Suzanne Lauzanne, séjour en mathématiques à l’université de Rome, 1919-1920
p. 91-100
Texte intégral
1Suzanne Lauzanne est née à Paris le 3 juin 1880. Elle étudie les mathématiques à la faculté des sciences de Paris, passe par l’école normale d’institutrices, ce qui la conduit à enseigner les sciences à l’école primaire supérieure d’Alençon de 1902 à 1905, puis elle obtient un certificat secondaire qui la conduit à un poste en collège. En 1907, elle est reçue première à l’agrégation de mathématiques qu’elle a préparée à l’École normale supérieure de jeunes filles de Sèvres, et obtient un poste de professeure au lycée de jeunes filles d’Auxerre puis à celui de Lyon d’où elle postule une première fois pour la bourse David-Weill en 1914. Son départ étant empêché par le début du conflit, elle obtient le report de sa bourse une fois les hostilités terminées, alors qu’elle a été nommée professeure au lycée Victor-Hugo de Paris, où elle finit sa carrière.
2À Monsieur le Recteur de l’Université,
3Arrivée à Rome le 12 Octobre 1919, j’ai appris que les cours commenceraient à l’Université fin novembre ; j’ai donc eu le temps de travailler un peu la langue italienne et d’être apte à la comprendre assez bien pour suivre les cours dès leur ouverture. En absence du Recteur de l’Université de Rome, le secrétaire m’a donné une lettre de recommandation pour le Professeur Castelnuovo1. Celui-ci m’a reçue avec beaucoup de bienveillance, donné tous les renseignements sur les cours de l’Université pour l’année 1919-1920 et conseillé de me mettre en rapport avec le Professeur Levy-Civita2 [sic] (Le Professeur Volterra3 étant absent alors de Rome).
4J’ai reçu des professeurs Castelnuovo et Levy-Civita l’accueil le meilleur et ils se sont mis à ma disposition pour m’aider à profiter le mieux possible de mon séjour auprès de l’Université de Rome. Après leur avoir expliqué la nature des études que j’avais faites et le temps pendant lequel (par suite de mon enseignement) je les avais laissées, j’ai renoncé à entreprendre, comme le font les élèves de 3e et 4e année d’université italienne, la préparation d’une « thèse » et me suis contentée d’être « étudiante de perfectionnement » en suivant deux séries de cours.
51°/ Ceux du professeur Castelnuovo sur la géométrie non-euclidienne qui ont compris :
Un résumé historique de la question
L’étude de la géométrie hyperbolique de Lobatchevsky-Bolyai
61° au point de vue de la géométrie élémentaire
72° au point de vue métrique différentielle [
8Représentation de Beltrami permettant de considérer la géométrie d’une partie du plan de Lobatchevsky comme la géométrie sur la pseudosphère – et représentation toute théorique de la géométrie de tout le plan de Lobachevsky sur une surface pseudosphérique de caractère purement analytique4
Une lecture avec commentaire du mémoire de Riemannn5 (1854)
L’étude, par la méthode de projectivité des deux géométries non-euclidiennes : hyperbolique et elliptique
Un aperçu de la théorie de la relativité au point de vue géométrique (mis en évidence du caractère relatif de la simultanéité)
92°/ Ceux d’analyse supérieure du professeur Levy-Civita qui avaient pour but l’énoncé du théorème de Poincaré sur les solutions périodiques des systèmes d’équations différentielles. Ils ont compris :
Dans le premier trimestre, en une période d’introduction destiné à permettre aux élèves de comprendre la suite du cours, le rappel des notions fondamentales sur la théorie des fonctions analytiques et quelques théorèmes sur les systèmes différentiels
Dans le deuxième trimestre, le rappel des principes de mécanique rationnelle : équations de Lagrange, équations de Hamilton, équivalence entre les principes des variations de Hamilton et les équations de Lagrange, principe de la moindre action, équations de Jacobi. Problèmes dynamiques dans les cas de liaisons indépendantes du temps, équivalence des faisceaux de trajectoires et des réversibilités, irréversibilités (interprétation de Bertikoff)
Dans le troisième trimestre, l’étude de la stabilité et du mouvement moyen asymptotique (théorème de Liapounoff). Théorème de Whittaker (démonstration de Signorini). Dernier théorème de Poincaré (démonstrations de Birkhoff et de Gauss)
10J’ai fréquenté avec assiduité et intérêt de décembre à mai ces deux séries de cours : j’ai regretté de ne pas être (par suite de fatigue intellectuelle et d’un manque d’entraînement) apte à travailler personnellement en dehors des cours, à l’aide des notices bibliographiques fournies par les professeurs, ce qui m’aurait conduite à un résultat plus appréciable, mais je crois y avoir gagné avec le goût de me maintenir au courant de l’orientation des travaux actuels de mathématiques une culture philosophique. En effet, dans ces cours, et comme je l’ai entendu dire, dans ceux du professeur Volterra, les leçons tendaient vers les principes de la géométrie différentielle absolue et vers le principe de relativité ; et de ceux plus élémentaires du professeur Castelnuovo, je conserve des idées générales qui pourront me servir dans mon enseignement.
11Sur l’idée de relativité, j’ai lu et traduit un article du professeur Levy-Civita « Comment un conservateur pourrait atteindre au seuil de la nouvelle mécanique6 »
12J’ai assisté aux réunions du séminaire des professeurs de mathématiques présidées par le professeur Volterra ; et parmi les communications faites par les professeurs, j’ai pu suivre avec intérêt celles relatives à l’historique des mathématiques faites par les professeurs Vacca7 de Rome et Enriquez8 [sic] de Bologne.
13Le contact d’une année scolaire avec les étudiants et les étudiantes de 3e et 4e année d’université italienne, me permet de faire une comparaison entre les études mixtes et nos études féminines : ma comparaison, il est vrai, aura le défaut de mettre le mode italien actuel en regard de mes études anciennes déjà de 13 ans.
14J’ai constaté que les élèves passent moins de temps à l’approfondissement des mathématiques élémentaires qu’elles étudient au lycée (mixte) ou dans les Instituts techniques (mixtes) et terminent en 1re année d’université ; dès la 2e et 3e année, elles abordent les mathématiques spéciales et supérieures et terminent leurs études par un travail personnel ou thèse fait sous la direction du professeur et se trouvent assez aptes ensuite à se maintenir au courant des travaux en cours et des théories nouvelles.
15Cette différence n’est peut-être un avantage que pour la minorité des étudiants ; et j’ai entendu le professeur Castelnuovo formuler le désir de maintenir très élevé le niveau des études de 3e et 4e année et d’en détourner vers une orientation plus pratique et pédagogique les étudiants visant à un enseignement élémentaire.
16Il m’a semblé intéressant, en tant que professeur, d’assister à certains cours de mathématiques dans « les Scuole Medie » et j’ai obtenu facilement, par l’intermédiaire de Monsieur Mignon9, l’autorisation du « Provveditore » d’assister à des cours de mathématiques du « Liceo Tasso » 10.
17Je me suis rendue au « Liceo Tasso » le 22 avril 1920. Le proviseur m’a accueillie avec bienveillance : il m’a dit que son établissement, le plus grand de Rome, comptait 1200 élèves et comprenait un gymnase où le cycle des études se compose de 5 années (mixtes, masculines et féminines) et un lycée avec deux directions : l’une classique, l’autre moderne où le cycle des études est pour chacune de trois années avec classes exclusivement mixtes11.
18J’ai assisté à une 1re année féminine de gymnase. La leçon faite par une jeune fille « Lauréate de Sciences Physiques » traitait des Propriétés du Plus Grand Commun Diviseur : celles-ci, déduites de nombreux cas numériques sans démonstration, semblaient très bien comprises des élèves qui les énonçaient avec clarté et facilité et les maniaient avec habileté et précision.
19Je suis passée ensuite dans une 3ème année masculine de gymnase. Le professeur expliquait, à l’aide du livre, à une trentaine de garçons très attentifs, les applications du théorème sur « le reste de la division d’une somme par un nombre » et il semblait très bien suivi de tout son auditoire ainsi que dans la deuxième partie de la leçon consacrée à la géométrie « Relation entre les côtés et les angles d’un triangle ». Deux élèves interrogés ont très bien su redonner les démonstrations, mais je n’ai pas eu l’occasion de les juger dans les applications des théorèmes.
20J’ai fini la matinée dans une 3e mixte de lycée. Le programme de cette année qui termine les études comporte : trigonométrie, algèbre, introduction au calcul intégral, logarithme et est à peu près identique, m’a dit le professeur, dans les deux sections : classique et moderne. La leçon du jour traitait des « relations entre les angles d’un triangle » : les théorèmes étaient démontrés par les élèves eux-mêmes qui ont fait aussi au tableau quelques exercices classiques.
21Je suis retournée une seconde fois au « Lyceo Tasso » de manière à avoir des impressions plus fondées. J’ai assisté à une 4e masculine de gymnase. Les élèves ont été interrogés sur l’arithmétique et la géométrie. En arithmétique ils ont eu à répondre d’une manière théorique sur les propriétés des fractions : ils l’ont fait d’une manière très brillante, reproduisant très bien sans lacunes les raisonnements, se défendant assez bien en répondant aux objections de leurs professeurs. Les questions, cependant, ne sont pas sorties du domaine du cours ou des exercices classiques.
22J’ai terminé par une 2e masculine de gymnase. Il s’agissait d’une leçon pratique d’arithmétique et d’algèbre : le professeur, par une bonne méthode, obtient de ses élèves d’une douzaine d’années, une habileté, peut-être mécanique et formelle, mais certainement réelle dans la résolution des problèmes de règles de trois des équations et des problèmes du 1er degré.
23Toutes ces classes, dont le nombre des élèves était d’environ une trentaine, m’ont paru d’une très bonne tenue générale au point de vue discipline, intérêt pris par tous les élèves au travail en cours, récitation des leçons. En général, le maître explique le livre, ne fait pas une leçon composée, ne m’a pas paru chercher soit par une idée directrice soit par l’énoncé d’une propriété générale à éclairer le sujet ou faciliter le jeu de la mémoire. Mais ici la mémoire est facile ainsi que l’élocution, et les élèves italiens m’ont paru avoir une grande supériorité sur les nôtres dans la façon d’exprimer leurs connaissances : ils font peu de travaux écrits, si ce ne sont des exercices préparés et corrigés par eux-mêmes au tableau.
24J’ai eu l’impression que le niveau des études en ce « Liceo Tasso » était celui de nos lycées féminins : le gymnase correspondant à nos classes de la dernière primaire à la 3me secondaire incluse et le lycée à nos classes de 4eme et de 5eme.
25Je n’ai pas assisté aux cours de mathématiques dans les écoles techniques et les instituts techniques qui les prolongent ; mais j’ai entendu dire par des personnes autorisées que le programme et les études mathématiques y étaient très serrés et que les élèves de ces écoles étaient en général les meilleurs de la première année d’université. Je sais que de nombreux assistant rompent les élèves à des exercices de mathématiques élémentaires et spéciales.
26À la culture mathématique et pédagogique qu’a pu me procurer mon séjour en Italie, je crois en avoir ajouté une plus large en pénétrant dans l’ambiance italienne et en jouissant des manifestations de l’art si nombreuses en ce pays.
27J’ai été excessivement bien reçue dans l’ambiance universitaire : le titre d’ancienne élève de l’École de Sèvres a été évoqué auprès des professeurs de l’Université de Rome, le nom des professeurs de notre École m’a été une recommandation dont j’aurais voulu me montrer plus digne, par une plus grande activité d’esprit. J’ai trouvé en la famille de certains professeurs une exquise hospitalité qui m’a permis de jouir du charme des réunions en milieu universitaire.
28La vie étant très chère en Italie, particulièrement dans les pensions fréquentées par les étrangers, j’ai résolu, afin de ne pas écourter mon séjour, de conserver une chambre à l’hôtel où j’étais descendue à l’arrivée et de prendre mes repas dans une pension italienne assez abordable comme prix. J’ai ainsi pu me familiariser avec la langue et prendre mieux contact avec la mentalité du pays.
29Le caractère qui, bien que tendant à se perdre, domine encore est la sobriété qui fait que dans la classe bourgeoise, tout le monde accepte, sans la moindre récrimination, les restrictions qui furent très grandes et qui existent encore ; car, économiquement l’Italie a beaucoup souffert de la guerre12. C’est sans doute aussi à cette sobriété que sont dues les complexions saines que l’on rencontre dans la classe populaire et paysanne.
30J’ai aussi compris que si les Italiens ne sont pas ennemis du « far-niente », ils sont loin d’être paresseux, ayant leurs heures de travail sérieux et bien compris, à côté desquelles ils s’en réservent pour la jouissance du bon soleil et du charme des conversations et dissensions sur les questions de politique, de philosophie et de sentiments. Ils ont, je trouve, une très bonne philosophie de la vie ; mais, dans le caractère de la classe bourgeoise, j’ai constaté beaucoup d’amour-propre et, par suite, une susceptibilité parfois exagérée, spécialement en ce qui touche au sort et à l’avenir de la troisième Italie13. L’amour propre national, le patriotisme, sont des sentiments vifs et très répandus ; dans le peuple même, ils ont le culte de leurs gloires nationales ; d’une façon générale, ils ne négligent pas la culture physique, et dans toutes les classes de la société les familles sont nombreuses.
31C’est cette susceptibilité qui les porte à nous reprocher assez souvent avec amertume un manque de reconnaissance pour leur neutralité au début de la guerre et leur intervention ensuite [sic]. Sans juger s’il y a ou non exagération de leur part, il y aurait, je crois, tout avantage à ne pas les froisser inutilement, à ne pas nous heurter réciproquement, à nous mieux connaître, et à essayer de resserrer les liens communs. Car, il est certain – est-ce par un effet de la loi des contrastes, ou par besoin de qualités complémentaires ? – que les Italiens attirés vers nous par une sympathie naturelle et irraisonnée ont une admiration et peut-être des liens plus solides avec les Allemands qui, de nouveau déjà, les aident dans l’essor de leur industrie.
32Enfin, j’ai profité de cette année pour voyager en Italie et jouir des beautés de nature et d’art qu’elle renferme. Pendant les vacances du jour de l’an, j’ai visité Naples et pris contact avec la terre sicilienne, Palerme, Catania, Syracuse, et, après la clôture des cours de l’Université, au début de juin, j’ai quitté Rome pour faire, avant de rentrer à Paris le 8 juillet, un court voyage en Ombrie : Pérouse et Assise et en Toscane : Sienne.
33Je ne puis me permettre de traiter un sujet d’art, mais je puis dire qu’après la vue de Pompéi et des richesses du musée de Naples, la visite des ruines antiques et des musées de sculpture de Rome m’a permis de pénétrer l’art étrusque, grec et romain, et qu’à Rome seulement j’ai compris la perfection et la puissance des deux grands noms de la Renaissance : Raphaël dans les « Stanze » et Michel-Ange dans le plafond de la Sixtine
34En Sicile, j’ai vu en la cathédrale de Palerme un type intéressant du gothique normand et des échantillons de l’art arabe et byzantin dans les mosaïques de la cathédrale de Montréal et dans le joyau qu’est la Chapelle Palatine, dans le Palais-Royal de Palerme.
35À Pérouse et Sienne, je me suis initiée (la chronologie de l’art étant sacrifiée à l’ordre nécessaire de mon voyage) à l’art primitif caractéristique de chacune de ces deux cités, et à Assise, aux belles œuvres de Giotto. Dans toutes ces villes, une bibliothèque communale m’a accueillies sympathiquement : j’ai pu y compulser quelques livres sur l’histoire et l’art de la ville, et en visiter ainsi les musées avec une indication directrice précieuse au milieu d’œuvres très nombreuses. Il faut toutefois noter qu’en dépit de leur nombre, toutes les œuvres sont présentées d’une manière intéressante et intelligente, sans entassement, avec art et lumière autour des œuvres maîtresses.
36Plus encore que la vie à Rome, ces voyages pendant lesquels j’ai pu converser au peu avec les gens des pays visités et avec des compagnons de voyage m’ont permis d’apprécier la mentalité italienne, dont je garde l’impression la plus favorable : beaucoup de complaisance intelligente et respectueuse ; et, chez le peuple, jointes à une santé saine, de l’intelligence et de la finesse d’esprit et de sentiment.
37En outre, surtout en Sicile, j’ai joui de rencontrer beaucoup de tableaux pittoresques et assez de couleur locale.
38J’espère donc avoir su profiter de cette année pour une culture intellectuelle de toute nature ; j’en ai profité aussi comme détente physique et j’ai bien apprécié, à tous point de vue, cette étape au milieu de ma carrière d’enseignement. J’espère ainsi reprendre mon service avec l’esprit plus cultivé, des vues plus larges et un entrain physique plus grand. Je rapporte aussi le désir de mettre quelques jeunes filles de notre lycée en rapport de correspondance avec des jeunes filles italiennes, de manière à ce qu’elles comprennent mieux le caractère italien et qu’aussi elles fassent connaître en Italie la simplicité et le sérieux de la plupart de nos vies bourgeoises afin que s’y établisse la réputation de leurs solides qualités à côté de celle de légèreté et de frivolité sous laquelle, trop souvent, on nous évoque uniquement.
39Suzanne Lauzanne
40Professeur de Mathématiques au Lycée Victor-Hugo à Paris
41Le 13 Août 1920
Notes de bas de page
1 Guido Castelnuovo (1865-1952) a obtenu une laurea de mathématiques à l’université de Padoue en 1886. D’abord assistant à Turin, il fut élu en 1891 professeur de géométrie analytique et projective à Rome. Il y devint l’un des principaux représentants de l’école italienne de géométrie algébrique. Victime des mesures antisémites en 1938, il fut rétabli dans son poste et fut l’un des premiers sénateurs inamovibles de la République italienne. Voir Gario Paola, Guido Castelnuovo. Documents for a biography, Historia mathematica, no 28, 2001, p. 48-53. Sur ses relations avec la France, lire Brigaglia Aldo, « Picard and the Italian Mathematicians: The History of Three Prix Bordin », dans Brechenmacher Frédéric, Jouve Guillaume, Mazliak Laurent, Tazzioli Rossana (dir.), Images of Italian Mathematics in France. The Latin Sisters, from Risorgimento to Fascism, Dordrecht/Heidelberg/Londres, Springer, 2016, p. 93-126.
2 Diplômé de la faculté des sciences de Padoue en 1892, Tullio Levi-Cività (1873-1941) fut professeur de mécanique rationnelle à Pavie à partir de 1898 avant d’être appelé à Rome à la chaire de mécanique en 1918. Spécialiste de calcul tensoriel, il fut l’un des principaux correspondants italiens d’Einstein. Il est lui aussi victime des lois antisémites de 1938 et perd son poste, trois ans avant sa mort. Voir Dell’Aglio Luca, « Levi-Cività, Tullio », dans Dizionario biografico degli italiani, vol. 64, Rome, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, 2005.
3 Vito Volterra (1860-1940) a été formé à l’université de Pise et à la Scuola normale superiore. Élu professeur à Pise dès 1883, il est ensuite transféré à Turin puis à Rome en 1900. Spécialiste d’analyse fonctionnelle, il fut pendant les deux premières décennies du xxe siècle le principal organisateur de la vie scientifique italienne, fondant et présidant la plupart des institutions scientifiques. Voir Guerraggio Angelo, Paoloni Giovanni, Vito Volterra, Rome, Muzzio editore, 2008. Sur la place des femmes dans l’entourage scientifique de Vito Volterra, lire Linguerri Sandra, Un matematico un po’ speciale. Vito Volterra e le sue allieve, Bologne, Pendragon, 2010.
4 Sur cette approche, et plus généralement sur le rôle d’Eugenio Beltrami (1835-1900) dans l’introduction de la géométrie non-euclidienne et ses applications sur la pseudosphère, voir Boi Luciano, Giacardi Livia, Tazzioli Rossana, La découverte de la géométrie non euclidienne sur la pseudosphère. Les lettres de Beltrami à Hoüel, Paris, Blanchard, 1998.
5 Ce mémoire, tiré d’une conférence inaugurale prononcée en 1854, est considéré comme la première pierre de la géométrie différentielle dite riemannienne. Il est publié après la mort de son auteur : Riemann Bernhard, « Ueber die Hypothesen, welche der Geometrie zu Grunde liegen », dans Dedekind Richard (dir.), Abhandlungen der Königlichen Gesellschaft der Wissenschaften zu Göttingen, vol. 13, Göttingen, Dieterichsche Buchhandlung, 1867.
6 Levi-Cività Tullio, « Come potrebbe un conservatore giungere alla soglia della nuova meccanica », Rendiconti del Seminario Matematico della Facoltà di Scienze della R. Università di Roma, no 5, 1918-1919, traduit en français sous Levi-Cività Tullio, « Comment un conservateur pourrait arriver au seuil de la nouvelle mécanique ? », dans l’Enseignement matématique, no 21, 1920, p. 5-29. Levi-Cività y adopte un point de vue pédagogique pour vaincre les réticences de ses collègues à l’égard de la relativité générale d’Einstein.
7 Giovanni Vacca (1872-1953) a obtenu une laurea de l’université de Gênes avant en 1897 avant de devenir assistant à Turin. À partir de 1905, il commence à s’intéresser à la Chine, où il voyage longuement, avant de se spécialiser en histoire et géographie de la Chine, qu’il enseigne comme libero docente à Rome jusqu’en 1921, puis comme professeur ordinaire à Florence, puis de nouveau à Rome en 1923. Ses travaux portent sur l’histoire des mathématiques et sur celle de la Chine.
8 Federigo Enriques (1871-1946) a été élève de la Scuola Normale Superiore, dont il sort diplômé de mathématiques en 1891. Élu professeur de géométrie descriptive et projective à Bologne en 1896, il est transféré à Rome en 1922, où il demeure jusqu’à son exclusion par les lois anti-juives de 1938. Spécialiste de géométrie algébrique, il s’intéresse également à l’histoire et à la philosophie des mathématiques.
9 Maurice Mignon (1882-1962), normalien et agrégé d’italien, est professeur de littérature à l’université de Lyon. Italophile militant, il est l’un des fondateurs du lycée français de Rome ainsi que de la bibliothèque du palais Farnese.
10 Le lycée Torquato Tasso, fondé en 1887, est l’un des plus grands et des plus prestigieux de Rome. Voir à ce sujet Mazzonis Filippo (dir.), Un liceo per la Capitale. Storia del liceo Tasso (1887-2000), Rome, Viella, 2001.
11 Après l’école élémentaire, obligatoire, les jeunes Italiens ont le choix entre l’enseignement technique (istruzione tecnica) et le collège (ginnasio) qui ouvre sur le lycée (liceo), lui-même partagé entre enseignement classique (liceo classico) et enseignement moderne (liceo moderno) qui devient en 1923, avec la réforme Gentile, le lycée scientifique (liceo scientifico).
12 Sur le coût de la guerre en Italie et les difficultés de sa mesure, voir Prévost Jean-Guy, « Mesurer le coût de la guerre : statistique, expertise et politique en Italie (1915-1925) », dans Durand Antonin, Mazliak Laurent, Tazzioli Rossana (dir.), Des mathématiciens et des guerres. Histoires de confrontations (xixe-xxe siècle), Paris, CNRS Éditions, 2013, p. 55-69.
13 Cette expression, qui désigne depuis les années 1970 une Italie intermédiaire, qui s’étend de la Toscane à la Vénétie, entre le nord anciennement industrialisé et le Mezzogiorno, fait ici allusion à l’idée mazzinienne d’une nouvelle résurrection nationale après l’empire romain et la Renaissance. Voir à ce sujet Fournier-Finocchiaro Laura, « Le mythe de la Troisième Rome de Mazzini à Mussolini », dans D’Amico Juan Carlos, Testino-Zafiropoulos Alexandra, Fleury Phillipe, Madeleine Sophie, Le mythe de Rome en Europe. Modèles et contre-modèles, Caen, Presses universitaires de Caen, p. 213-230, 2012.
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