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Recherches croisées Aragon - Elsa Triolet, n°15

 | 
Corinne Grenouillet
, 
Erwan Caulet
, 
Patricia Principalli

Aragon dans le champ scolaire

Aragon dans les manuels de français langue étrangère

Marjolaine Vallin

Résumé

L’article recense les textes d’Aragon cités dans les manuels de français langue étrangère (FLE) depuis les années 1980 jusqu’en 2012 et tente d’expliquer les raisons de la rareté de cette présence : d’une part la littérature est la parent pauvre des approches dites communicative et actionnelle qui règnent aujourd’hui en didactique du FLE, d’autre part le choix des manuels se porte surtout sur des écrivains vivants, des extraits de romans policiers ou adaptés au cinéma, des pièces de théâtre. L’article analyse les choix effectués (poèmes de résistance puis d’amour) et les absences manifestes (celle de la prose narrative par exemple) pour dégager la vision très consensuelle d’Aragon qui est donnée aux apprenants étrangers.

Texte intégral

  • 1 La gamme des certifications en FLE (diplômes que sont le DILF, le DELF et le DALF ou tests que sont (...)
  • 2 En témoignent la toute nouvelle option FLE au CAPES de lettres modernes ou la récente certification (...)

1Le français langue étrangère (FLE), à l’heure de la mondialisation et de l’Union européenne, constitue un marché éditorial. Certaines maisons d’édition ont leur département FLE, comme Didier, Hachette ou les Presses universitaires de Grenoble, ou bien se spécialisent en FLE, comme Clé international ou Maison des langues. Mais le FLE, qui s’est progressivement institutionnalisé en se dotant de tests ou de diplômes1, de concours ou de qualification spécifiques2, ne constitue pas seulement un enjeu économique ; il est aussi un révélateur de l’image que la France souhaite donner d’elle-même, de son passé, de sa culture, et notamment de sa littérature, à des apprenants non-francophones. Quelle place tient Aragon au sein des manuels FLE aujourd’hui ? Y a-t-il eu une évolution depuis le début des années 1980 ? Et quel Aragon est retenu ? Comment expliquer sa présence mais aussi son absence ? Telles sont les questions auxquelles nous tenterons de répondre.

Préambule historique

  • 3 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Gre (...)
  • 4 Le français fondamental Premier degré (1959) puis Second degré (1974) constitue un français élément (...)
  • 5 Ces adaptations dites « en français facile » sont toujours présentes dans les catalogues FLE de 201 (...)
  • 6 Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « la perspective actionnelle nest pas en rupture méthodol (...)
  • 7 Le texte littéraire fait aujourd’hui partie des fondements de l’enseignement de la langue et de la (...)
  • 8 Nicole Blondeau, Ferroudja Allouache et Marie-Françoise Né, « Avant-propos », Littérature progressi (...)
  • 9 Isabelle Gruca, Les Textes littéraires dans lenseignement du français - Étude de didactique compar (...)

2Rappelons d’abord que le texte littéraire a connu des fortunes diverses dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE) depuis le début du XXe siècle. Sacralisé dans la méthodologie dite traditionnelle ou encore grammaire-traduction, il était le seul horizon et le « couronnement de lapprentissage3 ». Dans les méthodologies centrées sur l’oral – directe, audio-orale puis structuro-globale audio-visuelle (SGAV) –, le texte littéraire, en tant que texte écrit et écrit dans un français « non fondamental4 », disparut presque totalement : évincé des premiers niveaux d’apprentissage, absent des niveaux plus avancés sauf – au mieux – sous une forme adaptée5. L’approche communicative ou actionnelle6 dont se réclament tous les manuels de FLE publiés aujourd’hui en France l’ont réhabilité7 comme tout document dit authentique, y compris pour les débutants. Le texte littéraire a retrouvé sa place dans les méthodes FLE : « ce nest pas une place en soi ni à part, mais une place légitime parmi tous les discours socialement produits servant de matériaux pédagogiques8 ». Mais si la place du texte littéraire n’est plus contestée dans l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises, son statut et son exploitation, ainsi que l’a montré la thèse d’Isabelle Gruca9, sont variés, voire contradictoires : le texte littéraire y est rare ou abondant ; authentique ou fabriqué ; intégral ou sous forme d’extraits ; donné sans exploitation ou écrasé par l’appareil pédagogique ; utilisé à des fins grammaticales comme à des fins civilisationnelles ou culturelles ; considéré comme un document authentique semblable aux autres ou comme un texte spécifique.

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Recensement

Inventaire des textes d’Aragon

  • 10 Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, op. cit., p. 285.
  • 11 Ainsi, les ouvrages Littérature française de A à Z ou la collection Littérature, textes et méthodes(...)
  • 12 Ainsi, les ouvrages d’alphabétisation ou destinés à un public de primo-arrivants scolarisés ou non (...)

3Pour cerner l’actualité d’Aragon au sein du FLE, nous avons choisi de débuter nos investigations dans les manuels de FLE édités depuis 1980, date du début de l’approche communicative en France. En effet, 1980 marque la fin en France de la méthodologie SGAV qui fonctionne avec peu de textes écrits, pas de documents authentiques et aucun texte littéraire. Aragon ne s’y trouve donc pas. Cependant, nous avons aussi pris en compte la méthode dite Mauger bleu, qui date des années 1950, méthode mi-traditionnelle mi-directe selon la classification de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca10, afin de voir si une évolution se dessinait. Enfin, précisons que nous avons travaillé à partir des manuels et ouvrages de littérature destinés au seul public FLE (et non français langue maternelle11 ou seconde12) de grands adolescents et d’adultes (et non d’enfants ou d’adolescents).

  • 13 Nous n’avons recensé que les textes ; il est aussi possible de trouver des citations d’Aragon, par (...)
  • 14 Les ouvrages FLE jusqu’en 2005 sont répertoriés par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca dans leur Cou (...)

4Deux sortes d’ouvrages FLE sont susceptibles d’accueillir un texte littéraire13 : des méthodes générales d’enseignement et le matériel complémentaire14. Pour les méthodes générales, nous avons pris en compte toute la gamme d’ouvrages qu’offre chaque méthode (livre de l’élève, cahier d’exercices, guide pédagogique) et ce, pour chaque niveau représenté. Cela représente quarante-neuf méthodes différentes dépouillées. Pour le matériel complémentaire, seul celui centré sur l’écrit, la lecture ou la littérature (et non l’oral, la grammaire, les certifications ou le français sur objectif spécifique par exemple) a été pris en compte : trente-six ouvrages ont été consultés.

5Les deux tableaux en annexe listent les sept textes d’Aragon répertoriés dans sept méthodes générales et les huit textes d’Aragon répertoriés dans six ouvrages plus spécialisés, soit quinze extraits dans treize ouvrages différents. Le bilan est donc maigre ; il l’est encore davantage si l’on considère les seuls ouvrages toujours disponibles dans les catalogues FLE en 2012 : trois manuels (Reflets 3, Studio 100 et Alors ? 3) et deux ouvrages spécialisés (Littérature progressive du français, niveau intermédiaire et niveau avancé). Et parmi les trois manuels cités, une seule méthode récente (Alors ?) est mise en avant dans les catalogues.

Choix des extraits

6Les manuels ayant le plus souvent une structuration thématique, le choix des textes d’Aragon obéit avant tout à une logique thématique : ils sont choisis en fonction de la thématique de l’unité où ils sont insérés. Ainsi, dans Cadences 2, la troisième séquence du Dossier 3 est consacrée à l’amour ; la présence d’un extrait de « L’amour qui n’est pas un mot », parmi d’autres poèmes d’amour, n’est donc pas surprenante. De même, dans les dossiers évoquant la ville (Reflets 3) ou Paris (Studio 100), le choix d’Aragon n’est pas étonnant.

  • 15 « Louis Aragon a écrit “Le conscrit des cent villages” en 1943 pendant ta Seconde Guerre mondiale, (...)
  • 16 Les trois citations sont issues de l’« Approche méthodologique » du manuel, ibid., p. 4.
  • 17 Les deux citations sont issues du catalogue FLE 2012 des éditions Didier, p. 32.

7Une autre motivation apparaît également : la volonté de ne pas se limiter à l’étude de la langue mais de donner un aperçu de la civilisation (au sens large) de la Prance. Ainsi, le choix de poèmes de Résistance ou liés à la guerre (Première ou Seconde Guerre mondiale) permet d’allier histoire et littérature (Archipel 3, Espaces 2). Ces deux motivations peuvent se combiner : dans Alors ? 3, la présence du poème « Le conscrit des cent villages » est thématique puisqu’il y est question des « territoires » (villages, paysages, régions), du problème de l’urbanisation et de la désertification, de la décentralisation ; mais le choix dans la rubrique « Cultures » de ce long poème de Résistance est une ouverture culturelle vers l’histoire de France, comme le souligne la très courte présentation du poème15, et participe à la culture « humaniste » dont se réclament les auteurs Marcella Di Giura et Jean-Claude Beacco, afin de « former des citoyens responsables et respectueux des autres » : la littérature sert à aller « au-delà des stéréotypes autant que possible16 » et à enrichir « la réflexion sur la société française » qui « est au cœur des thématiques17 » choisies.

8La dimension anthologique n’apparaît que dans les ouvrages spécialisés où le choix n’est plus seulement thématique mais est généralement croisé avec un classement générique (les extraits sont classés par genre littéraire) et/ou historique (les auteurs sont classés par siècle). Par exemple, dans Lire en français, sous-titré « recueil de textes dauteurs contemporains », Aragon est cité dans le dernier chapitre « Poèmes et chansons ».

Appareillage didactique

  • 18 « Le plaisir de lire provient [...] dune tension entre la reconnaissance déléments connus et lag (...)

9Les extraits d’Aragon comportent des notes explicatives, le plus souvent de nature lexicale, lorsque c’est nécessaire : le décodage et la compréhension du sens du texte pouvant ôter tout plaisir de lire et rebuter l’apprenant rétif à la lecture et/ou en situation de fragilité linguistique18, les mots compliqués, les noms propres ou les allusions historiques ou culturelles sont explicités. Par exemple, dans « Est-ce ainsi que les hommes vivent ? » (Lire en Français, Hatier international, 1985), les mots pianola, dragon ou le nom propre Rilke sont expliqués (p. 226).

10Dans les manuels, les extraits choisis sont suivis de questions ou d’activités diverses mais peuvent aussi se présenter sans accompagnement pédagogique ni même courte présentation biographique. Ainsi, dans le dossier « Les îles » d’Archipel 3 (Credif/Didier, 1987) pour prolonger la réflexion sur la civilisation européenne, la page 75 présente trois textes sans aucun exercice ni paratexte explicatif : un chant patriotique (La Marseillaise), un chant anarchiste (une chanson d’Aristide Bruant) et un chant historique (« une chanson des temps passés » dont parle le poème « C » d’Aragon cité) ; dans Espaces 2 (Hachette FLE, 1990), le poème « Coq » ne fait « lobjet daucune exploitation particulière » (p. 6), d’aucune contextualisation, ni historique ni biographique, et n’est cité que pour le plaisir de la lecture. Même chose pour l’extrait du poème « L’amour qui n’est pas un mot » dans Cadences 2 : il est cité à titre illustratif pour la tâche finale qui est de composer un poème d’amour, mais aucune activité sur le poème d’Aragon n’est demandée. Dans La Clé des champs 2, les extraits du Paysan de Paris ne sont pas explicitement à commenter mais servent à réaliser la tâche demandée (exposer ses sensations pour un quartier de sa ville préférée, lequel sera décrit à partir d’un itinéraire et d’une aventure qui s’y déroule). Ces extraits sont souvent très courts, parfois coupés, quelquefois utilitaires : ils servent à réaliser la tâche demandée, laquelle n’est pas toujours littéraire (localiser sur un plan de Paris les lieux cités dans Studio 100, rédiger une page de guide touristique de la ville où habite l’apprenant dans Reflets 3). Seuls La Clé des champs et Alors ? 3 donnent des extraits longs (plus d’une page) ou un long poème dans son intégralité. Enfin, le manuel Alors ? 3 est le seul à proposer un questionnaire progressif (du général au particulier) de type littéraire, qui s’attache certes au sens du poème mais aussi à son expression (choix des mots, tonalité, thématique, métaphores, effet d’une figure de style, jeu de mots, progression du poème etc.).

  • 19 Ces notes ne sont pas toujours lexicales ; elles peuvent être de nature syntaxique, comme dans l’ex (...)

11En ce qui concerne les ouvrages spécialisés, leur objectif est de donner envie de lire et/ou de donner un aperçu de la littérature française, souvent contemporaine. Les extraits sont donc plus longs que dans les méthodes « généralistes » et cités en intégralité, à deux exceptions près (« La Nuit de Moscou » dans Lire en français et « Je vous salue ma France » dans Langue et civilisation françaises IV – La France et ses écrivains). Tous s’accompagnent d’un appareil critique (présentation de l’auteur et de l’œuvre, notes explicatives19, questions ou essai à rédiger), qui est de nature littéraire (analyse d’un vers, d’une figure de style, du choix des mots etc.), sous forme de questions ou d’affirmations à commenter, lesquelles ont certes pour objectif de vérifier la compréhension globale puis détaillée du texte mais aussi de faire prendre conscience du travail stylistique et poétique effectué par l’auteur. Les objectifs des textes littéraires en FLE sont donc pluriels, comme le rappellent les auteures de Littérature progressive du français, niveau avancé, Nicole Blondeau et Ferroudja Allouache : améliorer la langue, acquérir des connaissances littéraires et culturelles, servir de support à l’expression orale ou écrite de son opinion, donner le plaisir de lire (Clé international, 2005, « Avant-propos », p. 5). Un seul exemple est utilitaire : LExpression française écrite et orale (PUG, édition de 1990) s’organise autour de notions grammaticales qui donnent lieu à divers exercices grammaticaux mais aussi en fin de « chapitre » à des exercices fabriqués à partir de textes littéraires, lesquels servent à « illustrer la situation grammaticale étudiée » (p. 7) (travail sur la langue écrite) et sont choisis comme exemples du « patrimoine littéraire » (p. 8). Dans les deux courts extraits de La Semaine sainte retenus, il s’agissait de conjuguer les verbes donnés à l’infinitif à un temps du passé qui convînt. Dans l’édition actuellement disponible au catalogue de PUG, au sommaire remanié, les extraits d’Aragon ont disparu.

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Interprétations

Bilan quantitatif

  • 20 Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe/Les Éditions Didier, 2001, (...)
  • 21 Jacky Girardet, Magalogue 2012 de Clé international, p. 19.
  • 22 Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 15.
  • 23 « Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donnée, dans le cadre de lun des (...)
  • 24 Ibid, p. 47.
  • 25 Ibid.
  • 26 « À la différence de certains documents authentiques, le texte littéraire nest pas périssable », « (...)

12Il y a peu de textes d’Aragon. Cette faible présence peut s’expliquer parce que le Cadre européen commun de référence pour les langues adopte une perspective « de type actionnel en ce quelle considère avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à lintérieur dun domaine daction particulier20 ». Autrement dit, l’apprenant est considéré « comme un acteur social qui a des tâches à accomplir dans la micro-société quest la classe de langue et qui va fonctionner comme une petite entreprise dapprentissage21 ». Ces tâches sont ainsi définies : « Il y a “tâche” dans la mesure où laction et le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé22 ». Mais la tâche dépend du contexte et notamment du « domaine23 » – personnel, public, éducationnel ou professionnel. Or la littérature est le parent pauvre des approches communicative et actionnelle parce qu’elle ne jouit plus depuis longtemps, dans la société actuelle, du moins en France, du statut prestigieux dont jouissaient autrefois les humanités. Les études littéraires sont ainsi délaissées, malgré les efforts de réforme du système éducatif et les initiatives d’entreprises pour recruter des littéraires. Quoique le CECRL juge bon de préciser que « les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de lEurope voit comme “une ressource commune inappréciable quil faut protéger et développer”24 », les compétences communicatives langagières sont les plus développées et utilisent dans leur immense majorité des supports non littéraires. Si la littérature peut être introduite lors d’une utilisation « ludique », « esthétique ou poétique25 » de la langue, elle n’est que rarement choisie lorsqu’il s’agit d’une finalité directement utilitaire de la langue. Lorsque les ouvrages optent pour le texte littéraire, c’est parce qu’il s’agit d’un texte authentique non « périssable » qui révèle « les infinies potentialités de la langue26 » et permet l’accès à la culture de la langue enseignée.

  • 27 Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 52.
  • 28 Les descriptifs relatifs à la compréhension écrite le montrent : « Je peux comprendre un texte litt (...)
  • 29 Ibid, p. 27.

13D’autre part, les textes d’Aragon recensés appartiennent surtout à des ouvrages de niveau plutôt avancé (à partir du niveau-seuil B1). Dans le CECRL, la littérature reste réservée aux niveaux les plus avancés (C1/C2) ; dans les descripteurs des niveaux de référence, il existe une catégorie d’écrit non utilitaire (écriture créative) où la fiction entre de plein droit, mais celle-ci n’apparaît qu’à partir du niveau B227. De même, la compétence lectorale pour un texte littéraire28 n’est signalée qu’à partir du niveau B229. Or il existe peu de méthodes généralistes au-delà du niveau B1.

Raisons de l’absence d’Aragon

  • 30 À vous de lire, 1, 2 et 3, textes proposés et annotés par Philippe Greffet et Louis Porcher, Hachet (...)

14Il est intéressant à présent de chercher à comprendre pourquoi Aragon est absent de certains manuels ou de certains ouvrages spécialisés. Parfois c’est tout simplement parce que aucun texte littéraire n’est utilisé (par exemple dans Nouveau Rond-Point 1 ou Agenda 1) ou que le niveau de français des apprenants est ressenti comme trop faible pour la lecture d’un texte littéraire. Par exemple, dans le Cours de langue et civilisation française III (Hachette/Alliance française, 1959) qui mêle textes authentiques et textes fabriqués par Gaston Mauger, Aragon et Hugo sont absents lorsqu’il est question de Paris, de l’île de la Cité ou de Notre-Dame mais des poèmes de Francis Carco, par exemple, apparaissent. Parfois c’est parce que les ouvrages ne choisissent que des auteurs « classiques » hors XXe-XXIe siècle, comme c’est le cas pour la collection A vous de lire30. De plus, si Aragon est considéré comme un auteur « moderne », il est aujourd’hui décédé ; or la grande majorité des manuels récents qui utilisent le texte littéraire comme support choisissent des auteurs contemporains vivants comme Anna Gavalda, Amélie Nothomb, Laurent Gaudé, Daniel Pennac ou Yasmina Reza, parfois même des auteurs d’ouvrages dont la littérarité est douteuse (comme Marc Lévy, dans Écho 2). Par exemple, dans la méthode Métro Saint-Michel 2, niveau A2-B1 (Clé international, 2006), la rubrique « Le coin des livres » ne donne la parole qu’à des écrivains français ou francophones vivants. Le choix des manuels se porte également sur ce qui peut faciliter la lecture d’un écrit littéraire et ce qui correspond aux centres d’intérêt de la jeunesse actuelle en situation d’apprentissage linguistique : extraits d’auteurs de romans policiers, de pièces de théâtre, de romans francophones, de romans adaptés au cinéma – d’où l’absence d’Aragon.

  • 31 Guy Capelle, Noëlle Gidon et Muriel Molinié, « Avant-propos », Espaces 3, Hachette, 1991, p. 3.
  • 32 Jacky Girardet, « Avant-propos », Le Nouveau sans frontières 4, Clé international, 1993, p. 4.

15Son absence est plus étonnante dans des méthodes visant une « compétence culturelle », pas seulement linguistique, comme Espaces 3 dont l’objectif est de « mieux connaître et de mieta comprendre la France actuelle et le monde francophone31 ». Ainsi, le dossier 6 du manuel intitulé « Que je t’aime », centré sur « lart de la rencontre » et « lamour dans la littérature », ne cite pas Aragon mais choisit un extrait des Liaisons dangereuses et un second de La Femme du boulanger. De même, la rubrique « Littérature » du Nouveau sans frontières 4 (B2) fait l’impasse sur Aragon, alors que le manuel prétend par des « extraits dœuvres françaises ou francophones permettant une présentation des principaux auteurs et courants littéraires » approfondir les « connaissances culturelles » des apprenants32.

16Dans d’autres manuels, aucune raison si ce n’est l’arbitraire de tout choix et la subjectivité des auteurs ne semble pouvoir justifier l’absence d’Aragon. Ainsi, difficile d’expliquer pourquoi dans la rubrique « Évasion » de Écho 1 (niveau A1-A2) est cité « Le pont Mirabeau » où les difficultés linguistiques (inversion, emploi du subjonctif etc.) sont grandes, et pas un poème dont la langue est plus simple, par exemple un poème d’Aragon. Même chose dans Littérature en dialogues, niveau intermédiaire (Clé international, 2005) : Aragon n’y est pas, alors qu’on y trouve, hormis la littérature francophone, notamment Cohen, Gary, Le Clézio, Vian, Duras, Perec, Saint-Exupéry ou Robbe-Grillet. Difficile d’expliquer autrement que pour des questions de sensibilité l’absence d’Aragon dans l’unité 6 de Campus 3 qui évoque la littérature engagée à travers des textes poétiques autres qu’aragoniens.

  • 33 Voir ici-même, p. 43.

17On retrouve ce que Patricia Principalli33 a constaté pour les manuels scolaires en primaire : la fréquence de poèmes d’Éluard (10 poèmes) et de Desnos (5 poèmes) plutôt que d’Aragon, ici quand il est question de poésie engagée ou de poèmes d’amour. Mais une évolution se dessine : dans les manuels les plus récents, les textes engagés sont souvent des chansons ou choisissent une thématique qui fait écho au vécu francophone, par exemple l’anticolonialisme dans le dossier 5 d’Alter Ego 3 (B1). Aragon n’apparaît donc pas, pas plus qu’Éluard ou Desnos.

  • 34 Clé international, 1988, p. 6-7. Dans le reste de la collection (À lire après 100 heures de françai (...)

18Il en va de même dans les ouvrages spécialisés où l’arbitraire est souvent de règle : aucun texte d’Aragon dans Lectures dauteurs (PUG, 2005) qui évoque pourtant l’autobiographie et le roman autobiographique, par exemple. Dans À lire après 250 heures de français34, Amr Helmy Ibrahim explique ainsi l’absence de certains auteurs, dont Aragon :

Nous avons dû renoncer à des textes ou à des auteurs qui abusent du clin dœil, de lallusion ou de la connotation daspects trop précisément datés de lactualité sociale et politique voire mondaine de la France. Nous avons également dû renoncer à des textes qui pouvaient heurter trop brutalement les convictions profondes dun trop grand nombre de personnes. Nous avons enfin exclu les textes où il était impossible, de notre point de vue ou du point de vue de lauteur ou de léditeur, de découper un passage sans dénaturer le sens de lœuvre. [...] Quelques très grands écrivains de ce siècle, Louis-Ferdinand Céline bien entendu, mais aussi François Mauriac, Louis Aragon, Pierre Drieu La Rochelle, Paul Éluard, André Breton, Georges Bataille manquent pour différentes raisons à lappel. [...] Problèmes bien connus despace et dédition.

Images d’Aragon

19Quel Aragon est retenu par les auteurs des ouvrages en question ? On ne s’étonnera pas de retrouver les conclusions auxquelles Patricia Principalli et Josette Lefaure-Pintueles parviennent au terme de leur dépouillement des manuels scolaires.

  • 35 Critère de choix selon l’« Avant-propos » de Littérature française - les textes essentiels, Françoi (...)

20C’est le poète qui est massivement retenu dans les ouvrages de FLE (11 poèmes sur les 15 textes retenus, soit plus de 73 %), sans doute en raison de la brièveté des poèmes et du fait qu’ils constituent un ensemble clos, un tout complet, une unité signifiante35. Mais ce n’est pas la seule raison, puisque c’est souvent un extrait du poème qui est cité. Les poèmes retenus sont soit des poèmes d’amour (3 textes), soit des poèmes historiques (2 textes), soit des poèmes de Résistance (5 textes), soit des poèmes politiques (1 texte). On peut noter une évolution depuis la fin des années 1950 : la poésie de Résistance fait peu à peu place aux poèmes d’amour. La dimension politique et historique s’efface à mesure que la période concernée s’éloigne, à l’exception notable du manuel Alors ? 3 qui cite in extenso « Le conscrit des cent villages ».

  • 36 Ibid., p. 93.

21Le choix de ces poèmes donne une vision consensuelle, « grand public » et attendue de l’écrivain, volontiers simplificatrice. Ainsi, le choix du poème « Le paysan de Paris chante » dans la méthode Langue et civilisation françaises IV – La France et ses écrivains est attendu pour célébrer la capitale. Le choix de poèmes mis en chanson (« Ballade de celui qui chanta dans les supplices », « Est-ce ainsi que les hommes vivent ? », « Il n’aurait fallu » et « Les mains d’Elsa ») et ainsi popularisés est aussi révélateur. Il n’y a pas de texte relatif à l’engagement communiste d’Aragon, sauf dans Littérature française – les textes essentiels qui cite la fin de « La nuit de Moscou » où selon la présentation qui est donnée de l’extrait, le poète « avoue ses erreurs politiques » mais « conserve lespoir grâce à son amour pour Elsa36 ». La volonté de minorer la dimension critique de l’œuvre ou de rester dans l’allusif apparaît aussi dans Lire en français où les doutes politiques d’Aragon sont implicitement suggérés par les points de suspension qui closent la présentation de la chanson de Léo Ferré issu de « Bierstube magie allemande », « un des poèmes du Roman inachevé, cette merveilleuse autobiographie versifiée par Aragon au moment où, dans sa vie, vacillaient les certitudes... » (p. 225).

  • 37 Littérature progressive du français, niveau avancé, op. cit., p. 106.
  • 38 Littérature française - les textes essentiels, op. cit., p. 93.

22De plus, la prose narrative d’Aragon n’est pas représentée (sauf dans l’édition de 1990 de LExpression française écrite et orale), seule la prose descriptive est illustrée dans les trois extraits retenus des Beaux-Quartiers ou du Paysan de Paris. Ensuite, aucun texte manifestant la « modernité » d’Aragon (romans des années 1950-1970 ou écrits surréalistes) n’est choisi, à l’exception des extraits du Paysan de Paris dans La Clé des champs. De même, dans la notice bibliographique consacrée à l’auteur dans Littérature progressive du français, niveau avancé37 ni La Semaine sainte, ni La Mise à mort, ni Blanche ou loubli ni Théâtre/Roman ne sont cités, alors que les recueils poétiques de Résistance sont presque intégralement cités (à l’exception du Musée Grévin) ; seuls Le Fou dElsa et Henri Matisse, roman y sont nommés comme preuves de la poursuite de « son œuvre créatrice ». C’est donc une vision simplificatrice voire erronée de l’auteur ou de son œuvre qui est donnée ; ainsi, dans la courte notice bibliographique donnée dans Littérature française – les textes essentiels38, aucune œuvre postérieure au Roman inachevé n’est citée, Aragon y est défini par son appartenance au surréalisme puis par son réalisme ou par sa poésie engagée et amoureuse mais pas par sa modernité narrative.

*

  • 39 Seuls le poète et le romancier sont convoqués. Ses autres écrits ne sont même pas envisagés.
  • 40 La courte présentation de l’auteur du Musée Grévin cité dans le chapitre sur la poésie de Langue et (...)
  • 41 Les auteurs expliquent dans l’« Avant-propos » avoir choisi les « textes les plus représentatifs de (...)
  • 42 « Avant-propos », op. cit., p. 3.
  • 43 Voir ici-même, p. 49.

23Pour conclure, les textes d’Aragon présents dans les manuels de FLE et les ouvrages spécialisés en littérature pour un public FLE relèvent depuis les années 1950 d’une vision consensuelle popularisée par la mise en chanson de ses poèmes. C’est bien un Aragon stéréotypé (le surréaliste, le Paysan de Paris, le chantre d’Elsa, le patriote, le communiste), un Aragon « classique39 » à la stature nationale40 qui est donné à lire – ce choix idéologique pouvant être revendiqué, par exemple dans Littérature française – les textes essentiels41 ou dans Littérature progressive du français, niveau avancé qui se réfère au « patrimoine littéraire42 » : comme le résume Patricia Principalli, « lœuvre est expurgée de ses aspects potentiellement les plus subversifs, les plus dérangeants ou les moins réductibles43 », condition nécessaire à la « classicisation » d’un auteur.

24Ajoutons que si les textes d’Aragon sont fort peu nombreux, cette présence limitée, sans doute liée à la faible place de la littérature en général dans les manuels actuels et au choix de la littérature la plus contemporaine dans la plupart d’entre eux, n’est pas le seul fait d’Aragon. Bien d’autres auteurs du XXe siècle y sont à peine présents (Proust, Mauriac, Céline, Breton par exemple), voire totalement absents (Saint-John Perse ou Claudel par exemple), tandis que d’autres se retrouvent d’un manuel à l’autre (Le Clézio, Tournier, Duras, Perec par exemple).

Annexes

Annexe 1 : liste des textes d’Aragon répertoriés dans les méthodes générales d’enseignement du FLE

Titre
(Livre de
l’élève)

Niveau

Année

Éditeur

Texte
d’Aragon

Source

Page

Archipel

3

1987

Credif – Didier

« C »

Les Yeux d’Elsa

75

Espaces

2

1990

Hachette FLE

« Coq »

Le Nouveau
Crève-Cœur

86

La Clé des
champs

2

1992

Larousse –
Diffusion Clé
International

Extrait
descriptif

Le Paysan
de Paris

186-187

Cadences

2

1995

Hatier – Didier

Extrait de
« L’amour
qui n’est
pas un
mot »

Le Roman
inachevé

172

Reflets

3 (B1)

2002

Hachette FLE

Extrait
descriptif

Les Beaux
Quartiers

42

Studio 100

2 (B1)

2003

Didier

Extrait
descriptif

Les Beaux
Quartiers

73

Alors ?

3 (B1)

2008

Didier

« Le
conscrit
des cent
villages »

La Diane
française

38-39

Annexe 2 : Liste des textes d’Aragon répertoriés dans le matériel complémentaire pour l’enseignement du FLE

Titre et
auteur(s)

Niveau

Année

Éditeur

Texte
d’Aragon

Source

P.

Langue et
civilisation
françaises,
IV – La
France et
ses écrivains

avancé

1957

Hachette / Alliance française

« Le paysan
de Paris
chante »

En étrange
pays dans
mon pays
lui-même

38-41

G. Mauger
M. Bruézière

« Je vous salue
ma France… »
(extrait)

Le Musée
Grévin

332-333

Lire en
français

avancé

1985

Hatier
international

« Ballade de
celui qui
chanta dans les
supplices »

La Diane
française

223-224

F. Dangon
J. Roques-Brière
F. Weiss

« Est-ce ainsi
que les
hommes vivent ? »
(« Bierstube
Magie allemande »)

Le Roman
inachevé

225-226

L’Expression
française
écrite et orale

avancé

1990

PUG

Extrait narratif
et descriptif

La Semaine sainte

90

Ch. Abbadie
B. Chovelon
M.-H Morsel

Littérature
française –
Les textes
essentiels

avancé

2000

Hachette
FLE

« La nuit de
Moscou »
(extrait)

Le Roman
inachevé

93

F. Ploquin
L. Hermeline
D. Rolland

Littérature
progressive
du français

intermédiaire

2004

Clé
international

« Il n’aurait
fallu »

Le Roman
inachevé

118-119

N. Blondeau
F. Allouache
M.-F Né

Littérature
progressive
du français

avancé

2005

Clé
international

« Les mains
d’Elsa »

Le Fou
d’Elsa

106-107

N. Blondeau
F. Allouache

Notes

1 La gamme des certifications en FLE (diplômes que sont le DILF, le DELF et le DALF ou tests que sont le TEF ou le TCF) proposées par les ministères français de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur pour valider les compétences en français ne cesse de s’étendre et de s’adapter à tous les âges et à tous les publics. Harmonisées sur l’échelle à six niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) depuis 2001, ces certifications sont internationalement reconnues.

2 En témoignent la toute nouvelle option FLE au CAPES de lettres modernes ou la récente certification complémentaire en FLE pour les enseignants déjà en poste.

3 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005, p. 255.

4 Le français fondamental Premier degré (1959) puis Second degré (1974) constitue un français élémentaire, simplifié et épuré qui a été élaboré essentiellement à partir d’enquêtes statistiques sur la fréquence relative des mots utilisés oralement puis dans des supports écrits par des Français natifs ; il servait de base à la progression lexicale et grammaticale des leçons SGAV (structuro-globale audio-visuelle).

5 Ces adaptations dites « en français facile » sont toujours présentes dans les catalogues FLE de 2012.

6 Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « la perspective actionnelle nest pas en rupture méthodologique avec le courant communicatif, mais apparaît comme son prolongement le plus actuel », Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, op. cit., p. 270.

7 Le texte littéraire fait aujourd’hui partie des fondements de l’enseignement de la langue et de la culture qu’il véhicule et n’est plus réservé au seul niveau avancé (niveau 3 et au-delà).

8 Nicole Blondeau, Ferroudja Allouache et Marie-Françoise Né, « Avant-propos », Littérature progressive du français, niveau intermédiaire, Clé international, 2004, p. 3.

9 Isabelle Gruca, Les Textes littéraires dans lenseignement du français - Étude de didactique comparée, thèse de doctorat sous la direction de R. Bourgeois, Université de Stendhal-Grenoble 3, 1993.

10 Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, op. cit., p. 285.

11 Ainsi, les ouvrages Littérature française de A à Z ou la collection Littérature, textes et méthodes présents dans le catalogue FLE des éditions Didier mais non destinés spécifiquement à un public FLE n’ont pas été pris en compte.

12 Ainsi, les ouvrages d’alphabétisation ou destinés à un public de primo-arrivants scolarisés ou non n’ont pas été recensés.

13 Nous n’avons recensé que les textes ; il est aussi possible de trouver des citations d’Aragon, par exemple dans Écho 4 (Clé international, 2010, p. 128).

14 Les ouvrages FLE jusqu’en 2005 sont répertoriés par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca dans leur Cours de didactique du français langue étrangère et seconde puis se trouvent dans les catalogues FLE des éditeurs pour les ouvrages postérieurs à 2005.

15 « Louis Aragon a écrit “Le conscrit des cent villages” en 1943 pendant ta Seconde Guerre mondiale, alors que la France était occupée. Il fait partie du recueil La Diane française, publié en 1944 », Alors ? B1, Didier, 2008, p. 38.

16 Les trois citations sont issues de l’« Approche méthodologique » du manuel, ibid., p. 4.

17 Les deux citations sont issues du catalogue FLE 2012 des éditions Didier, p. 32.

18 « Le plaisir de lire provient [...] dune tension entre la reconnaissance déléments connus et lagrément de découvrir des informations nouvelles. Or, en langue étrangère, cet équilibre est rompu, car la connivence, lidentification de techniques décriture ne peuvent seffectuer ; le décodage du sens occupe tout entier le lecteur et lempêche de prendre plaisir à sa lecture » explique Francine Cicurel dans sa présentation du recueil Le Proverbe et autres nouvelles (Hachette, collection « Lectures », 1985, p. 4), cité par Isabelle Gruca dans sa thèse (op. cit., p. 452). Mais le postulat qui veut que ce soit le lexique qui pose problème oublie que c’est le plus souvent l’écart culturel, civilisationnel et historique entre l’apprenant et le texte littéraire qui cause contresens et incompréhension : par exemple, Henri Béhar (« L’approche culturelle des textes », in LHistoire littéraire aujourdhui, Henri Béhar et Roger Fayolle dir., Armand Colin, 1990, p. 152) et Isabelle Gruca (Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, op. cit., p. 424) confirment que ce ne sont généralement pas les difficultés linguistiques qui font obstacle, mais plutôt les éléments culturels véhiculés par les textes de fiction.

19 Ces notes ne sont pas toujours lexicales ; elles peuvent être de nature syntaxique, comme dans l’extrait du Musée Grévin qui explique que « Paris » est en apposition à « sa ville » cité au vers précédent (Langue et civilisation françaises IV - La France et ses écrivains, Hachette/Alliance française, 1957, p. 333).

20 Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe/Les Éditions Didier, 2001, p. 15.

21 Jacky Girardet, Magalogue 2012 de Clé international, p. 19.

22 Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 15.

23 « Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donnée, dans le cadre de lun des domaines (sphères dactivité ou centres dintérêt) de la vie sociale » (ibid., p. 41).

24 Ibid, p. 47.

25 Ibid.

26 « À la différence de certains documents authentiques, le texte littéraire nest pas périssable », « Avant-propos » de Littérature progressive du français, niveau intermédiaire, op. cit., p. 3.

27 Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 52.

28 Les descriptifs relatifs à la compréhension écrite le montrent : « Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose » (niveau B2), « Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style » (niveau C1), « Je peux lire sans effort tout type de textes [...], par exemple [...] une œuvre littéraire » (niveau C2).

29 Ibid, p. 27.

30 À vous de lire, 1, 2 et 3, textes proposés et annotés par Philippe Greffet et Louis Porcher, Hachette/Alliance française, 1986-1987.

31 Guy Capelle, Noëlle Gidon et Muriel Molinié, « Avant-propos », Espaces 3, Hachette, 1991, p. 3.

32 Jacky Girardet, « Avant-propos », Le Nouveau sans frontières 4, Clé international, 1993, p. 4.

33 Voir ici-même, p. 43.

34 Clé international, 1988, p. 6-7. Dans le reste de la collection (À lire après 100 heures de français, À lire après 150 heures de français), aucun texte d’Aragon n’apparaît non plus.

35 Critère de choix selon l’« Avant-propos » de Littérature française - les textes essentiels, Françoise Ploquin, Dominique Rolland et Laurent Hermeline, Hachette, 2000, p. 2.

36 Ibid., p. 93.

37 Littérature progressive du français, niveau avancé, op. cit., p. 106.

38 Littérature française - les textes essentiels, op. cit., p. 93.

39 Seuls le poète et le romancier sont convoqués. Ses autres écrits ne sont même pas envisagés.

40 La courte présentation de l’auteur du Musée Grévin cité dans le chapitre sur la poésie de Langue et civilisation françaises, IV - La France et ses écrivains en est le meilleur exemple : « Aragon neut peut-être été quun surréaliste parmi tant dautres, brillamment doué sans doute, mais incapable de produire une œuvre, au sens précis du terme, si lévénement - cest-à-dire la guerre et lOccupation - navait soudain fécondé son inspiration. Alors, une foi neuve le souleva et lui dicta des pièces patriotiques, où la force de léloquence le dispute à la richesse des images » (op. cit., p. 332).

41 Les auteurs expliquent dans l’« Avant-propos » avoir choisi les « textes les plus représentatifs des grands auteurs français », op. cit., p. 2.

42 « Avant-propos », op. cit., p. 3.

43 Voir ici-même, p. 49.

© Presses universitaires de Strasbourg, 2014

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