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La notion d’« école »

 | 
Christine Peltre
, 
Philippe Lorentz

Introduction. Des usages d’un outil

Christine Peltre

Texte intégral

  • 1 Voir par exemple Bonfait (O.), Les tableaux et les pinceaux. La naissance de l’école bolonaise (168 (...)
  • 2 En dépit de synthèses intéressantes sur ce sujet comme celle de Thomas Da Costa Kaufmann, Toward a (...)
  • 3 Il faut toutefois rappeler l’initiative pionnière du Congrès national d’archéologie et d’histoire d (...)

1Le terme d’« école » est de ceux que l’Histoire de l’art enfile comme un gant pour conduire ses travaux, pour penser, classer ou mettre en scène. Des écoles italiennes aux écoles hollandaise, flamande ou allemande, de l’École de Fontainebleau à celle de New-York ou de Nice, ces appellations générales ou précises ont été depuis longtemps installées et restent en vigueur dans les musées et les bibliothèques. Le mot s’est imposé comme un vocable technique, un outil familier et fidèle que l’usage a poli, empoigné d’une main sûre par ceux qui écrivent l’histoire des œuvres et du regard. Le terme d’« école » est consacré par l’universalité de son acception, puisqu’au vocable français font écho ceux de scuola, de school, ou de Schule ; il l’est aussi par sa longévité car dès l’antiquité s’impose la nécessité de définir un style en le rattachant à celui d’un maître ou d’un foyer. Cette notion fondamentale a certes interrogé les chercheurs : des études contemporaines traitant de tel regroupement d’artistes, comme celle d’Olivier Bonfait sur l’école bolonaise, ont enquêté sur l’origine, l’évolution ou les limites de cet « outil1 » ; des ouvrages synthétiques, comme celui de Thomas Da Costa Kaufmann, Toward a Geography of Art, ont récemment entrepris la construction de son histoire2. Mais ce thème n’a pas encore fédéré, dans le cadre d’une rencontre scientifique, les contributions et débats d’une assemblée de chercheurs3.

  • 4 La journée d’étude : « Une source de l’histoire de l’art : les catalogues de peinture ancienne », o (...)

2À l’heure où l’histoire de l’art s’interroge plus que jamais sur sa constitution en tant que discipline universitaire et autonome, une telle réflexion a paru légitime au sein d’un groupe de recherche qui examine ses outils d’investigation. Après les travaux sur la « Description », avant ceux consacrés au « Catalogue »4, les journées strasbourgeoises de décembre 2003, autour de la notion d’école, ont ainsi eu pour ambition d’enrichir un chapitre essentiel de l’historiographie artistique.

Un « drapeau »

  • 5 Cité par Zerner (H.), « Louis Dimier et l’art français », Écrire l’histoire de l’art, Paris, Gallim (...)
  • 6 Baudelaire (C.), « Salon de 1846 », Œuvres complètes, Paris, Gallimard, 1976, p. 492.

3L’histoire de l’art accorde à la notion d’école deux significations qui le plus souvent se rejoignent en unissant le rayonnement d’un maître et le rattachement à un lieu. La personnalité d’un artiste reconnu est l’une des sources de la constitution d’une école qui, dans les travaux que Louis Dimier a consacré aux origines de la peinture française, peut se définir comme « une production continue, gouvernée par un enseignement constant5 ». Cette acception s’observe encore tardivement, malgré le joug secoué par la « jeune école » du romantisme qui revendique la recherche plus individuelle du « tempérament ». Car l’effacement des chefs fait déplorer à certains une situation confuse : Baudelaire constate en 1846 que « l’état actuel de la peinture est le résultat d’une liberté anarchique qui glorifie l’individu, quelque faible qu’il soit, au détriment des associations, c’est-à-dire des écoles » qu’il considère comme une « force d’invention organisée », rassemblant « des élèves unis par des principes communs, obéissant à la règle d’un chef puissant, et l’aidant dans tous ses travaux6 ».

  • 7 Thuillier (J.), Théorie générale de l’histoire de l’art, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 149.
  • 8 Castelnuovo (E.), Ginzburg (C.), « Domination symbolique et géographie artistique dans l’histoire d (...)
  • 9 Lafenestre (G.), préface de l’ouvrage de G. Gassies, Le Vieux Barbizon. Souvenirs de jeunesse d’un (...)
  • 10 Chesneau (E.), Les Nations rivales dans l’art, peinture-sculpture, Paris, 1868, p. 463-464.
  • 11 Blanc (C.), Histoire des peintres de toutes les écoles, « École française », tome I, Paris, Renouar (...)

4La reconnaissance d’une unité stylistique reste cependant dans la plupart des cas indissociable du regroupement géographique. Le lieu de l’apprentissage, la proximité dans un atelier éclairent la fortune du terme d’école en histoire de l’art tandis qu’il est moins fréquent par exemple dans le domaine voisin de la littérature. Si la maison de Zola fut bien le berceau du mouvement naturaliste, elle reste l’un des rares foyers géographiques de la création littéraire – qui n’a pas donné lieu à une « école de Médan ». Le compartimentage régional et national, tenant compte de la singularité des langues, des dispositions locales, de la particularité des expressions régit l’histoire des arts. Restée depuis l’antiquité profondément municipale, l’Italie de la Renaissance maintient les particularismes de ses académies locales, écartant l’établissement d’une uniformité malgré la circulation des idées et des styles. On sait comment Vasari dans ses Vite, publiées dans leur première édition en 1550, a installé l’art « sur un théâtre triangulaire » délimité par Florence, Rome et Venise, procédant à un « marquage » géographique » qui « ne sera jamais effacé7 ». On s’accorde à reconnaître que Rome à la suite de Florence s’illustre par le dessin, Venise par le coloris mais des réactions locales font bientôt apparaître d’autres regroupements à Bologne, à Gênes, à Naples ou à Bergame. À la fin du xviiie siècle, l’abbé Lanzi, conservateur de la Galerie du grand Duc de Toscane, ajoute, dans sa Storia pittorica della Italia, aux grandes écoles régionales romaine, florentine, vénitienne, déjà reconnues, une constellation de petites sphères artistiques8. Cette émergence de foyers, sources d’une identité géographique et esthétique, n’est pas réservée à l’Italie : à Paris au xviie siècle s’épanouit la notion d’« École française », rivale bientôt victorieuse de sa voisine transalpine, éclairée par les figures de Poussin, Le Brun et Le Sueur. Le xixe siècle qui fut celui des nationalités peut apparaître comme celui des grandes écoles nationales, puisant dans les annales de l’histoire, dans la description naissante d’un patrimoine ou le particularisme des coutumes le ferment d’une expression propre. On notera qu’une école peut se former à l’ombre ou plus exactement à la lumière d’une autre, comme on le prévoyait des artistes regroupés dans la « Bethléem du paysage » : « Peut-être dira-t-on, dans l’avenir, pour les peintres paysagistes du xixe siècle, École de Barbizon, comme on disait aux xvie et xviie siècle, pour les peintres de figures l’École de Fontainebleau9. » On peut certes pressentir, comme le fait Ernest Chesneau à l’occasion de l’Exposition Universelle de 1867, l’amenuisement des identités locales au profit d’une inspiration cosmopolite, engendrée par ces immenses rassemblements10. Mais dans le même décor du Second Empire, la grande entreprise de Charles Blanc, Histoire des peintres de toutes les écoles, témoigne pourtant de l’apparente immuabilité d’une notion commode : « L’école française est donc une école, une école à part, impossible à confondre avec les autres. Son domaine [...] est celui de la pensée [...]. Depuis Jean Cousin, qui fut pour ainsi dire le Michel-Ange de nos régions tempérées, jusqu’à l’école de David, enterrée avec Gérard, le triomphe a été constamment du côté de l’esprit11.» Quoiqu’essentiellement attaché à « la vie des formes » qui établit entre les groupes nationaux et au-dessus d’eux une sorte de communauté mouvante, Henri Focillon a ordonné son étude de La peinture au xixe siècle autour de ces écoles, sans négliger les foyers provinciaux dont la constitution s’est multipliée.

  • 12 Clement De Ris (L.), « Musée de Toulouse », Les Musées de province, Paris, Renouard, 1859-1861, tom (...)
  • 13 Baudelaire (C.), op. cit., p. 462.
  • 14 Focillon (H.), La peinture au xixe siècle, Paris, Flammarion, 1991, tome I, p. 284.

5La vitalité des ancrages géographiques ne semble ainsi guère atteinte et la prolifération des centres régionaux en est l’un des signes. Le xixe siècle aime repérer ces foyers parfois anciens, en attiser les dernières lueurs ou en créer de nouvelles. Sur la nature de ces mouvements et la justification de ces appellations, Louis Clément de Ris, qui inspecte les établissements de province au xixe siècle, livre son sentiment lors d’une visite au musée de Toulouse : « Un travail sur [ce musée] ne serait pas complet s’il n’appelait quelques instants l’attention sur les œuvres des artistes toulousains. Je ne dis pas l’école, car quoique la ville des capitouls ait vu naître un nombre très – respectable d’hommes qui tous se sont fait un nom dans les arts, soit par leur originalité propre, soit par leur notoriété, il n’existe cependant pas entre eux, entre leur genre de talent, ce lien serré, ce caractère général, cet accent commun qui fait reconnaître les enfants d’une même famille12. » L’École de Metz a en revanche tôt imposé ces affinités familiales, puisque définie dès 1846 par Baudelaire comme « littéraire, mystique et allemande13 ». Henri Focillon accorde à Lyon, la ville où il fut professeur et conservateur, un intérêt particulier dans l’ouvragé évoqué, car là s’est développé, dans la peinture religieuse, le « génie lyonnais » qui reflète l’« esthétique contradictoire et nuageuse »14 d’une ville. Loin de refuser ces regroupements, les artistes régionaux du xix e siècle les ont eux-mêmes parfois constitués, aidés par les élites locales, pour acquérir une consécration culturelle nationale et une position dans le marché : la fondation en 1901 de l’École de Nancy, « Alliance provinciale des industries d’art » présidée par Emile Gallé, en est un exemple significatif.

  • 15 Recht (R.), « Les musées d’art et la recherche. Quelques remarques », Musées et recherches, actes d (...)
  • 16 Clement De Ris (C.), « Musée de Nancy », op. cit., T. I, p. 19.
  • 17 Jacquot (D.), « Paul Jamot et l’histoire “nationale” de l’art », Histoire de l’art, no 47, novembre (...)

6La naissance et le développement des musées ont participé à l’installation durable de cette notion15. Avec la Révolution française s’impose le principe de la « Galleria progressiva », c’est-à-dire d’un accrochage par écoles, suivant la chronologie, où la géographie artistique dicte un ordre de classement, déjà retenu dans les galeries princières de Düsseldorf et de Vienne où Christian von Mechel a réinstallé la collection de 1776 à 1778. Selon Clément de Ris, le fait qu’un musée ne soit pas « divisé par écoles », avec des « toiles [...] placées les unes à côté des autres sans distinction d’auteur et de pays » procure « une insupportable confusion avec un nombre de tableaux un peu considérable16 ». En Italie, Giovanni Morelli conçoit ses catalogues par écoles, préférant cette méthode rationnelle, seulement utilisée à la galerie Borghèse, à la juxtaposition des tableaux selon la taille et selon la forme. Les conservateurs du xxe siècle ont souvent œuvré par leurs études à renforcer l’appartenance des artistes à une école – souci parfois accentué par la conjoncture comme le montrent les travaux de Paul Jamot17 sur l’art français, des primitifs à l’art contemporain.

  • 18 Castagnary (J.), « Salon de 1863. École naturaliste », 1892, cité par Vincent Pomarède, L’école de (...)

7Ainsi l’histoire de l’art, dans l’examen historiographique aussi bien que dans son actualité vivante, semble-t-elle étroitement tributaire d’une désignation que Jules Castagnary à propos de « l’école naturaliste », en évoquant « la grande armée des paysagistes » au Salon de 1863, formule en termes martiaux : « Nous savons le soldat par son drapeau, l’artiste par son école18. »

Vers la déconstruction

  • 19 « J-s », « Est-il besoin d’une école de peinture en France ? », L’Artiste, 1834, p. 15.
  • 20 Anonyme, « Salon de 1836 », L’Artiste, 1836, tome X, p. 101.
  • 21 Baudelaire (C.), « Salon de 1859 », op. cit., p. 637.
  • 22 Champfleury, Son regard et celui de Baudelaire, Paris, Hermann, 1990, p. 129-130.
  • 23 Zola (E.), « Le moment artistique. 4 mai 1866 », Écrits sur l’art, Paris, Gallimard, 1991, p. 108.

8Mais l’histoire de l’art, on s’en doute, n’est pas celle de porte-drapeaux et le siècle de Castagnary a contribué à mettre à mal cet embrigadement. Tandis que s’émancipent les élans individuels, le regroupement de disciples autour d’une autorité se voit alors souvent contesté. Dans un article de 1834, la revue l’Artiste s’interroge sur un ton ironique : « Est-il besoin d’une école de peinture en France ? ». « Est-il véritablement besoin d’une école en France pour donner à l’art cet éclat, cette grandeur qu’on lui refuse ou qu’on lui conteste ? [...] Depuis l’école de David, dont il ne reste que quelques représentants oisifs, il n’y a plus d’école en France, donc il n’y a plus de peinture [...] Pas d’école, pas d’art, pas de peinture19. » À ce vocable jugé désuet est alors associée une germination d’adjectifs pour qualifier les partisans de petites fédérations sectaires : les disciples d’Ingres sont cantonnés dans « l’école du sec »20, tandis que les néo-grecs sont vus par Baudelaire comme « l’école des pointus [...] chez qui l’érudition a pour but de déguiser l’absence d’imagination »21 et que Champfleury assimile l’« école Gérôme » à celle du calque22. En prenant la défense de Manet, Zola met un terme à ces minuties scolaires et prévient en 1866 : » Je ne suis pour aucune école, parce que je suis pour la vérité humaine, qui exclut toute coterie et tout système23 ».

  • 24 Ashton (D.), L’École de New York, traduit de l’américain par Maud Sissung, Paris, Hazan, 1992, p. 1 (...)

9Il annonce ainsi les distances prises avec cette notion par le xxe siècle où le terme d’« école » est moins utilisé pour désigner les expressions collectives. La plupart des critiques qui ont accompagné l’essor de la peinture moderne aux États-Unis reconnaissent à l’École de New-York une identité idéologique mais, avec Robert Goldwater, soulignent son « individualité multiple24 ». À l’époque contemporaine on préfère ainsi le terme de « mouvement » pour indiquer une tendance qui réunit un certain nombre de créateurs à un moment donné et les mène dans une même direction. Moins organisé et moins délimité que l’école, moins restreint que le groupe, il reflète un dynamisme d’ensemble, une orientation choisie, à l’image de ceux du mouvement international Cobra. Celui-ci pulvérise en effet la notion traditionnelle d’école en refusant le lieu unique de rattachement pour un centre tripolaire dont l’appellation camoufle l’appartenance géographique, dans une de ces « modifications » qui lui est chère.

  • 25 Bazin (G.), Histoire de l’histoire de l’art de Vasari à nos jours, Paris, Albin Michel, 1986, p. 29 (...)
  • 26 Michaud (E.), « Nord-Sud. (Du nationalisme et du racisme en histoire de l’art. Une anthologie) », C (...)
  • 27 Bûrger (W.), Histoire des peintres de toutes les écoles. École anglaise, Paris, Jules Renouard, 186 (...)
  • 28 Lebensztejn (J.C.), « Douane-Zoll », Figures du moderne. L’expressionnisme en Allemagne 1905-1914, (...)
  • 29 Meyer Schapiro, « Race, nation et art (1936) », traduction et introduction de Jean-Claude Lebenszte (...)

10Ces réticences sont contemporaines de celles de l’histoire de l’art qui, avec sa constitution comme discipline, établit une véritable remise en cause de la notion d’école, à laquelle on reproche ses problématiques étroites et ponctuelles. Dans son Histoire de l’histoire de l’art, Germain Bazin cite le « point de vue de Sirius » de Panofsky en 1953, émis depuis les États Unis : « Les chercheurs européens se donnent des émotions avec des problèmes de ce genre : le chapiteau cubique a t-il été inventé en Allemagne, en France ou en Italie ? Rogier van der Weyden était-il flamand ou wallon ? [...] Vue de l’autre côté de l’Océan, toute l’Europe, de l’Espagne à la Mediterranée orientale, se fond en un seul panorama25.» Les théories formalistes qui s’attachent à la « pure visibilité », contribuent par ailleurs à diminuer l’importance de l’appartenance géographique à une école : Alois Riegl en défendant le concept de « vouloir artistique » (Kunstwollen), Heinrich Wölfflin en préconisant une « histoire de l’art sans noms » pour privilégier les « catégories optiques », évitent le classement selon le lieu d’activité et de formation. Ces deux auteurs s’éloignent du traditionnel regroupement géographique, même s’ils ont accordé à la polarité Nord-Sud un rôle jugé aujourd’hui fort ambigu26. Cette radicalisation à tendance raciste rejoint les revendications nationalistes du xixe siècle qui ne cessent de faire l’objet de relectures. Les critères de la race, du climat, la poussée des conditions économiques et politiques ont parfois incité critiques et théoriciens à resserrer les définitions, à éloigner les territoires jugés indéfinis des marges. On pense à Thoré-Bürger n’autorisant à l’école anglaise son caractère « indigène », son « origine autochtone » qu’au xviiie siècle avec Hogarth et Reynolds, même si « les Anglais ont presque raison de tenir Van Dyck pour un peintre de leur école27 ». La théorie du climat que l’on trouve chez Du Bos, Montesquieu, notamment, transposée dans la littérature par Mme de Staël qui popularise le clivage Nord-Sud, s’épanouit avec Taine dont la Philosophie de l’art, écrite entre 1865 et 1869, renforce ces oppositions, reprises plus tard par Elie Faure. Des travaux récents ont dénoncé les dangers des préjugés géographiques et des attributions systématiques : J.-C. Lebensztejn a bien montré, par exemple, comment il était à plusieurs titres insatisfaisant de définir l’expressionnisme par la « germanicité28 ». Le même auteur, en traduisant récemment un article de 1936 de Meyer Schapiro, « Race, nation et art », montre que « les bases nationalistes et racistes » du régionalisme d’artistes réalistes américains « forment le soubassement plus ou moins visible de l’histoire de l’art dans sa quasi-totalité29 ».

  • 30 Vaisse (P.), « “L’école du Danube”, création de l’histoire de l’art ? », dans Delumeau (J.) et Ligh (...)
  • 31 Dagen (P.), « Paris, capitale du cosmopolitisme artistique », Le Monde, 3-4 décembre 2000, p. 22.

11Les appellations en usage ont donc traversé de fortes turbulences. Ainsi l’École du Danube a t-elle été revisitée par Pierre Vaisse qui s’est interrogé sur la pertinence de la Donauschule. Celle-ci, apparue d’abord sous la forme d’un « style du Danube » dans un livre de Hermann Voss de 1907, épanouie ensuite en une école qui s’exposait en 1965 dans un vaste panorama de l’art et de l’architecture à la fin du xve et au début du xvie siècle, était identifiée dans un territoire qui correspondait en gros au bassin du Danube. Cette volonté de définir l’expression de l’âme allemande est peu à peu apparue comme artificielle et finalement comme une « création de l’histoire de l’art30 ». Pour abolir la fâcheuse impression donnée par l’« École de Paris », formule sentant « le renfermé, la classification obsolète et le patriotisme artistique »31, l’exposition qui eut lieu dans l’hiver 2000 a aboli l’idée d’école française en s’intitulant « La part de l’autre ». L’étude des voyages et de la mobilité des artistes, la prise en compte de métissages multiples amorcent au xxe siècle une déconstruction de la notion d’école en histoire de l’art, dessinant une « Europe des peintres » plus internationale. On substitue les termes de « foyer » ou de « centre » à celui d’école, très associé à un idéal normatif qui survit dans l’enseignement académique.

12Loin d’enterrer le débat, ces interrogations contemporaines stimulent la réflexion et donnent de la vitalité à un nouvel examen : l’histoire de la notion d’école reste à écrire et l’on s’est proposé ici d’en ouvrir le chantier collectif. De l’antiquité à l’époque contemporaine, en s’attachant à l’architecture, à la sculpture et à la peinture, cette rencontre, en explorant les figures et les méthodes, a mis au jour plusieurs axes de réflexion.

  • 32 Voir en particulier : le xxxie congrès du Comité international d’Histoire de l’art (Montréal, 22-27 (...)

13Dans tous les cas, on remarquera l’association étroite de la création artistique et des données géographiques dans la vie même d’une école ou dans son interprétation historiographique. Si l’association de la géographie et de l’histoire de l’art n’est pas une tradition, elle s’impose au cœur des problématiques actuelles et les débats ici présentés rejoignent d’autres initiatives32. La situation de Strasbourg et son histoire donnent à ces échanges scientifiques une légitimité particulière dont l’installation de Sarkis au Musée d’art contemporain, Ma chambre de la rue Krutenau en satellite (1989) peut représenter l’emblème. Celle-ci reprend à échelle variée l’espace dans lequel l’artiste travaillait quand il enseignait à Strasbourg, mettant en scène le lieu de la création et la place de son auteur dans l’univers : le débat sur la notion d’« école » est une variation historique de cette interrogation.

14Dans la ville où se conjuguent une tradition déjà ancienne de la pensée historiographique et l’approche sensible des questions de frontière, de transferts culturels, ce débat s’imposait. Souhaitons qu’il fasse « école ».

Notes

1 Voir par exemple Bonfait (O.), Les tableaux et les pinceaux. La naissance de l’école bolonaise (1680-1780), École française de Rome, 2000.

2 En dépit de synthèses intéressantes sur ce sujet comme celle de Thomas Da Costa Kaufmann, Toward a Geography of Art, 2004.

3 Il faut toutefois rappeler l’initiative pionnière du Congrès national d’archéologie et d’histoire de l’art qui s’est tenu à Tours du 18 au 20 novembre 1988 mais n’a pas fait l’objet d’une publication. L’une des sections s’appelait « La notion d’école », avec au programme des interventions de J. Marcadé, G. Chomer, P. Vaisse, A. Chastel.

4 La journée d’étude : « Une source de l’histoire de l’art : les catalogues de peinture ancienne », organisée au Musée d’Unterlinden de Colmar le vendredi 10 décembre 2004, sous la direction de Pantxika De Paepe et Philippe Lorentz fera bientôt l’objet d’une publication.

5 Cité par Zerner (H.), « Louis Dimier et l’art français », Écrire l’histoire de l’art, Paris, Gallimard, 1997, p. 53.

6 Baudelaire (C.), « Salon de 1846 », Œuvres complètes, Paris, Gallimard, 1976, p. 492.

7 Thuillier (J.), Théorie générale de l’histoire de l’art, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 149.

8 Castelnuovo (E.), Ginzburg (C.), « Domination symbolique et géographie artistique dans l’histoire de l’art italien », Actes de la recherche en sciences sociales, « Sociologie de l’œil », novembre 1981, p. 52.

9 Lafenestre (G.), préface de l’ouvrage de G. Gassies, Le Vieux Barbizon. Souvenirs de jeunesse d’un paysagiste. 1852-1875, Paris, 1907.

10 Chesneau (E.), Les Nations rivales dans l’art, peinture-sculpture, Paris, 1868, p. 463-464.

11 Blanc (C.), Histoire des peintres de toutes les écoles, « École française », tome I, Paris, Renouard, p. 34.

12 Clement De Ris (L.), « Musée de Toulouse », Les Musées de province, Paris, Renouard, 1859-1861, tome II, p. 304.

13 Baudelaire (C.), op. cit., p. 462.

14 Focillon (H.), La peinture au xixe siècle, Paris, Flammarion, 1991, tome I, p. 284.

15 Recht (R.), « Les musées d’art et la recherche. Quelques remarques », Musées et recherches, actes du colloque, 1993, Dijon, 1996, p. 19-25.

16 Clement De Ris (C.), « Musée de Nancy », op. cit., T. I, p. 19.

17 Jacquot (D.), « Paul Jamot et l’histoire “nationale” de l’art », Histoire de l’art, no 47, novembre 2000 : « Personnalités et institutions », p. 29-41.

18 Castagnary (J.), « Salon de 1863. École naturaliste », 1892, cité par Vincent Pomarède, L’école de Barbizon, Lyon, Musée des Beaux-Arts, 2002, p. 18.

19 « J-s », « Est-il besoin d’une école de peinture en France ? », L’Artiste, 1834, p. 15.

20 Anonyme, « Salon de 1836 », L’Artiste, 1836, tome X, p. 101.

21 Baudelaire (C.), « Salon de 1859 », op. cit., p. 637.

22 Champfleury, Son regard et celui de Baudelaire, Paris, Hermann, 1990, p. 129-130.

23 Zola (E.), « Le moment artistique. 4 mai 1866 », Écrits sur l’art, Paris, Gallimard, 1991, p. 108.

24 Ashton (D.), L’École de New York, traduit de l’américain par Maud Sissung, Paris, Hazan, 1992, p. 10.

25 Bazin (G.), Histoire de l’histoire de l’art de Vasari à nos jours, Paris, Albin Michel, 1986, p. 292-293.

26 Michaud (E.), « Nord-Sud. (Du nationalisme et du racisme en histoire de l’art. Une anthologie) », Critique, mars 1996, p. 163-187. Cet article figure dans le recueil de textes Histoire de l’art. Une discipline à ses frontières, Paris, Hazan, 2005.

27 Bûrger (W.), Histoire des peintres de toutes les écoles. École anglaise, Paris, Jules Renouard, 1863, p. 1-4.

28 Lebensztejn (J.C.), « Douane-Zoll », Figures du moderne. L’expressionnisme en Allemagne 1905-1914, Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris, 1992-1993., p. 50-56.

29 Meyer Schapiro, « Race, nation et art (1936) », traduction et introduction de Jean-Claude Lebensztejn, Les Cahiers du Musée national d’art moderne, no 93, automne 2005, p. 104-109.

30 Vaisse (P.), « “L’école du Danube”, création de l’histoire de l’art ? », dans Delumeau (J.) et Lightbrown (R), La Renaissance, Paris, Seuil, p. 347.

31 Dagen (P.), « Paris, capitale du cosmopolitisme artistique », Le Monde, 3-4 décembre 2000, p. 22.

32 Voir en particulier : le xxxie congrès du Comité international d’Histoire de l’art (Montréal, 22-27 août 2004) « Sites et territoires de l’histoire de l’art » et « Atlas et les territoires du regard. Le géographique de l’Histoire de l’Art xixe et xxe siècles », colloque international, 25-27 mars 2004, Université de Paris I Panthéon-Sorbonne.

© Presses universitaires de Strasbourg, 2007

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