches, quand elles sont bien menées, sont incontournables pour appréhender le fait religieux qu’il soit musulman ou non, mais insuffisantes. Or, les travaux d’historiens sur l’islam contemporain ne sont pas encore très nombreux. Les difficultés à travailler sur ces questions sont multiples et peuvent expliquer ces carences. La maîtrise de langues étrangères doit être menée parallèlement avec le cursus historique. Pour qui s’intéresse aux questions religieuses à proprement parler, le détour par la théologie est indispensable. Le manque de travaux ne concerne pas uniquement la période contemporaine et porte aussi sur de nombreuses zones géographiques. Ainsi, pour ne prendre que l’exemple de l’islam chinois au xviie ou à un autre siècle : sa connaissance suppose une formation lourde avec au minimum la maîtrise de la langue et des catégories philosophiques chinoises ainsi que des théologies. Or, le cas de l’islam chinois nous renseignerait sur la condition des musulmans en situation minoritaire et en milieu non-monothéiste.

Conclusion

33L’enseignement du fait religieux en France, s’il n’est pas une nouveauté, s’insère dans un contexte spécifique et complexe. Héritier des idées du xixe siècle, revisitées depuis quelques années comme la laïcité ou l’histoire religieuse, né d’une prise de conscience d’un déficit de connaissances des élèves et confronté aux évolutions de la France contemporaine, le fait religieux est sorti des bancs de l’école pour devenir enjeu de société. Aborder ces questions à l’école n’est pas toujours aisé pour les raisons développées, aborder ces questions avec des enseignants du primaire comme du secondaire s’avère en revanche très enrichissant.

34La démarche privilégiée s’attache à souligner l’importance de traiter des trois grands monothéismes en parallèle sans pour autant avoir de visée comparatiste. Le constat qui s’impose est celui de l’existence de grandes problématiques communes qui ont traversé ces trois religions et de l’élaboration de réponses identiques : la ligne de partage ne passe pas tant par les confessions qu’à l’intérieur d’entre elles par des optiques différentes d’approche du sacré. Un enseignement laïque et scientifique doit s’atteler à rappeler qu’il ne revient pas à l’enseignant la tâche de transmettre de la culture religieuse, mais un savoir historique, d’où l’importance de bien contextualiser. Ainsi, s’il est question de la naissance et de la diffusion des religions, il convient de ne pas présenter ces dernières comme immuables dans le temps et dans l’espace.

35Parallèlement à l’histoire du fait religieux, il existe aussi à l’IUFM d’Alsace un enseignement de la religion à destination des professeurs des écoles stagiaires d’une durée de 24 heures. La loi de séparation des Églises et de l’État du 9 décembre 1905 n’est pas appliquée en Alsace-Moselle pour des raisons historiques bien connues. La législation en vigueur est, pour ce qui concerne l’enseignement de la religion au primaire comme au secondaire, héritée du xixe siècle : il est prévu une heure hebdomadaire de culture religieuse dans les quatre cultes reconnus, calviniste, luthérien, israélite et catholique. Dans le primaire, les professeurs des écoles peuvent, s’ils le souhaitent, assurer cette heure de religion. C’est pourquoi au même titre que les mathématiques ou le français ils se doivent de recevoir une formation en ce domaine. Ils ont la possibilité de choisir entre 24 heures d’enseignement dans ces quatre cultes ou en philosophie associée. Le choix pour l’un ou l’autre de ces enseignements à l'iufm ne se fait pas forcément en fonction de convictions personnelles, l’intérêt pour une religion ou pour la philosophie associée peut être motivé par d’autres considérations. Le détail de cet enseignement de la religion à l’école (formation des enseignants, contenus des programmes, etc.) fait l’objet d’un article à paraître.

36La situation dans ces départements de l’Est de la France, si elle est le fruit d’un héritage de l’histoire, n’en est pas moins confrontée à l’évolution de la sociologie religieuse, un nouveau paramètre intervient : l’islam. Certains musulmans souhaiteraient voir leurs enfants bénéficier d’un enseignement religieux musulman dans le cadre de l’heure de religion.

37La question de l’enseignement de la religion en Alsace-Moselle pose la question de son extension au culte musulman et renvoie plus globalement à la place de l’islam dans notre société.

Notes

1 Suite à la parution de la circulaire du 11 mai 2006 instituant un stage filé en responsabilité en 2e année des professeurs des écoles, une réduction du volume horaire global consacré à la formation initiale a ramené à 6h l’enseignement du fait religieux. Les six autres heures sont reportées lors de la 1re année de prise de fonction comme titulaire.

2 Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, Histoire et géographie, cycle des approfondissements (cycle 3), Paris, Centre national de documentation pédagogique, 2002, 31 p. Se reporter en annexes pour les textes relatifs au fait religieux.

3 Ibid., p. 11.

4 Ibid., p. 12.

5 Ibid., p. 13.

6 Ibid., p. 14.

7 Les nouvelles orientations ministérielles qui donnent la priorité à la maîtrise de la langue et à l’enseignement des disciplines scientifique ne peuvent que renforcer cette orientation.

8 O. Saaïdia, « Comment enseigner le fait religieux musulman », in J.-M. Husser (éd.), Religions et modernité, Versailles, crdp de l’Académie de Versailles, 2004, p. 245-253, voir en particulier p. 249-252 sur l’analyse des manuels.

9 BO, hors série no 1, 13 février 1997, vol. 1 (programme entré en vigueur en 1997).

10 BO, hors série no 6, 31 août 2000 (programme entré en vigueur en 2001).

11 BO, hors série no 7, 3 octobre 2002 (programme entré en vigueur en 2003).

12 Ibid.

13 Ibid.

14 D. Hervieu-Léger, J-P. Willaime, Sociologie et religion, Approches classiques, Paris, PUF, 2001, 289 p.

Notes de fin

1 Rédaction achevée en mai 2006.

Auteur

Maître de Conférences à l’Université de Strasbourg
Oissila Saaïdia, agrégée et Docteur en histoire, est actuellement maître de conférences à Strasbourg et membre du LARHRA (UMR 5190, CNRS). Arabisante et contemporanéiste, elle s’intéresse notamment aux enjeux religieux dans les pays musulmans de la Méditerranée au xxe siècle.
Elle termine un livre sur le catholicisme en Algérie avant la Première Guerre mondiale et a déjà publié : Clercs catholiques et oulémas sunnites dans la première moitié du xxe siècle, Discours croisés, Paris, Geuthner, 2004, 462 p.

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