1Le projet d’adapter un roman de Vladimir Nabokov a concerné une classe de 1^re ST2S (sanitaires et sociales) et s’est fait dans le cadre d’une séquence consacrée au roman, dont l’objet d’étude s’intitule « le personnage de roman, du xvii^e siècle à nos jours ». Les textes officiels stipulent que « l’objectif est de montrer aux élèves comment, à travers la construction des personnages, le roman exprime une vision du monde qui varie selon les époques et les auteurs et dépend d’un contexte littéraire, historique et culturel, en même temps qu’elle le reflète, voire le détermine. Le fait de s’attacher aux personnages permet de partir du mode de lecture qui est le plus courant. Dans cette appréhension de l’univers de la fiction, on n’oubliera pas que la découverte du sens passe non seulement par l’analyse méthodique des différents aspects du récit qui peuvent être mis en évidence (procédés narratifs et descriptifs notamment), mais aussi par une relation personnelle au texte dans laquelle l’émotion, le plaisir ou l’admiration éprouvés par le lecteur jouent un rôle essentiel » (Éduscol).

2Inutile de rappeler à quel point il devient difficile d’enseigner le français et la littérature à des jeunes submergés par les images, les réseaux sociaux, les émissions de télé-réalité. De fait, Balzac, Beaumarchais ou, pire, un illustre inconnu au nom improbable – Nabokov – semblent sortis tout droit d’un livre de préhistoire ! Lorsque cet auteur a été évoqué en cours, il n’était bien évidemment pas connu. Il a donc été nécessaire de le présenter brièvement afin de donner envie de se lancer dans l’aventure. J’ai ainsi choisi de raconter ma « première rencontre » avec l’auteur – à leur âge – et j’ai conté ma déception – analysée et comprise bien plus tard – devant ce Ganine, personnage principal du premier roman de Vladimir Nabokov, qui attend son premier amour, Machenka, et, finalement, au moment même des retrouvailles, choisit de faire ce à quoi la jeune lectrice que j’étais ne s’attendait pas : quitter la gare ! C’était donc en expliquant que cet auteur avait l’art de vous prendre au dépourvu, en confiant aussi ma fascination devant un écrivain polyglotte, maniant de façon extraordinaire et parfaite les langues dans lesquelles il avait écrit, dont le français, que j’avais réussi à attiser la curiosité et susciter l’intérêt de mes élèves.

3Par ailleurs, la classe n’étant composée que de « jeunes filles en fleurs », dont une poignée sortait de BEP, il était impossible de prévoir un cours traditionnel dont le seul et unique support aurait été le texte. Enfin, l’inspection nous a toujours répété qu’il faut être « passionné » et « passionnant » pour faire passer cette « passion » de la littérature à nos élèves… Le choix s’est porté sur Roi, dame, valet, deuxième roman de Vladimir Nabokov1, puisque, si l’écrivain passionne la lectrice que je suis, l’étude de ce roman allait me permettre d’allier respect du programme et ouverture à l’altérité culturelle.

4Il est en effet indispensable de faire acquérir aux élèves certaines connaissances en histoire littéraire. S’agissant du xix^e siècle français, on ne peut omettre le roman d’apprentissage, dont il est classique d’indiquer qu’il s’est inspiré du Bildungsroman, né en Allemagne au siècle précédent. Plutôt que d’évoquer les origines étrangères du genre, la décision de travailler l’écho entre les auteurs français et le roman de Vladimir Nabokov permettait de montrer comment un genre se perpétue en se rénovant. On sait que l’écrivain russe appréciait l’œuvre de Flaubert, et l’on connaît aussi l’intertextualité balzacienne. Le choix s’est donc d’abord porté sur certains extraits de romans français du xix^e siècle, L’Éducation sentimentale de Flaubert et Le Père Goriot de Balzac, afin d’y repérer les leitmotive du roman d’apprentissage : un jeune provincial, naïf et gauche, se rendant dans une grande ville, généralement la capitale, soit pour y faire des études, soit pour y apprendre un métier, rencontre deux types d’initiateurs : un homme plus âgé, lui procurant toute son expérience professionnelle pour se faire une place dans la société ; une femme, plus mûre elle aussi, se chargeant, quant à elle, de son éducation sentimentale, voire sexuelle. Une fois l’apprentissage achevé, le jeune homme retrouve la plupart du temps sa liberté, et cesse généralement tout contact avec ses initiateurs.

5Une fois ces leitmotive identifiés, nous les avons ensuite repérés dans le roman de Nabokov et constaté que l’écrivain russe se plaçait dans la lignée des Français, tout en opérant une parodie de ces auteurs. L’objectif a donc été, entre autres, de montrer l’intertextualité dans l’œuvre de Nabokov en sélectionnant certains extraits, pour les étudier en lecture analytique en classe. Étant donné la difficulté du roman pour une classe de 1^re ST2S, mais surtout le peu d’attrait que représente la matière dans ces filières, l’idée a été de reprendre les extraits étudiés en classe afin de procéder à leur adaptation dans un film-parodie du roman Roi, dame, valet, pour d’une part, permettre une meilleure compréhension du texte, et, d’autre part, travailler la notion de l’intertextualité2. Si j’ai choisi de passer par l’image, c’est tout d’abord pour rester dans l’univers de l’élève, plus proche du visuel que du textuel, mais aussi pour le mettre davantage en activité, l’élève d’aujourd’hui étant plus consommateur qu’acteur dans les cours. Lui donner la possibilité de créer lui-même le motive, l’engage à s’investir, et donc à prendre en compte son camarade dans une entreprise qui mobilise les savoirs et le savoir-faire de tout le groupe, lui permet aussi de mieux appréhender les enjeux de la littérature et les diverses notions littéraires à acquérir pour l’épreuve anticipée de français, l’oriente vers une réussite, tant scolaire que personnelle. Car j’ai également remarqué que ce projet a redonné confiance en elles-mêmes à certaines élèves qui estimaient ne pas avoir de capacités et dont les lacunes auraient pu laisser croire en un échec assuré.

6Le défi s’est porté dans un premier temps sur la réécriture dudit roman, en respectant l’esprit nabokovien et en se focalisant avant tout sur les scènes qui avaient été étudiées en lecture analytique en classe ; puis, dans un second temps, en faisant le choix d’intégrer dans le film des scènes n’existant pas dans le roman, mais issues d’extraits analysés en cours, dans d’autres œuvres littéraires, afin que les élèves appréhendent de manière variée le procédé d’intertextualité. Certaines élèves ont ainsi montré que, sans l’adaptation filmique, et uniquement à travers une étude « strictement scolaire », elles n’auraient non seulement ni compris, ni apprécié le roman de Nabokov, mais n’auraient pas non plus su entendre l’écho avec d’autres œuvres romanesques du patrimoine français.

7Mon dessein sera donc de montrer comment on peut enseigner autrement aujourd’hui : comment appréhender et adapter des auteurs qui semblent difficiles et/ou hermétiques ; comment susciter l’intérêt chez l’élève, le (re)motiver et lui(re) donner confiance en ses capacités.

8Nous verrons, tout d’abord, comment il a été possible d’adapter un écrivain, souvent considéré – et à tort – comme élitiste, au programme de 1^re en lycée, grâce à un travail sur les diverses questions que posent la réécriture, la parodie ou encore les effets du comique. Puis, j’analyserai comment nous avons procédé à l’adaptation du texte en images, à partir de différents éléments, depuis l’adaptation spatio-temporelle, qui participe à créer un décalage comique, jusqu’à l’interprétation des rôles, sans oublier les outils propres à l’art visuel – notamment le son. Enfin, j’axerai davantage mon propos sur l’hypothèse d’une nouvelle pédagogie.

I. Comment adapter Nabokov au programme de 1^re ?

De la sélection des extraits à l’apprentissage des notions

9L’une des visées de l’étude du roman est de montrer certains leitmotive, notamment ceux que l’on retrouve dans les romans d’apprentissage français du xix^e siècle. Ce siècle étant déjà à l’étude en 2^de, ce fut l’occasion de rappeler aux élèves certains schémas repérés dans les romans de Balzac. En effet, sa vision du mariage – institution sacrée et mise à mal selon le romancier catholique – nous a conduites à travailler sur la question du triangle amoureux que l’on retrouve très souvent dans les romans d’apprentissage français du xix^e siècle. Nous sommes donc parties du topos de l’adultère pour constater que Nabokov procédait à une réécriture de ce topos dans son roman car nous y avons retrouvé les caractéristiques du fameux triangle amoureux, avec un mari qui a des maîtresses, généralement assez jeunes, et une épouse qui s’ennuie et qui, initialement pour se divertir, prend un amant, plus jeune lui aussi.

10Le personnage de l’amant subit bien entendu une évolution, ce qui d’ailleurs fait partie de ce que l’enseignant est supposé montrer lorsqu’il aborde l’objet d’étude du roman, puisque l’intitulé exact en est : « Le personnage de roman du xvii^e siècle à nos jours ». L’enseignant doit donc montrer comment le personnage évolue non seulement au cours de l’histoire littéraire3 mais aussi au sein même du roman étudié. À cette fin, cinq extraits ont été sélectionnés : la « rencontre amoureuse » dans le train et la formation inconsciente du « triangle amoureux » ; la « première relation sexuelle » entre Franz et Marthe ; la scène du triangle amoureux au théâtre4 ; Marthe et Franz jouant au « mari décédé », pendant l’absence de Dreyer, et son retour prématuré ; la mort de Marthe. Ces cinq extraits permettaient de se focaliser sur les deux personnages en évolution dans ce roman, Franz et Marthe. L’évolution de Franz a été également mise en relief au travers des rêves qu’il fait. Le premier précède l’arrivée initiale de Marthe dans sa chambre et constitue la projection de sa frustration et de ses désirs non assouvis : nous avons décidé de le symboliser par la présence de jeunes filles en robe blanche longue5. Le second rêve reprend à peu près la même scène que dans le premier, à un détail près : les robes sont plus courtes et dévoilent les cuisses de ces jeunes filles car Franz ose rêver de cuisses plus fermes que celles de Marthe ! C’est par ce biais que nous avons cherché à montrer que le regard du jeune Franz sur Marthe changeait progressivement : le jeune héros acquérait une certaine maturité et indépendance sentimentales, sous l’effet de son « éducation sentimentale » !

11Afin de faire appel aux connaissances et aux acquis des élèves, l’idée est venue de réinvestir l’ironie de Flaubert dans la parodie de Nabokov. Prenons l’exemple du premier passage que nous avons étudié en classe, la rencontre dans le train et la formation du triangle amoureux. On sait que Nabokov a parodié la scène flaubertienne inaugurant L’Éducation sentimentale, la fameuse rencontre amoureuse entre Frédéric et Mme Arnoux commençant par ce célèbre incipit : « Ce fut comme une apparition. » Frédéric y est ridiculisé par le narrateur puisqu’il se « plante » à côté de Mme Arnoux et regarde « avec ébahissement comme quelque chose d’extraordinaire » « son panier à ouvrage » (Flaubert, 7) ! À notre tour, nous avons voulu parodier cette rencontre et ce regard, sinon amoureux, du moins en admiration, de Franz à l’égard de Marthe. Nous avons décidé de garder, en voix off6, le texte original afin qu’on « entende Nabokov » puisque nous avions vu en classe l’ironie qui ouvrait le roman : « […] un pâle rayon de soleil révélait la tendre texture de son cou, au niveau de la gorge, là où deux délicates lignes transversales semblaient avoir été tracées d’un coup d’ongle, l’une au-dessus de l’autre : encore un signe qui promettait toutes sortes de merveilles […] » (Roi, dame, valet, 22). Les deux adjectifs modalisateurs avaient bien entendu fait l’objet d’une analyse par les élèves et le substantif « merveilles » n’était pas sans rappeler l’« ébahissement » du Frédéric flaubertien à la vue du « panier à ouvrage » de Marie Arnoux. De plus, nous avons choisi une musique7 plutôt romantique, douce, évasive, qui rendait la volonté de tourner en dérision la rencontre. Il s’agissait ainsi de mettre en relief les clichés romantiques grâce à l’effet de décalage entre la musique, le lieu de la rencontre (un wagon étant somme toute banal et peu romantique) et les « photographies […] des plus romantiques » vues par Franz : « troupeau de moutons », « une cascade », et « une croix au sommet d’un rocher » (Roi, dame, valet, 22). Par ailleurs, la croix avait fait l’objet d’une étude détaillée et avait été analysée comme l’annonce d’une mort finale, nous permettant d’aborder la notion de prolepse. Finalement, le choix des extraits et leur réécriture ont permis aux élèves de mettre en pratique la notion d’intertextualité.

La réécriture parodique ou comment créer un scénario à partir de l’interprétation, en usant de l’intertextualité

12La volonté a été à la fois de garder le texte original, mais aussi de réinvestir le travail des élèves en reprenant leurs productions textuelles. Chaque lecture analytique a donné lieu à une réécriture de la part des élèves, à partir de leur interprétation initiale du texte. De là s’ensuit le choix de faire apparaître du texte dans le film. Prenons, dans le film, l’exemple du début : « Franz ne rêvait que d’une chose : changer de classe ». Les élèves avaient très justement compris qu’il s’agissait d’un personnage dont la volonté était d’abord de s’élever socialement. Cette ambition a donc été montrée de façon symbolique : Franz veut en effet changer de classe dans le train, mais, au-delà, changer de classe sociale. La décision a été aussi de conserver - voire d’ajouter - certains objets significatifs, porteurs de sens symbolique (la clé de la porte, les pantoufles pour maintenir une scène assez proche de la trivialité, comme dans le roman). La scène du théâtre a ainsi été réécrite en un épisode proche du vaudeville : Dreyer porte un bandeau sur les yeux, mettant en avant son aveuglement, et Marthe, effrontée, tente d’exciter un Franz mal à l’aise. La volonté a été de créer un Dreyer proche du « barbon cocu » que l’on retrouve dans les pièces de Molière ou bien dans des vaudevilles plus récents, dont certains extraits avaient été étudiés lors de l’objet d’étude du théâtre. Ce travail permettait aux élèves de passer de leur interprétation du texte d’origine à la réécriture parodique, tout en s’exerçant à l’intertextualité puisqu’elles réécrivaient en quelque sorte « leur Nabokov ». Car l’intérêt était aussi d’actualiser le texte pour rendre l’histoire plus contemporaine. La réécriture de l’une des relations sexuelles finales s’est faite dans cet esprit : Franz, se détachant de Marthe, la compare maintenant à un crapaud. On a voulu caricaturer l’homme machiste car les élèves voyaient en lui un homme qui se désintéresse complètement de sa partenaire pourtant très amoureuse. Elles lui ont donc attribué une cigarette après l’acte, actualisant ainsi un Franz contemporain ! Enfin, la pratique de « la mise en abyme intertextuelle »8 a également été expérimentée par les élèves quand elles ont réécrit la scène où Dreyer rentre plus tôt que prévu en la mélangeant avec une scène du Mariage de Figaro de Beaumarchais, pièce étudiée préalablement. En effet, le jeune page dit à Suzanne : « Dans un gouffre allumé, Suzon ! oui, je m’y jetterais plutôt que de le lui nuire… Et ce baiser va me porter bonheur » (Beaumarchais, acte II, scène 14, 141). Or, on peut lire dans le texte de Nabokov : « Il la prit dans ses bras. Elle le laissa embrasser son épaule nue, écartant elle-même la dentelle de son déshabillé pour lui offrir un doux adieu. Elle resta debout sur le palier de la cage d’escalier bleue éclairée comme une scène de théâtre jusqu’à ce que Franz eût, avec un petit geste d’adieu amical, franchi le seuil » (Roi, dame, valet, 219). Cette scène très proche du vaudeville et le clin d’œil évident de Nabokov au théâtre permettaient aux élèves d’entendre un écho entre les deux textes. Franz, contraint à la fuite impromptue, leur avait fait penser à Chérubin, fuyant par la fenêtre de la chambre de la Comtesse pour échapper au Comte. Ce rapprochement les avait conduites, d’elles-mêmes, à réinvestir la notion d’intertextualité9.

II. Comment adapter Nabokov en images : le film

De la mise en pratique du comique en images : le décalage temporel et les personnages

13Les difficultés inhérentes à la logistique (caméra, absence de studio, logiciel de montage intuitif, absence de financements, etc.) nous ont conduites, d’une part, à devoir nous abstenir de tout effet spécial compliqué et, d’autre part, à l’impossibilité de recréer le cadre spatio-temporel du roman, à savoir le Berlin des années trente. C’est aussi la raison pour laquelle nous avons pris le parti de créer une parodie, en nous servant de ce décalage temporel et en ancrant l’action dans la ville des élèves. Le cadre est devenu celui d’une ville cheminote, avec une gare dont les trains – aux wagons graffités - sont bien évidemment les TER de la région ; les costumes correspondent aux années cinquante, en décalage avec certains accessoires (notamment la tablette sur laquelle pianote Dreyer au début du film, en bon homme d’affaires contemporain).

14Par ailleurs, comme mentionné précédemment, la classe concernée par le projet n’était composée que de jeunes filles. Après un casting collectif, nous avons attribué les deux rôles masculins à deux élèves. La première avait un visage rond qui pouvait renvoyer à la bonhommie de Dreyer, l’autre avait un visage qui accentuait justement le caractère androgynique que l’on retrouve parfois dans les personnages de Nabokov.

15Il a fallu penser à des techniques visuelles pour présenter les personnages. On sait que le portrait est un élément important du roman, sur lequel on insiste en cours. Nous avions notamment travaillé le portrait et la construction du personnage dans le roman lors d’un corpus type BAC. Il a été décidé de créer une fiche d’identité des trois personnages principaux, avec les caractéristiques que les élèves avaient déterminées. Ces dernières avaient dû sélectionner quelques traits de caractère principaux qui devaient servir non seulement à identifier le personnage mais aussi à le construire. On a de ce fait réinvesti leurs interprétations personnelles. Ainsi avons-nous précisé dans le portrait de Marthe qu’il s’agissait d’une « femme expérimentée qui comptait transmettre son expérience » (Lafont). Cela laisse ainsi entendre par anticipation narrative la suite du film et place d’emblée Marthe dans son rôle d’initiatrice sentimentale et sexuelle. De la même façon, Dreyer a été identifié comme homme d’affaires, futur initiateur sur les plans professionnel et social ; Franz, lui, a été identifié comme un jeune provincial, quelque peu gauche. Par ailleurs, pour montrer les évolutions physique et psychologique de ce personnage, nous avons procédé à son relooking, avec en fond musical un extrait de « Smooth Criminal » composé par Mickael Jackson, pour jouer sur l’implicite du titre : le jeune homme, portant d’abord des vêtements trop grands et disparates, revêt un costume de gangster des années trente. Au-delà du décalage créé, car le public ne s’attend pas a priori à ce genre de scène, l’idée a été de montrer que, finalement, le jeune provincial va procéder à un changement d’ordre moral et passera du garçon naïf à un homme plus assuré, qui acceptera l’idée de devenir un « élégant criminel », sous l’autorité de Marthe. Les leitmotive du roman d’apprentissage ont de ce fait été réinvestis et nous avons pu travailler en images sur le comique de caractère en grossissant les traits des personnages - grâce notamment à l’hyperbole - les rendant parfois ridicules, proches de la caricature. Nous restions dans l’esprit nabokovien, révisions en images les procédés textuels indispensables à l’analyse d’un texte10 et ce travail permettait également de revoir et d’asseoir la notion de prolepse, puisque, dès le portrait initial, nous donnions à notre spectateur des indices sur l’évolution des personnages.

Du comique « auditif » : comment utiliser la bande son

16Le choix de la voix off se justifie pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il était nécessaire de retrouver le narrateur omniscient, ce deus ex machina vu en classe et qui joue avec ses personnages comme avec des marionnettes. Puis, cette voix nous permettait de faire des ellipses narratives afin d’éviter des longueurs dans le film – l’objectif étant aussi de garder nos spectateurs dans la salle le jour de la projection ! Par ailleurs, alors que des dialogues plus fréquents auraient pu servir le décalage comique – l’accent du sud y aidant –, le temps ne nous laissait le choix que de réduire la prise de parole par les personnages. Enfin, la mise en place de la voix off contribuait à créer parfois le comique grâce au décalage entre le son et l’image. Par exemple, lors du voyage initial, Franz est dans le même compartiment que deux vieilles dames qui poussent, nous dit la voix off, « délicatement » leurs pelures d’orange sous la banquette ; mais l’image montre une absence totale de délicatesse de la part de nos personnages. De la même façon, Franz « embrasse délicatement » les mains de Marthe en se jetant littéralement dessus, ce qui n’a rien, là encore, de délicat. Cela a permis en réalité aux élèves de travailler sur la modalisation (notamment sur les adverbes modalisateurs), qui met à distance les paroles énoncées et participe de l’ironie.

17Notons pour terminer qu’en règle générale, lors des scènes muettes par exemple, le choix de la bande musicale s’est fait en fonction de l’image vue à l’écran. Au début du film, notamment, le rythme musical est lent mais s’accélère avec le mouvement du train et le voyage de Franz, pendant lequel on voit défiler des paysages. Ce rythme du train symbolise aussi celui du « train de vie » du jeune homme puisqu’il est sur le chemin de l’initiation et de l’évolution à venir. Pour d’autres scènes, le choix s’est porté sur des extraits de bandes originales de Vladimir Cosma pour plusieurs raisons. La première était qu’il s’agit très généralement de musiques connues d’un large public, ce qui permet d’identifier le film comique en question. Cela crée donc un « double effet » comique, une sorte de « mise en abyme » : le public se souvient du film original et peut rire de la nouvelle situation du film projeté. Prenons notamment l’exemple de Franz qui cherche désespérément l’adresse de son oncle avec le terrible handicap de la myopie, ce qui fait qu’il ne reconnaît pas tout de suite Marthe, dont il a pourtant, la veille, admiré la beauté dans le train : le choix s’est porté ici sur un extrait de la musique du film La Moutarde me monte au nez (Zidi) avec Pierre Richard, où ce dernier incarne un personnage relativement gauche et où le quiproquo, dans ce film, est un procédé comique récurrent. La maladresse et le quiproquo s’entendaient donc tout de suite.

18La musique a également servi le décalage de la parodie (décalage entre la bande sonore et l’image) : un des exemples les plus probants est celui de la deuxième rencontre entre Franz et Marthe, accompagnée d’un extrait de Barry White, identifié comme plutôt romantique, et qui, dans le film, avec l’effet du ralenti, devient un cliché de la rencontre amoureuse. Le dernier exemple est la bande son de la mort de Marthe – « I will survive » de Gloria Gaynor - dont le refrain est non seulement en contradiction avec la scène, mais est aussi très significatif par rapport à l’évolution de Franz et la fin de son apprentissage, puisque c’est à la mort de Marthe - incarnant jusqu’ici la figure de Pygmalion ayant sculpté son Franz/Galatée, ou bien Ariane ayant guidé son Franz/Thésée - qu’il retrouve sa liberté, et que Marthe, d’une certaine façon, continue de « (sur) vivre » en lui, à travers lui. Ces divers choix ont bien entendu éveillé la créativité des élèves et suscité un réel plaisir à incarner les personnages, les comprendre et, tout simplement, à faire « (sur) vivre » la littérature.

III. Pour une « pédagogie positive » (Akoun et al.) : enseigner et apprendre autrement

Incarner les personnages pour mieux les appréhender et comment stimuler la créativité de l’élève

19Lors de la première lecture du roman de Nabokov, l’essentiel des difficultés se trouvait dans la compréhension de l’action, dans des descriptions parfois trop longues au goût des élèves et dans la psychologie des personnages. Il a donc fallu en classe, à travers les lectures analytiques, construire le sens du texte et cerner l’esprit de l’auteur.

20La réécriture a permis aux élèves de s’approprier l’œuvre et de mieux la comprendre. Les trois actrices principales étaient des élèves issues de BEP, en grande difficulté en début d’année et n’ayant jamais fait de théâtre. Elles ont donc dû composer leur rôle en s’aidant du travail précédemment fait, lors de l’objet d’étude du théâtre, au cours duquel les élèves avaient mis en scène un extrait de la pièce étudiée. Elles avaient donc pu se familiariser avec le jeu d’acteur, la composition d’un rôle et l’incarnation d’un personnage, et mieux appréhender ce qu’était la représentation. Il est à noter que cette activité leur a permis de comprendre la psychologie des personnages tout en préparant l’oral de français puisqu’il faut s’assurer que l’élève sache prendre la parole, la tenir pendant une dizaine de minutes et avoir confiance en lui.

21On constate que la mise en images, mais surtout le fait de faire vivre le texte, le rendent plus accessible à l’entendement d’un adolescent, qui, rappelons-le, est malheureusement très souvent coupé de la littérature et du support texte. Précisons aussi que ce projet, auquel toutes les élèves de la classe ont participé, a permis de former, dès le début de l’année, une cohésion entre elles et nous a placées dans une relation de confiance réciproque. Finalement, ce type de projet ouvre l’élève à tout un champ de possibilités : responsabilisation, sens de la coopération, expression-communication, élan de création, autonomie, acquisition de savoirs émancipateurs, sans oublier l’ouverture à l’altérité culturelle. Ce dernier enjeu, capital lui aussi, était déjà inscrit, sous une forme inversée, dans le roman choisi. Écrivain multiculturel, Nabokov a soulevé, rappelons-le, une polémique au sein de l’émigration de l’époque sur son absence supposée de « russité » : en expérimentant des formes traditionnelles de la littérature française (comme celle du roman d’apprentissage) que l’émigration russe considérait comme étrangères à la tradition littéraire russe, Nabokov a cherché à inscrire son œuvre romanesque dans le courant plus large de la littérature moderne européenne. Il m’intéressait d’expérimenter à mon tour sa réception auprès de lycéennes françaises en les ouvrant à un auteur d’origine russe dont elles pourraient identifier, grâce à leurs savoirs acquis en classe, qu’il se plaçait dans la continuité française ; mais ce faisant, une fois reconnu ce qu’elles partageaient avec Nabokov, elles seraient plus à même d’apprécier la singularité de cet écrivain ; dans le même temps donc, je travaillais à soustraire Nabokov à cette réputation sulfureuse que l’imaginaire collectif a pu construire depuis la publication de Lolita [1955], qui est, très souvent, le seul roman de lui qu’on connaisse en France.

Réconciliation avec la littérature mais aussi avec soi-même

22La notion de l’autre est toujours présente en littérature : l’un (l’élève) rencontre l’autre (l’auteur) et cela produit quelque chose de singulier. De même, une équipe de cinéma se compose comme une mosaïque : des éléments hétérogènes se penchent ensemble sur un même projet et cela permet la construction d’un cadre commun, expérimental, tout en révélant et développant la personnalité de chacun. Apprendre qui l’on est, c’est pouvoir gagner assez de confiance en soi pour oser entreprendre, tenter, essayer et créer. L’orientation générale du projet était aussi de favoriser l’épanouissement de chaque personnalité. Dans la lignée de Jean Piaget, j’ai essayé de faire en sorte que le but principal de l’enseignement soit de développer l’intelligence elle-même et surtout d’apprendre à la développer « aussi longtemps qu’elle est capable de progrès » (Hutchins cité par Piaget, 43). N’est-ce pas d’ailleurs dans l’esprit même de Nabokov ? Son art n’est-il pas d’inciter son lecteur à se remettre en question ? À lire et relire ses œuvres pour les (re)découvrir avec un œil de plus en plus aiguisé ? J’ai voulu dépasser la première impression des élèves, la déception de voir Marthe mourir par exemple, pour montrer à quel point Nabokov est un magicien : il remet en question le lecteur, le bouscule et ne répond pas toujours aux attentes qu’un lecteur non averti pourrait avoir. Les élèves s’attendaient à l’union du couple amoureux mais ont finalement compris que l’intérêt est de travailler sur l’ironie du destin. Elles aussi ont expérimenté l’initiation et ont grandi avec les personnages. Il n’y a pas d’identification possible à ces derniers et c’est en cela qu’il est intéressant d’analyser la nature humaine. Les élèves ont donc appris la distanciation critique, indispensable à tout lecteur.

23L’idée était aussi de les amener, d’une part, à une gestion plus autonome, plus solidaire du groupe-classe, et, d’autre part, à l’incorporation de techniques proches de leur quotidien telle que la communication audio-visuelle. On se souvient de la conception de l’éducation de Célestin Freinet, qui disait que « si nous voulons ressouder puissamment la nature humaine, il nous faut, à cette profondeur, tâcher de réaliser une activité idéale que nous appellerons travail-jeu pour bien montrer qu’elle est les deux à la fois, répondant aux multiples exigences qui nous font d’ordinaire supporter l’un et rechercher l’autre » (Freinet, 167-168). Il faut en effet fonder l’enseignement sur l’idée de la non-dissociation de l’affectif et de l’intellectuel dans l’apprentissage, auxquels les notions de réussite et de plaisir sont associées. Il me tenait à cœur de montrer à quel point la fiction peut tout simplement ressembler à la vie et que la littérature est vivante. Les histoires d’adultère chez Flaubert ou Balzac peuvent être perçues comme anciennes par les élèves. Or, elles se répètent dans la littérature et peuvent être réécrites, comme chez Nabokov, ce dernier vivant à son tour dans l’imaginaire de mes élèves.

24De fait, cette « pédagogie positive », car valorisante, permet de créer très vite une cohésion du groupe classe qui s’investit dans le cadre d’un projet commun (d’où la solidarité, le développement du sens des responsabilités, etc.) ; de développer par là l’intégration et l’émancipation des élèves ; de prendre en compte également l’individualité de chacun et de développer sa créativité ; de motiver les élèves sans exception et de les ramener, pour certains, vers la scolarité et la classe de français ; de faire (re)découvrir la littérature autrement à un public qui ne lit plus guère ; de créer un travail qui met en corrélation la culture, l’art, la littérature et la langue française ; de développer l’esprit critique, la réflexion personnelle et la démarche analytique ; sans parler de la volonté de mettre en valeur les élèves, leur travail et leur investissement à travers une projection filmique au cinéma, devant un public composé d’autres élèves et d’enseignants.

Vers une conclusion

25Ainsi le but de ce projet a-t-il été non seulement de comprendre l’œuvre en question, son inscription dans une époque, l’écho qu’elle a avec d’autres œuvres du patrimoine français, mais aussi celui de réadapter le roman pour en faire un court-métrage sous la forme d’une parodie. Cela, sans chercher à faire de nos élèves des spécialistes. Avec ce projet, nous avons pu voir que Nabokov pouvait bien s’inscrire dans un dialogue avec la littérature française, qu’il pouvait être étudié dans le secondaire et qu’il était possible d’adapter un auteur tel que Nabokov, souvent décrit comme difficile et, par conséquent, perçu comme élitiste. Véritable défi, mais aussi belle expérimentation personnelle.

26Plus encore, il a été important de montrer que la mission éducative s’étendait également au développement intellectuel de l’élève, à son épanouissement au sein d’un groupe – et donc de la société – et à l’acquisition d’un savoir et d’un savoir-faire. Pensons d’ailleurs à l’ouvrage sur la « pédagogie positive » d’Audrey Akoun et Isabelle Pailleau, qui écrivent : « apprendre autrement avec la Pédagogie positive, c’est apprendre avec sa tête, son cœur et son corps » (Akoun et al., 34). En effet, est-il utile de préciser qu’une approche humaniste est plus que nécessaire dans l’enseignement aujourd’hui ? Car c’est ainsi que l’élève sera à la découverte de l’autre, pour mieux en réalité se découvrir lui-même, pour mieux « prendre conscience de ses ressources cognitives, ressources qu’il pourra s’approprier et réutiliser sur le chemin de SA réussite » (Akoun et al., 40). C’est également dans ce sens, me semble-t-il, que Vladimir Nabokov nous propose de lire ses romans : son univers littéraire nous permet de nous découvrir et de prendre, le cas échéant, notre propre chemin. Mettre en place une pédagogie différente, plus orientée sur l’individualité de l’élève, permettrait ainsi un changement significatif dans l’apprentissage et la compréhension de certains auteurs, même les plus difficiles, comme Vladimir Nabokov.