1Thomas Nipperdey : Deutsche Geschichte, Bd. I. Arbeitswelt und Bürgergeist, p. 531. Cf. également M. Heinemann : « Bildung in Staatshand. Zur Zielsetzung und Legitimationsproblematik der "niederen" Schulen in Preußen, unter besonderer Berücksichtigung des Unterrichtsgesetzentwurfs des Ministeriums Falk (1877) », in : Peter Baumgart (Hg.) : Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des Kaiserreichs.
2On rencontre une critique idéologique, et ahistorique dans la mesure où elle projette un point de vue normatif qui lui est propre dans l'analyse des événements, dans certains ouvrages allemands des années 70 sur l'époque wilhelminienne. Cf. Christophe Führ : « Die preußischen Schulkonferenzen von 1890 und 1900 », in : Peter Baumgart (Hg.) : Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des Kaiserreiches, pp. 219-223.
3Karl Lamprecht : Zur jüngsten deutschen Vergangenheit, 1904, cité par Ch. Führ (cf. note 2), p. 193.
5Cf. le chapitre XIII, « Das Bildungswesen », du livre de Nipperdey, ainsi que le chapitre IV, « Schulen, Hochschulen, Lehrer », in : Christa Berg (Hg.) : Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Bd. IV : 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, (cité dorénavant : Handbuch) et les pages 61 à 106 du livre de Jacques Gandouly : Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 à 1945. L'ouvrage de Friedrich Paulsen : Geschichte des gelehrten Unterrichts, qui apporte une foule d'informations et d'analyses, est une source importante de tous les travaux ultérieurs sur ces questions.
6Selon Nipperdey (cf. note 1), p. 563, Paulsen, qui occupait une chaire de philosophie à Berlin, où il enseignait la pédagogie, était connu pour faire partie lui-même du camp réformateur.
7Paulsen (cf. note 5), p. 642.
8Depuis 1871 existait une Reichsschulkommission, qui traitait la question des équivalences d'un Etat à l'autre ; l'idée d'une instance centrale pour le Reich, sous la forme d'un Reichsschulamt, ne fut pas réalisée. Lors d'une réunion de toutes les administrations scolaires allemandes à Dresden en 1872, dont l'objet était la question des équivalences des Reifezeugnisse (certificats de fin d'études secondaires), il fut décidé de ne pas les uniformiser, mais de maintenir la diversité des traditions régionales. Source : Theobald Ziegler : Geschichte der Padagogik. Mit besonderer Rücksicht auf das hohere Unterrichtswesen, pp. 383-384.
9Gandouly (cf. note 5), p. 93.
10Heinemann (cf. note 1), p. 153.
11Notre propos dans ce travail n'étant pas le système éducatif allemand en tant que tel, mais les aspects susceptibles de composer le « modèle allemand », nous n'entrerons pas dans des considérations qui seraient indispensables ailleurs, sur la diversité des acteurs, des influences et des pouvoirs que nous subsumons sous le terme d’« administration » - la même chose s'applique à l'« Etat ».
12Pour la réflexion sur la notion de Bildung, nous renvoyons à Louis Dumont : Homo aequalis, II. L'idéologie allemande. France-Allemagne et retour, en particulier aux pages 108 sqq. du chapitre « Aux sources de la Bildung ». Pour un aperçu rapide, cf. l'article « Bildung », in : Jacques Leenhardt & Robert Picht (Hg.) : Esprit/Geist. 100 Schlüsselbegriffe für Deutsche und Franzosen.
13Sur le rôle de l'administration, et plus généralement pour un historique de l'évolution de l'enseignement tout au long du xixe siècle, cf. J. Gandouly (cf. note 5), pp. 49-58.
14L'administration en charge de l'enseignement fait l'objet d'une description détaillée, pp. 4-16, dans l'ouvrage collectif publié en 1904 sous la direction de W. Lexis (Hg.) : Das Unterrichtswesen im Deutschen Reich (4 volumes) cité dorénavant Lexis. Nous nous référons au vol. 1, Die Universitäten, et au vol. 2, Die höheren Lehranstalten und das Mädchenschulwesen. Cet ouvrage de 1904 fait l'historique du système éducatif allemand pour le présenter à l'Exposition universelle de Saint-Louis (USA).
15Cette nécessité est rappelée par Heinemann (cf. note 1), en ce qui concerne l'enseignement primaire, reprochant à la recherche de son époque au moment où il écrit (les années 1970) de plaquer des schémas idéologiques au lieu de tenir compte de l'ensemble des données.
16Gandouly (cf. note 5), p. 61.
17Friedrich Nietzsche : Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten ; nous citons d'après l'édition Kroner (Klassiker-Ausgabe) de 1925, et pour la traduction française, d'après l'édition Gallimard, Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement (1973).
18Version française, pp. 72-73. « Bildung » est ici traduit, comme souvent, par « éducation », et non par « formation de soi ».
19Rudolf Hildebrand : Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt ; nous citons d'après la 21. édition, de 1940. Nous reviendrons ultérieurement sur cet ouvrage.
20Nietzsche (cf. note 17), p. 26.
22Nous utilisons ce terme dans le sens de « Gelehrte », pour désigner une catégorie de personnes qui agissent par la parole et la plume et jouissent d'un renom suffisant pour avoir pu être entendues. On peut aussi parler d'« élites culturelles ». Sur ce champ, cf. Christophe Charle : Les intellectuels en Europe au xixe siècle. Essai d'histoire comparée, et les contributions publiées dans les actes du colloque d'Arc-et-Senans par le Comité franco-allemand d'histoire, Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert / Elites en France et en Allemagne aux xixe et xxe siècles, 2 volumes, sous la direction de R. Hudemann et G.-H. Soutou pour le premier, et de L. Dupeux, R. Hudemann et Fr. Knipping pour le second.
23Gandouly (cf. note 5), p. 108.
24En particulier dans les passages où il traite de l'aristocratie de l'esprit et du génie ; Nietzsche (cf. note 17), p. 82.
25Nietzsche, ibid., p. 80.
26Paulsen (cf. note 5), p. 725 (il s'agit de la partie ajoutée par Rudolf Lehmann, qui traite la période 1892-1914).
27Handbuch, chapitre « Hohere Knabenschulen », p. 229.
28Cf. Pierre Guillen : L'Empire allemand 1871-1918, p. 40.
29Nipperdey (cf. note 1), vol. 2, p. 364 sqq.
31Le Lehrplan de 1859 officialisait cela, faisant du latin « ein allgemein verbindliches Lehrobjekt », selon Ziegler (cf. note 8), p. 381. C'est un des aspects où la différence avec les Etats du Sud est forte, et perdure après la naissance du Reich.
34Gandouly (cf. note 5), pp. 70-71 ; cf. également, Handbuch, en particulier les tableaux pp. 272-273.
35Handbuch, p. 249, et tableau p. 274.
38Paulsen prête aux médecins, fonctionnaires, enseignants, même aux pharmaciens, et aux dentistes - qui étaient considérés comme des techniciens, et appartenaient aux « nicht-akademische Berufe » - les réflexions suivantes : « Der Zufluß von Söhnen unbemittelter und ungebildeter Eltern mindert die Standesehre [...] Wir wollen junge Leute aus guten Familien, darum sind wir gegen jede Maßregel, die es den pauperes erleichtert, in den Beruf einzudringen ». Cf. note 5, p. 687.
39Cf. Johannes Janota (Hg.) : Eine Wissenschaft etabliert sich, p. 47.
40Après 1945 encore, l'Eglise catholique défendra avec la dernière énergie le Gymnasium contre les essais de réforme des occupants américains et français. Cf. A. Ruge-Schatz : Umerziehung und Schulpolitik in der französischen Besatzungszone 1945-1949, Peter Lang, 1977.
41Sur les positions de Nietzsche dans le débat sur la Bildung, et sur les autres représentants principaux du « Kulturpessimismus », outre Gandouly, lire Gilbert Krebs : « Nation et culture. Quelques apôtres du nationalisme en Allemagne au xixe siècle », in : Françoise Knopper et Alain Ruiz (textes réunis par) : Etat et nation en Allemagne au xxe siècle, pp. 59-84.
42Heinrich von Treitschke : Die Zukunft des Deutschen Gymnasiums, 1890, p. 81.
43Treitschke (1834-1896) est présenté par Nipperdey comme l'idéologue d'un nouveau nationalisme intégral, un ancien libéral passé au conservatisme, critique de la modernité, auteur de formules qui allaient être reprises par les antisémites, comme : « Die Juden sind unser Unglück »... Cf. note 1, (vol. 2) p. 297. Lire également J. Poisot : « Treitschke et la mission de la Prusse », in : Revue d'Allemagne, 3/l 987, pp. 213-225. Le numéro présente des textes réunis par Louis Dupeux sur « Prusse et prussianisme aux xixe et xxe siècles ».
44Nous citons pour la formule ce passage de la p. 25 : « Der Kopf des Abiturienten soll gleich einem Taschen-Conversationslexikon einen Auszug aus allem Wissenswürdigen in sich aufspeichern ».
45A propos d'internat, Treitschke estime que l'exemple de la France, où les lycées sont détestés à cause de leurs internats, devrait servir de repoussoir (p. 41).
46Une fois de plus, Treitschke est en contradiction totale sur les points de détail avec Nietzsche, qui n'a que dédain pour cette « comédie » qui d'une part en appelle à l'individu et au « tour personnel » du style, alors qu'une éducation bien pensée ne devrait justement « aspirer de tout son zèle qu'à réprimer la prétention ridicule à l'autonomie de jugement et qu'à habituer le jeune homme à une stricte obéissance sous le sceptre du génie ». Cf. note 42, pp. 59-60.
48Sur les aspirations à l'ascension sociale, lire Hartmut Titze : « Expansion universitaire et sélection scolaire : bilan d'une controverse biséculaire », in : Histoire de l'éducation, (« Les universités germaniques, xixe et xxe siècles », Ch. Charle, dir.) mai 1994, n° 62, pp. 31-54.
49Il s'agit d'un système réalisé à Altona et à Francfort sur le Main, qui porte le nom de Altonaer ou de Frankfurter Reformanstalt.
50Treitschke développe cette observation en ces termes : « Das Leben der Masse mitzuempfinden fällt uns schwer, allerdings nicht schwerer, als den hellenischen Vollbürgern einst das Verständniß der Gefühle ihrer Sklavenwelt. » Cf. note 42, p. 70.
51Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff (1848-1931), professeur à Greifswald, Gottingen, puis Berlin. Le jugement est de Nipperdey (cf. note 1), vol. 2, p. 806.
52Cf. Manfred Landfester : « U. von Wilamowitz-Moellendorff und die hermeneutische Tradition », in : H. Flashar, K. Gründer, A. Horstmann (Hg.) : Philologie und Hermeneutik im 19. Jahrhundert, pp. 156-180. Cet auteur souligne l'engagement politique de Wilamowitz, qui lui vaut sa chaire à Berlin, où il n'avait pas été choisi par la faculté, mais nommé par Friedrich Althoff. Althoff avait lui-même débuté en 1880 une carrière universitaire, à Strasbourg, sans avoir soutenu de thèse, grâce aux soutiens et à la compétence qu'il avait acquis dans l'administration du Reichsland, où il participa à la création de l'université. Il fut appelé en 1897 au poste de Ministerialdirektor au Kultusministerium de Prusse, qu'il occupa sous cinq ministres successifs. Son pouvoir considérable reposait sur l'influence personnelle qu'il avait sur l'empereur.
53Wilamowitz avait beau être opposé au positivisme, c'était bien un « savant » de son temps : Nipperdey note qu'il publia rien moins que 763 travaux...
54Landfester (cf. note 52),p. 179.
55Discours prononcé à l'occasion du nouvel an 1900 au nom de l'Université de Berlin, Reden und Vorträge, p. 166.
57L'histoire, l'organisation, les enseignements des universités du Reich sont exposés dans le volume 1, Die Universitäten, de la série dirigée par W. Lexis. On y apprend, p. 40, qu'à Göttingen, un prince de la maison royale était Rector magnificentissimus.
58R. Lehmann parle à ce propos de Widersprüche, Verwirrung, in Lexis, vol. 2, p. 86.
59Selon l'habitude des défenseurs des langues anciennes, celles-ci sont désignées simplement par « les langues ». Le qualificatif est considéré comme inutile.
60Wilamowitz-Moellendorff fait ici allusion à la Lern- und Lehrfreiheit, un principe fondamental de l'Université allemande, qui règle les rapports de celle-ci à l'Etat. A ce sujet, Lexis vol. 1, p. 31 : « Mit dem Ziel des akademischen Unterrichts, daß es zu wissenschaftlicher Selbsttätigkeit führen müsse, ist eine Voraussetzung gegeben : die Lehr- und Lernfreiheit. [ ...] Eine so große Freiheit, wie am Anfang des 19. Jahrhunderts, hat der Universitätslehrer zu keiner Zeit gehabt ; er empfängt seinen Lehrauftrag aus der Hand der Regierung, aber er legt ihn sich selber aus, er bestimmt Form und Inhalt seiner Lehre durchaus selbständig. Ein Einfluß auf die Richtung der Ansichten wird höchstens bei der Auswahl für die Stellen versucht, am meisten natürlich in den Fächern, wo die Interessen der öffentlichen Machte am unmittelbarsten berührt werden, in der Theologie, in den Staatswissenschaften, und etwa noch in der Philosophie.
Der Lehrfreiheit entspricht die Lernfreiheit. Da es nicht möglich ist, zu wissenschaftlicher Arbeit zu zwingen, oder ihr eine gebundene Marschroute vorzuschreiben, so überläßt die Unterrichtsverwaltung die Einrichtung der Studien im wesentlichen dem Ermessen der einzelnen, besonders in der philosophischen Fakultät. Das öffentliche Interesse wird gegen Mißbrauch der Freiheit durch die Staatsprüfungen geschützt, die denn allerdings, zum Teil auch ausdrücklich, auf den Studiengang zurückwirken. » Il est piquant de remarquer que Wilamowitz n'a pas dédaigné, pour sa propre carrière, l'intervention bienveillante de l'Etat, comme nous le signalons ci-dessus...
61Wilamowitz-Moellendorff (cf. note 55), p. 105.
62Landfester, in : Philologie und Hermeneutik (cf. note 52), pp. 170-178.
63Nipperdey (cf. note 1), vol. 1, p. 647.
64Soulignons la proximité des conceptions de Wilamowitz avec les fondements des sciences humaines exposés par Dilthey (Einleitung in die Geisteswissenschaften) et sa Lebensphilosophie.
65Ziegler (cf. note 8). Nous utilisons la 5' édition, de 1923, complétée après la mort de Ziegler (1917).
67« So rasch war Wilamowitz von einem Saulus zu einem Paulus geworden [...] », ibid., p. 405.
68En 1901, une Orthographiekonferenz se réunit à Berlin, à l'initiative du gouvernement.
69Treitschke (cf. note 42), pp. 38-39.
70Hildebrand : Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt, 1re édition en 1867, comme 3e cahier de la série « Pädagogissche Vorträge und Abhandlungen », 1867 ; les citations se réfèrent à la 21e édition, de 1940.
72Ibid., p. 59 : « Das ist das Leiden, an dem unsere Sprache krankt auch in der Schule : die schwarzen Striche auf dem Papier sind unserer Zeit das Wesentliche des Wortes, das Zeichen ist uns zur Sache selbst geworden, die Schale gibt sich als der Kern ».
73Ibid., p. 52. Que pensait Hildebrand de l'entreprise de Konrad Duden, qui, à partir de 1880, travaillait à un Vollstandiges orthographisches Worterbuch der deutschen Sprache ?
77Il s'agit d'une annexe intitulée « Vom Altdeutschen in der Schule », datée de 1887 ; ibid., p. 200 sqq.
79Ibid., p. 29 : « Der Sprachunterricht sollte mit der Sprache zugleich den Inhalt der Sprache, ihren Lebensgehalt voll und frisch und warm erfassen. »
80Ibid., « Der Lehrer des Deutschen sollte nichts lehren, was die Schüler selbst aus sich finden können, sondern alles das sie unter seiner Leitung finden lassen. »
81Ibid., « Das Hauptgewicht sollte auf die gesprochene und gehörte Sprache gelegt werden, nicht auf die geschriebene und gelesene. »
82Ibid., « Das Hochdeutsche, als Ziel des Unterrichts, sollte nicht als etwas für sich gelehrt werden, wie ein anderes Latein, sondern im engsten Anschluß an die in der Klasse vorfindliche Volkssprache oder Haussprache. »
83Pour les aspects biographiques, cf. sa correspondance, publiée par H. Wocke : Briefe Rudolf Hildebrands, 1925.
84Cf. Handbuch, vol. 4, p. 161.
85Cf. Adolf Matthias, Geschichte des Deutschen Unterrichts, p. 214.
86On pense ici en particulier à un artisan de la Kunsterziehungsbewegung, Heinrich Wolgast, un instituteur de Hambourg, fondateur de la revue Jugendschriften-Warte (1893), et à l'origine d'un comité de lecture, composé d'instituteurs, dont l'objet était la littérature de jeunesse ; il publia en 1896 Das Etend unserer Jugendliteratur, un livre qui fonde un courant d'intérêt pour la lecture des jeunes, dans la mouvancce de la Kunsterziehungsbewegung. Sur celle-ci, lire les pages 111 à 132 de l'ouvrage de Gandouly (cf. note 5).
88Matthias (cf. note 85), p. 421.
89Cité par Matthias, ibid., p. 436.
90Ce chiffre est avancé par Nipperdey (cf. note 1), vol. 1, p. 563.
91Paulsen (cf. note 5), p. 593.
93Führ (cf. note 2), p. 195, ainsi que Fr. Paulsen (cf. note 5), p. 595. Parmi les signataires, il y avait plus de 4000 commerçants, 2 400 ingénieurs, 2 300 enseignants (mais seulement appartenant au Gymnasium), 2 000 entrepreneurs et banquiers, 1 470 médecins, des chambres de commerce.
94Ou en 1889 - cette date est avancée par Paulsen (cf. note 5), p. 723.
95Führ (cf. note 2), p. 195.
96Certains détails supplémentaires sont donnés dans Lexis, vol. 2, p. 47. Les sources divergent parfois sur des points de détail, l'année de création d'une organisation, par exemple.
98Ces conférences et textes divers étaient parfois publiés sous forme de livre, quand la notoriété de l'auteur le permettait - ce qui était évidemment le cas des chefs de file. Ainsi, les articles et publications éparses d'Oskar Jäger furent réunis en un volume sous le titre Erlebtes und Erstrebtes. Reden und Aufsätze, 1907.
99Oskar Jäger : Das humanistische Gymnasium und die Petition um durchgreifende Schulreform, 1889.
101Windhorst, député du Zentrum, dont il devient le chef incontesté, s'oppose à Bismarck dans le cadre du Kulturkampf avec une vigueur qui lui vaut chez Nipperdey le qualificatif de « Anti-Bismarck ». Nipperdey (cf. note 1), vol. 2, p. 348.
102C'est le libéral Virchow, député au Reichstag, qui « lança » le terme de Kulturkampf. Adversaires de Bismarck, les libéraux n'en approuvent pas moins le Kulturkampf, au nom du progrès et de l'émancipation ; Nipperdey, ibid., p. 379.
103Jäger : « Die Marianischen Kongregationen », in : Erlebtes und Erstrebtes, pp. 272-275.
104D'après Handbuch, p. 234.
105Jäger : « Das evangelische Pfarrhaus und der katholische Klerus » (cf. note 103), pp. 278-284.
106Rappelons qu'avant 1908, la social-démocratie n'était pas représentée au Landtag de Prusse, du fait du système dit des trois classes, qui surreprésente les gros contribuables. Cf. François Roth : L'Allemagne de 1815 à 1918, p. 68.
107Ziegler (cf. note 8), p. 397.
108Une confirmation quant au chauvinisme de ce groupe est apportée par Detlev Kopp, mais sans citation de source, quand il affirme que le Vereinfür Schulreform était proche du Arischer Deutschbund. Kopp : « (Deutsche) Philologie und Erziehungssystem », in : Jürgen Fohrmann & Wilhelm Voßkamp (Hg.) : Wissenschaftsgeschichte der Germanistik im 19. Jahrhundert, pp. 669-741, ici p. 735, note 354.
109Higer éprouve le besoin de démontrer que le grec et le latin se prêtent aussi à un enseignement « patriotique », pour répondre aux critiques ; cf. « Politik und Schule » (cf. note 1 03), pp. 224-238.
111Pour ce passage sur l'administration des affaires scolaires, cf. Lexis, vol. 2, pp. 4-15.
112Führ : « Die preußischen Schulkonferenzen von 1890 und 1900 », in : Baumgart (cf note 2), p. 192.
113Prost : Histoire de l'enseignement en France 1800-1967, p. 57.
114Paulsen (cf. note 5), p. 622 et 723.
115Führ (cf. note 2), p. 196.
116Elle est relatée de façon détaillée par Paulsen (cf. note 5), p. 595 sqq, et analysée par Gandouly (cf. note 5).
117Paulsen, ibid., p. 597.
118Führ (cf. note 2), p. 194.
120Ces informations sont empruntées à Führ (cf. note 2), p. 207.
121En dehors de Paulsen, déjà cité, et de l'étude de Gandouly, notre source est ici Ziegler, et Franz-Joseph. Zapp & Konrad Schröder : Deutsche Lehrplane für den Fremdsprachen-unterricht 1900-1970, Universität Augsburg, 1983.
122L'expression « Radaukonferenz » utilisée par l'administration, selon Matthias, que cite Führ (cf. note 2, p. 208), témoigne de l'impression que faisaient les pétitions, manifestes et réunions publiques. Führ parle de « öffentliche Kraftprobe » entre le Allgemeiner Deutscher Realschulmännerverein et le Gymnasialverein.
123Son titre exact est « Leiter der Ersten Unterrichtsabteilung ».
124Ces données sont extraites de la contribution de Führ (cf. note 2), p. 212.
125E. Spranger : 25 Jahre deutscher Erziehungspolitik, 1925, cité par Führ (cf. note 2), p. 213.
