1Antoine Prost : Histoire de l'enseignement en France 1800-1967, p. 250.
2Marie-Hélène Clavères : « 1884 ou la lassitude des corps », in : APLV (éd.) : Le citoyen de demain et Les Langues, p. 25.
3Il faut entendre « scolarité classique » ; elle était divisée en périodes dénommées cycle élémentaire (le « petit lycée »), classes de grammaire (de la 6e à la 4e), classes de lettres (3e et 2de), de rhétorique (1.), de philosophie.
4L'usage ancien était que, dans les premières classes de l'enseignement secondaire, l'histoire soit enseignée par le « professeur titulaire » de la classe, un professeur de lettres.
5Source : Révision des programmes de 1880, A.N., F 17 6874 et 6875.
6Jacques Brethomé : Les professeurs d'allemand des lycées en France de 1850 à 1880, Nantes, thèse (dact.), p. 117.
7Prost (cf. note 1), p. 250.
8L'horaire était le suivant : 6e et 5e: trois heures ; 4e : deux ; 3e et 2de : trois ; rhétorique : deux ; Philo et Maths. élem. : deux. Au-delà du baccalauréat, une heure par semaine en classe préparatoire. Paul Lévy : La langue allemande en France, vol. II, p. 164 :
9Plan d'études et programmes, signés Jules Ferry, et Principes des nouvelles méthodes, signés Alfred Rambaud, BAMIP, n° 456, du 2 août 1880.
10Instruction relative à l'enseignement des langues vivantes et aux conférences dans les lycées impériaux du 29 septembre 1863, signée Victor Duruy. En raison de son importance pour notre propos, nous en citons un long extrait : « Je conviens que les littératures germaniques sont fort belles, et que Goethe et Shakespeare ont beaucoup à donner à l'esprit français, mais ne faut-il pas réserver surtout pour l'étudiant de nos facultés cette influence, qui n'aura que des avantages et point d'inconvénients, si elle agit sur des esprits déjà préparés par une culture sévère et le sens de nos traditions ? Pour l'élève du lycée, il est bon de le retenir d'abord sous la discipline classique. Nos arts, nos lettres, nos sciences, notre esprit même et nos lois viennent d'Athènes et de Rome. Il faut faire l'esprit des enfants avec ce qui a fait l'esprit des pères. Ceux de nos élèves pour qui l'on veut le plus haut enseignement de nos lycées doivent avant tout entretenir un commerce de chaque jour avec la Bible, Homère, Hérodote, Horace, Virgile et nos grands classiques nationaux. Mais il est nécessaire de leur apprendre aussi ce que l'on n'apprend bien que dans l'enfance, une langue étrangère, et de leur mettre dans la main cette clef d'or qui leur ouvrira dans la suite des trésors nouveaux. En un mot, dans l'économie de nos études secondaires, nous enseignons à nos enfants les langues mortes pour leur apprendre à penser, les langues vivantes pour leur apprendre à parler.
Commençons, pour celles-ci comme pour les premières, de bonne heure et quand les organes encore flexibles se prêtent aisément à prendre toutes les habitudes ; en outre, l'exercice, fréquemment répété, étant nécessaire pour donner cette souplesse aux organes, nous composerons nos classes d'un petit nombre d'élèves, et nous rapprocherons le plus possible les leçons. Elles seront courtes aussi, car l'effort pour imiter les sons et retenir les mots fatigue l'esprit par cela même qu'il l'occupe peu. C'est une des raisons de la difficulté qu'éprouvent nos maîtres à maintenir une bonne discipline de ces classes de langues vivantes, qui durent actuellement deux heures avec un nombreux personnel d'enfants.
La méthode à suivre est ce que j'appellerai la méthode naturelle, celle qu'on emploie pour l'enfant dans la famille, celle dont chacun use en pays étranger : peu de grammaire, l'anglais n'en a pour ainsi dire pas, mais beaucoup d'exercices parlés, parce que la prononciation est la plus grande difficulté des langues vivantes. Beaucoup aussi d'exercices au tableau noir, des textes préparés avec soin, bien expliqués, d'où l'on fera sortir successivement toutes les règles grammaticales, les mots nécessaires pour qu'ils puissent composer eux-mêmes d'autres phrases à la leçon suivante. J'imagine qu'un certain nombre de pages aient ainsi été apprises ; ce sont des anecdotes, un récit. Le professeur, à un jour donné, exige que l'histoire étudiée et sue la semaine ou le mois précédent lui soit racontée. Il ne fait plus réciter : il fait parler.
Cet enseignement ne porte jusqu'à présent que sur l'anglais et l'allemand. Je ne vois pas pourquoi on exclut l'italien et l'espagnol dont nos provinces du Sud ont besoin. Je comprends, Monsieur le Recteur, l'uniformité de réglementation lorsqu'il s'agit de ce qui doit être commun à tous, l'éducation de l'esprit et du cœur : il n'y a pas vingt manières de préparer dans l'enfant l'homme et le citoyen. Mais pour les études qui sont, dans une certaine mesure, professionnelles, je veux dire celles où le caractère pratique l'emporte sur le côté moral, elles doivent varier selon le besoin même ». Cité d'après Clavères : « 1884 ou la lassitude du corps », in : Le citoyen de demain et les langues, pp. 27-28.
11C'est ainsi que Jean-Marie Mayeur intitule la période 1879-1885, in : Les débuts de la IIIe république 1871-1898, p. 95.
12Nous renvoyons au développement consacré à Michel Bréal ci-dessous.
13L'adjectif « révolutionnaire » nous paraît justifié d'une part, par le contraste avec la période de « l'ordre moral » qui précédait, d'autre part, par le contraste entre cette forme d'activité intellectuelle suggérée pour les « hautes classes » et l'autoritarisme qui pesait sur les professeurs, comme il ressort de la lecture de Paul Gerbod, La vie quotidienne dans les lycées et collèges au XIXe siècle. On pense aussi à l'interdiction de fonder des associations, justifiée en 1897 encore par le ministre de l'Instruction publique Alfred Rambaud, en accord avec le ministre de l'Intérieur, par le risque d'anarchie que susciterait la discussion de la politique éducative par les personnels. Cf. « Circulaire du 30 janvier [1987] relative aux associations de fonctionnaires, in : Revue Universitaire, t. 33, 1897, pp. 286-292.
14Clavères (cf. note 2), et sources A.N. citées.
16L'épreuve de langue vivante du baccalauréat était placée à la fin de l'année de rhétorique.
17Benjamin Lévy, 1817 (Epfig, Bas-Rhin)-1884 (Paris) ; Adolphe Bossert, 1832 (Barr, Bas-Rhin)- 1922 (Paris) ; le troisième inspecteur général qui intervient dans notre période est Emile Chasles, 1827 (Paris)-1908. Sur les aspects institutionnels et biographiques de l'Inspection générale, cf. Guy Caplat (dir.) : Les inspecteurs généraux de l'instruction publique. Dictionnaire biographique 1802-1914, INRP, CNRS, 1986 ; sur Chasles, Clavères : Langues modernes, n° 5/1989.
18Révision des programmes de l'enseignement classique, Rapports de messieurs les Inspecteurs généraux, 2 juin 1884. A.N., F 17 6874.
19Prost (cf. note 1), p. 250.
20Nous utilisons ce terme au sens où Puren l'emploie, pour désigner toute personne ayant produit, même ponctuellement, du discours sur la méthodologie de l'enseignement des langues vivantes étrangères. Puren : Histoire des méthodologies, p. 94.
21Nous présenterons plus loin cette revue, qui est une source importante de cette étude.
22Les langues vivantes étaient enseignées également dans l'enseignement primaire supérieur, ainsi que dans les écoles normales d'instituteurs et d'institutrices.
23Prost (cf. note 1), p. 251.
24Prost, ibid., p. 58 sqq.
26Selon Prost, « Les deux tiers des élèves dont l'origine familiale est connue viennent de l'agriculture, du commerce ou de l'industrie ; 72 % de ceux dont on connaît l'orientation se dirigent vers ces branches d'activité, 11 % seulement poursuivent leurs études ou entrent dans des écoles du gouvernement. » Prost (cf. note 1), p. 253.
27Le principe en est énoncé par Octave Gréard : Education et instruction, Enseignement primaire, 1887, dans le chapitre intitulé « l'Ecole », rédigé en 1868 : « [...] il fallait que chaque cours présentât, à des degrés différents, un certain ensemble de connaissances essentielles, rien n'étant moins durable que le souvenir des éléments fragmentaires et sans lien. [...] De là le caractère concentrique des trois grandes divisions de l'Organisation pédagogique... ». Cité d'après Prost (cf. note 1), p. 127.
29Outre Prost, déjà cité, on trouve un résumé de l'évolution de l'enseignement moderne chez Lévy, (cf. note 8), pp. 165-167.
30Prost (cf. note 1), p. 254.
31Sur ces aspects, Clavères : « Des langues classiques aux langues modernes : mythes et réalités », in : Langues modernes, n° 1/1988, p. 43.
32Cité par Prost (cf. note 1), p. 54.
34H. Bernès in : Revue internationale de l'enseignement, 1891, t. I, pp. 482-484, cité par Prost (cf. note 1), p. 266.
35Rapport du 10 mars 1886 du directeur de l'Enseignement secondaire, cité par Lévy (cf. note 8), p. 165.
36Il s'agit de la répartition horaire sur l'ensemble des classes du secondaire. Tableau des horaires chez Lévy (cf. note 8), p. 166.
37BAMIP, 1890, supplément au n° 922, pp. 463-474. Autre source : RELV, vol. 6, p. 481.
39Lettre aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges, 15 juillet 1890, signée Léon Bourgeois. BAMIP, 1890, op. cit., pp. 416-417 et 423.
40Nous nous arrêterons sur la question des principes ci-dessous.
41RELV, vol. 7, 1890-91, p. 241 sqq.
42Sur la carrière et le statut des enseignants de langues, rappelons les travaux de Michel Espagne, Françoise Lagier et Michael Werner sur les maîtres de langue jusqu'en 1850 : Philologiques II. Le maître de langues. Les premiers enseignants d'allemand en France (1830-1850). Egalement la thèse de Brethomé (cf. note 6). On trouvera encore des informations chez Puren (cf. note 20), et chez Clavères (cf. note 2), pp. 14-35, ainsi que dans sa série de biographies d'enseignants de langues vivantes parue dans les Langues modernes, n° 1 à 6 de 1989. Lire également André Chervel, pour les informations générales sur ce concours. Il faut ajouter à ces publications celles de Gerbod sur la condition enseignante, et des passages chez Prost.
43Lire Werner : « Les concours de recrutement des enseignants de 1842 à 1953 : agrégations et certificat d'aptitude », in : M. Espagne et M. Werner (dir.) : Les études germaniques en France (1900-1970), pp. 287-299.
44« Il peut ne pas être inutile d'ajouter que les professeurs de langues vivantes, munis d'une nomination définitive, feront partie de la réunion des professeurs. Je n'aurai de cesse que je ne leur aie assuré une position identique à celle de leurs collègues. » ; circulaire du 27 septembre 1872, BAMIP XV, 1872, p. 569, cité d'après Lévy (cf. note 8), p. 178.
45Ce sujet est récurrent dans la RELV ; à titre d'exemple : vol. 7, 1890-91, p. 434.
46RELV, vol. 5, 1888-89, p. 5.
47Chambre des députés. Enquête sur l'enseignement secondaire. Procès-verbaux des dépositions présentés par M. Ribot, président de la commission de l'enseignement. 7 vol. (six de procès-verbaux, le septième contient le rapport de Ribot). Cité désormais : Enquête.
48Enquête, vol. I, p. VII : « L'enseignement secondaire traverse, dans tous les pays, une crise qui se complique, chez nous, de la lutte engagée, depuis un demi-siècle, entre l'enseignement donné par l'Etat et l'enseignement que distribuent le clergé et les congrégations [...] ».
50Enquête, t. VI, partie VII, p. 45 ; Couyba décrit le problème en ces termes : « Chez nous la situation actuelle impose au législateur la solution d'un problème complexe dont voici les données essentielles :
D'une part, 1° réorganiser l'enseignement secondaire classique et moderne, préparatoire à l'enseignement supérieur, et organiser l'enseignement secondaire moyen à tendances utilitaires.
D'autre part, 2° établir entre les divers types d'enseignement les correspondances nécessaires au mieux des intérêts des élèves et des besoins de la société ».
51Parmi les « experts » de l'allemand et/ou de l'Allemagne, signalons Charles Andler, Théodore Beck (directeur de l'Ecole alsacienne et auteur de manuels), l'inspecteur général Adolphe Bossert, Michel Bréal, Gabriel Monod, A. Pinloche, Charles Schweitzer, Charles Sigwalt.
52Le même rapporteur est chargé de conclure sur les langues vivantes et sur le dessin. Il s'agit du député Gustave Isambert. Son rapport figure dans le vol. VI, partie VIII. Il introduit sa conclusion en soulignant le « parallélisme dans l'évolution de ces deux ordres d'études », jadis considérés comme études de surcroît, et accueillis comme des intrus, etc.
53Enquête, vol. VI, partie VII, « Enseignement classique et enseignement moderne. Plans d'études et programmes », par M. Couyba, député, p. 135.
55Ribot, dans le Rapport complémentaire fait au nom de la Commission de l'enseignement, reprend l'argument de Couyba : « Serions-nous devancés par l'Allemagne dans cette évolution de l'ancienne conception de l'unité des études secondaires ? », Enquête, vol. VII, p. 17.
56Prost (cf. note 1), pp. 246-252
57BAMIP, n° 1522, du 7 juin 1902, p. 780.
58Sur la méthode directe, et l'évolution jusqu'à la méthode active, nous nous référons à Puren (cf. note 20), pp. 94 sqq.
60« Conférence pédagogique fait à la Sorbonne le 23 octobre 1902 », in : RELV, 19. année, 1902, pp. 433-434. Ce passage est repris de notre article, Monique Mombert : « Le discours patriotique et l'enseignement de l'allemand en France 1870-1914, ou : enseigner la langue de l'ennemi ? », in : Allemagne d'aujourd'hui, n° 135, janvier-mars 1996, pp. 126-156, pp. 128-129.
61Cf. Jean-Marie Mayeur : La Vie politique sous la Troisième République, 1870-1940, p. 185.
62Lévy (cf. note 8), p. 160.
63H. Montucci : Les langues vivantes avant et après la guerre, 1871, p. 16, cité par Lévy (cf. note 8), p. 161.
