« Qu’est-ce que tu apprends à l’école ?
— La géographie.
— Quelle est la capitale de La Réunion ?
Silence, puis :
— La France. »

1Qu’elle semble lointaine l’époque de cette épigraphe fruit d’une anecdote recueillie par Jean-Claude Leloutre1 dans une salle de classe de La Réunion des années 1960 ! Ce temps du « nos ancêtres les Gaulois » et du francocentrisme de l’école postcoloniale paraît relever d’un passé dont l’État français et ses départements et régions d’outre-mer (DROM) ont fait table rase avec la loi Taubira du 21 mai 2001 qui, dans son article 5, préconise : « Les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent [...]. » Or, si le Comité pour la mémoire de l’esclavage (CPME) a bien été institué par décret, le 5 janvier 2004, avec pour mission de faire notamment des propositions dans les domaines de l’enseignement, de la recherche et de la culture, sept ans plus tard force est de constater que malgré les efforts de ses membres, la révolution politique de la reconnaissance des traites et des esclavages comme « crime contre l’humanité » n’a pas donné lieu in concreto à un véritable changement social.

2« Trop tôt », répondront sans doute les politiques. Et on pourra citer de nombreux épisodes qui ont eu lieu depuis la loi Taubira et qui montrent combien le temps ne fait rien à l’affaire2.

3Afin de ne pas rester dans l’espace politique de l’indiscutable, nous nous proposons de traiter ici en sociologue des curricula3 de l’enseignement de l’esclavage à file de La Réunion. Faisant l’hypothèse que dans les DROM cette partie du programme d’histoire-géographie est prise au sérieux par la communauté éducative et par les élèves, nous avons conjugué l’étude des curricula formels (c’est-à-dire « prescrits ») d’histoire-géographie, autrement dit aussi bien les programmes officiels que les manuels, et celle des curricula réels (tels qu’ils sont « réellement » mis en œuvre), par des entretiens effectués auprès de la communauté éducative, des élèves et de leur famille, par des observations de salle de classe, et par la transmission d’un questionnaire d’évocation. Ne pouvant toutefois développer l’intégralité de notre recherche dans l’espace de cette contribution, nous avons choisi de présenter par la suite les résultats de ce questionnaire.

Le cadre de l’enquête

4L’enquête a été menée à La Réunion en avril et mai 2009 auprès de quatre classes de quatrième de quatre collèges de l’île, dont un est sis en zone d’éducation prioritaire (ZEP). Les établissements se situent dans la partie nord de l’île aussi bien à l’ouest qu’à l’est. Ce choix fut dicté par les opportunités offertes par le rectorat et par l’accord des chefs d’établissement. Évidemment, avec un aussi petit nombre de cas, notre étude n’est en aucun cas représentative d’un point de vue statistique. En revanche, nous espérons qu’elle l’est du point de vue de la qualité de notre échantillon et de la représentativité de la carte scolaire de l’île. Avant de présenter la typologie des établissements que nous avons empruntée librement au sociologue François Dubet4, précisons qu’elle n’est ni normative ni évaluative. Elle correspond de manière idéal-typique au recrutement social et aux « résultats » des établissements tels qu’ils sont présentés dans les « fiches d’identité collège » du rectorat.

• Cimendef5, le « vrai collège », est composé principalement de fils et filles de classes moyennes et supérieures « à l’heure ». Ces collèges préparent les élèves pour les lycées et les filières de prestiges (classes « scientifiques », « prépas »...)

• Manzac, le « bon collège », recrute plus large que le « vrai collège ». Si les classes moyennes sont toujours bien représentées, les fils et filles d’ouvriers et d’employés sont accueillis dans cet établissement qui obtient de bons résultats et qui ne connaît pas beaucoup de problèmes de discipline, de violence scolaire, d’absentéisme.

• Phaon, le « nouveau collège ». D’origine sociale moins favorisée – les artisans et les commerçants sont au haut de l’échelle sociale du public de l’établissement, qui accueille un pourcentage important de revenu de solidarité active (RSA) –, les élèves de ce collège sont pour une large part en retard scolaire. Leurs résultats scolaires sont passables voire insuffisants. Les incivilités sont fréquentes.

• Mafate, le « collège de relégation ». Établissement sis en ZEP, ce collège recrute majoritairement les fils et filles d’ouvriers, d’employés, de chômeurs et de RSA. En retard scolaire, les élèves de ce collège connaissent de mauvais résultats. L’absentéisme est fréquent comme les problèmes de violences et d’incivilités.

5Si notre choix s’est porté sur le collège et ses classes de quatrième, c’est que la question de l’esclavage nous a semblé pouvoir apparaître de manière plus prononcée à ce moment du cursus scolaire qu’aux autres niveaux ; intuition qui nous a été confirmée par des enseignants et par les inspecteurs pédagogiques d’histoire-géographie de l’Hexagone et de La Réunion. Il est à préciser que, lors de notre enquête, les « anciens » programmes avaient cours6. Pour dire vite, dans ce curriculum formel, le phénomène colonial est mis en lien avec l’expansion européenne du XIX^e siècle. C’est principalement là, mais seulement avec trois heures maximales de cours sur ce thème prescrites par le ministère de l’Éducation nationale, que l’abolition de l’esclavage est abordée. Pour les DOM en général et pour La Réunion en particulier, ce programme est déclaré intégrer l’histoire locale : « découverte et peuplement de La Réunion, traite et esclavage, abolition, engagisme7 ».

6Après accord de l’enseignant d’histoire-géographie et de sa hiérarchie, nous avons assisté au cours sur l’abolition de l’esclavage. Dans les quatre établissements de notre enquête, une heure a été consacrée à cette séquence de cours. D’une manière générale, peu de références à l’histoire locale ont été faites par les enseignants. Au mieux, deux enseignants ont pris appui sur la fiche-élève Une abolition manquée. La question de l’esclavage aux Mascareignes au temps de la Révolution française8, produite par le CRDP de La Réunion, qui présente quatre pages allusives sur le contexte réunionnais.

Qui assemble se ressemble ?

7Commençons par une digression. Pré-notion ou jugement de valeur de notre part avant l’enquête, nous imaginions, nous l’avons dit, un intérêt marqué des enseignants pour l’histoire de file. Chez nos quatre enseignants, il n’en a rien été. Qu’ils soient métropolitains ou réunionnais, leurs dires révèlent une distance certaine voire un désintéressement vis-à-vis de l’histoire locale. Bien que des différences apparaissent dans leurs conceptions de l’enseignement et de l’école, c’est la mythification d’une Éducation nationale à la Ferry qui les réunit. « Pourquoi enseigner l’histoire de La Réunion qui n’est pas valorisée dans les études supérieures et dont les élèves se moquent de toutes les manières ? » Ce propos recueilli à Cimendef est exemplaire des entretiens que nous avons pu passer avec la communauté éducative des quatre établissements de notre enquête. Et, répétons-le, point d’opposition ici entre les métropolitains et les Réunionnais. D’ailleurs, nous avons été extrêmement surpris de nous faire apostropher par un enseignant réunionnais dans la salle des professeurs de Cimendef sur l’utilité de notre enquête. Comme notre dictaphone était en marche, nous restituons ici ses propos : « Pourquoi faire une étude sur l’enseignement de l’histoire de Pile ? C’est une question de zorey9 ça ! Faut arrêter de remuer le passé ! Les Réunionnais connaissent leur histoire. C’est celle des autres qu’ils ne connaissent pas. Votre étude ne sert à rien. » Ce qui pourra apparaître comme anecdotique, relevant d’un seul enseignant isolé, nous semble, au contraire, une piste heuristique sur le rapport au savoir, que nous creuserons dans une publication à venir.

8C’est donc en salle de classe, durant le cours qui a suivi la séance sur la traite et l’abolition de l’esclavage, que nous avons fait passer les questionnaires d’évocation aux élèves en veillant à leur préciser qu’ils étaient libres de remplir, ou pas, la fiche, que ce n’était pas une évaluation et qu’en ce sens il était inutile de copier sur le voisin. Enfin, nous avons insisté sur le fait que leur nom ne figurerait pas sur le document. L’accueil a été excellent. L’aspect ludique et la nouveauté de l’exercice ont séduit les élèves. Le dispositif a été le même pour les quatre classes. Dans un premier temps, un questionnaire a été distribué à l’ensemble et, in fine, une consigne a été lue, et si besoin expliquée aux élèves à l’oral, puis notée au tableau :

Sur la base du dernier cours d’histoire-géographie, choisissez 5 mots par ordre d’importance (le mot 1 est plus important que le 2, le second plus que le troisième...) qui définissent la traite, l’esclavage et leur abolition. Notez-les sur votre feuille sans oublier de préciser si vous êtes une fille ou un garçon, votre âge, la profession de vos parents ou de celui/ceux qui s’occupent de vous, leur niveau d’études si vous le connaissez.

9Après avoir recueilli les données10, nous avons tout d’abord effectué une analyse des évocations. En bref, cette analyse, telle qu’elle est développée par le sociologue Pierre Verges et qui s’inscrit dans le cadre plus large des analyses dites de similitudes11, se donne pour objectif de repérer les lexèmes12 de représentations sur la base d’un calcul statistique des rangs moyens et des fréquences d’apparitions.

10Pour éclairer la lecture de cet arbre de similitude, décrivons tout d’abord les relations entre les lexèmes. On distingue un noyau central, le lexème « Noirs », qui, on le verra, est commun aux quatre classes ; ensuite, des lexèmes périphériques qui sont liés à ce noyau central. Les traits plus ou moins prononcés renvoient à la force statistique du lien13.

11À Cimendef, on perçoit la conjugaison de lexèmes qui renvoient aussi bien à l’esclavagisme abordé en cours (« travail », « prisonniers ») qu’à des termes qui qualifient une domination, une violence décontextualisées, c’est-à-dire une opération cognitive d’abstraction où les élèves évoquent des éléments (« racisme », « maltraitance ») s’appliquant à un ensemble de contextes plus vastes qui dépassent l’esclavage et son histoire.

12Chez les évocations des élèves de Manzac, on retrouve l’élément central « Noirs » avec toutefois ici deux éléments périphériques importants : « Blancs » et « animaux ». « racisme » et « prisonniers » sont deux lexèmes que l’on trouvait aussi à Cimendef. Chez ce groupe d’élèves, on discerne toutefois plus fortement la dialectique « Noirs »-« Blancs ». Notons aussi l’évocation du lexème « Animaux » qui est employé métaphoriquement pour marquer l’état de déshumanisation de l’esclave. « Lété kom zanimo14 » reviendra souvent dans les entretiens passés auprès des élèves de Manzac.

13Même noyau central chez les élèves de Phaon mais avec un élément périphérique qui précise l’origine du « Blanc » du collège Manzac : la « France ». Dans cet établissement, plus encore que l’opposition entre les Noirs et les Blancs, c’est la dialectique entre les esclaves et la France qui est soulignée. En outre, les trois autres lexèmes spécifient à la fois la qualité et les marqueurs des Noirs, des esclaves. Ils sont « pauvres, enchaînés et torturés ». On remarque ici une qualification centrée sur la figure et le vécu de l’esclave plutôt que sur le dispositif de l’esclavagisme. Les évocations sont, enfin, descriptives. Elles introduisent une interprétation et des jugements personnels des élèves.

14Comme pour les trois autres collèges, les élèves de Mafate évoquent principalement le lexème « Noirs ». Ce sont les éléments périphériques qui distinguent encore ces évocations de celles des élèves de Cimendef et de Manzac. Plus encore qu’à Phaon, les lexèmes sont dépendants de la description, de la condition du Noir esclave (« tortures », « faim », « pauvres ») et du jugement de valeur. En effet, ici ce n’est plus la dialectique entre les Noirs et les Blancs ou la France qui apparaît, mais l’assimilation des « Noirs » aux « Comores », aux Comoriens (le terme était écrit majoritairement en créole par les élèves de Mafate : Komor). On distingue ainsi le glissement qui s’opère dans ces évocations entre le Noir esclave et une situation locale et contemporaine. L’histoire paraît se conjuguer de manière dissonante avec l’interprétation du contemporain de La Réunion, avec un esclavagisme moderne, une condition des Comoriens qui serait synonyme de Noir et d’esclave.

Les contraires s’attirent ?

15Selon une autre logique, sur la base du corpus des questionnaires des élèves nous avons procédé à des analyses factorielles des correspondances (AFC). En quelques mots, il s’agit d’une méthode qui met en œuvre l’indice de représentativité du Chi2 sur les données et produit en sortie un mapping : une ou plusieurs cartes ou images de répartition des valeurs et des variables15. C’est donc la logique inverse de l’analyse des similitudes. On a indiqué précédemment ce qui rapprochait les représentations de la traite, de l’esclave et de l’esclavagisme, on va voir à présent ce qui les distingue. Là, ce sont l’ensemble des termes (420) qui ont été traités et non pas les plus représentatifs dans la hiérarchisation des évocations effectuée par les élèves.

16D’une manière générale, il ressort que l’origine sociale des élèves et le genre (fille et garçon) corrélés aux résultats scolaires (à l’heure ou en retard) qui structurent les AFC ; éléments rassurants pour notre enquête puisque ce sont des variables discriminantes classiques en sociologie.

17Il est intéressant de souligner que, malgré la différence des méthodologies, on observe des éléments communs à l’analyse des similitudes et à l’AFC. Le terme « Noirs » apparaît, en effet, au centre de l’axe de l’abscisse et de l’ordonnée des quatre AFC. S’il n’a point de valeur au sens statistique de l’AFC, la faible incidence de ce lexème en termes d’opposition corrobore le fait qu’il soit au cœur des représentations. Un premier survol des AFC permet de constater ensuite que le vocabulaire qui avoisine les variables est proche de celui de l’analyse des similitudes.

18Dans cette AFC, l’opposition entre l’origine sociale des élèves, c’est-à-dire les classes sociales, est nette. Les cadres et professions intermédiaires s’opposent aux ouvriers, aux employés et aux sans-emploi. Les statistiques étant têtues, même dans le « vrai collège », réapparaissent ici les discriminants de l’école reproductrice d’inégalités : les élèves à l’heure sont ceux dont les parents occupent le haut de l’échelle sociale. En revanche, on note que les filles sont particulièrement représentatives de cette catégorie d’élèves. Cela corrobore à nouveau les études sociologiques sur la réussite des garçons et des filles ; de la maternelle au baccalauréat, ces dernières sont en effet les meilleures16. Si l’on se penche à présent sur les termes qui avoisinent les deux groupes d’élèves, on retrouve mutatis mutandis les mêmes éléments que pour l’analyse de similitude. Les évocations des filles de cadres à l’heure sont moins dépendantes du contexte de la signification par rapport à l’esclavagisme et au cours. Nous pouvons nous référer ici à ce que le sociologue anglais Karl Maton nomme la « gravité sémantique17 », c’est-à-dire le savoir acquis par l’élève qui peut (ou pas) être généralisé, abstrait, transféré au-delà de son propre contexte. Du côté des filles de cadres, les termes « injustice », « martyre », « racisme », « oppression », « discrimination » sont en fort contraste avec ceux qui caractérisent les garçons d’ouvriers et d’employés : « serviteurs des Blancs », « La Réunion », « Mahorais », « Comoriens »... L’horizon sémantique et cognitif des garçons est limité par le contexte de l’ile qui, répétons-le, n’a pas fait l’objet d’un développement par les enseignants d’histoire-géographie.

19On retrouve ici sensiblement les mêmes éléments que dans l’AFC de Cimendef mais avec une gravité sémantique plus forte. Du côté des garçons, en retard, d’origine sociale défavorisée, l’évocation de l’esclavage oppose « La France », « les Blancs », « les gros colons » aux « Réunionnais », « Malgaches », « Comoriens », « Africains », « Mahorais ». Le vocabulaire qui qualifie ce couple d’opposition est encore marqué par des adjectifs qui indiquent la qualité de l’esclave (« pauvres ») et son état (« sales », « faim », « soif », « peur »). À l’opposé, dans l’environnement des filles « de cadres et de professions intermédiaires » à l’heure, on trouve des termes décontextualisés : « racisme », « souffrance », « victimes », « crime ».

20Si le couple « origine sociale et genre »-« résultats scolaires » structure toujours le mapping de cette AFC, on observe qu’au collège Phaon ces distinctions sont moins perceptibles que pour la population des deux établissements précédents. L’origine sociale des élèves qui est ici au mieux composée de fils et de filles d’artisans, de commerçants, et majoritairement d’ouvriers et d’employés, homogénéise les évocations. Toutes choses étant égales par ailleurs, la gravité sémantique pèse sur l’ensemble des élèves. Filles ou garçons, du haut ou du bas de l’échelle sociale, à l’heure ou en retard, dans l’AFC tous se rapprochent par l’emploi de lexèmes qui essentialisent la traite et l’esclavagisme. La figure de l’esclave et le contexte caractérisent les évocations des élèves de Manzac, renforcés par l’opposition du groupe « France » (« colons », « gros colons », « maîtres blancs », « riches »...) et du groupe « La Réunion » (« cafres », « esclaves », « africains », « comoriens »...)

21Cette dernière AFC du collège Mafate met en lumière une gravité sémantique maximale. Plus encore qu’à Phaon, c’est surtout l’axe 2, « le degré de la dépendance de l’évocation par rapport à son contexte », qui est représentatif de l’opposition des lexèmes. Cette dialectique est cependant relative. On peut avancer ici qu’il s’agit d’une question de degré : de la plus ou moins forte dépendance par rapport à un contexte déjà bien marqué par le temps et l’espace. « Cales », bateaux », « chaînes », « armes » sont autant de termes qui apparaissent dans le mapping aux environs de ceux qui renvoient à l’espace (« La Réunion », « France ») et à la dialectique du maître (« Blancs », « maître blanc », « gros colons ») et d’une représentation de l’esclave contemporain (« Mahorais », « Africains », « Comoriens »).

L’enseignement de la traite et de l’esclavage dans les DOM ne saurait se passer de l’histoire locale

22Où ces graphes et AFC nous conduisent-ils ? Nous espérons avoir montré que les représentations de l’esclavage et de la traite des élèves étaient corrélées à une compétence d’abstraction et de généralisation. Face à l’exercice que nous leur avons proposée, les élèves d’origine sociale favorisée, inscrits dans des établissements qui obtiennent de bons résultats, tirent davantage de significations qui vont au-delà du contexte réunionnais que les enfants dont les parents occupent le bas de l’échelle sociale, en retard scolaire, et qui sont inscrits dans des collèges moins prestigieux. Si nous n’avons pu développer les effets des établissements et maîtres18 qui pèsent aussi sur la gravité sémantique des élèves, on a vu que les représentations de l’esclavage et de la traite étaient relatives : « plus fortes ou plus faibles que... » Autrement dit, les graphes et les AFC ont révélé que l’ensemble des élèves cite en premier lieu le lexème « Noirs ». Ce n’est pas ici le terme créole Kaf qui est évoqué. Cela mériterait d’être questionné. En effet, pourquoi les élèves mentionnent Komor, c’est-à-dire les Comoriens entendus au sens large de tout natif de l’archipel des Comores, alors que « Noirs » est écrit en français ? Au-delà de cette énigme linguistique, c’est le symbolique des élèves face à la figure du Noir, du Kaf, qu’il faudrait questionner. En sociologie, cela ne peut se faire de manière idéologique ou polémique. Seules des enquêtes de terrain peuvent permettre de fournir des éléments objectifs (ou les moins subjectifs, selon le rapport que l’on entretient avec la sociologie !) et donner lieu à débat. Puisque la littérature sur la question nous apparaît à ce jour très engagée, nous laissons provisoirement en suspens cet élément.

23Répétons in fine que toutes les évocations des élèves sont marquées plus ou moins fortement par la gravité sémantique. Les élèves à l’heure de Cimendef mentionnent, cependant, des lexèmes qui dépassent davantage le contexte réunionnais et ils centrent moins leurs représentations sur une recontextualisation et une interprétation de l’esclavage moderne. Pour résumer, en se référant librement à un schéma de Karl Maton19, dans le cadre de notre enquête, la référence exclusive au contexte est le degré le plus fort de la gravité sémantique, celle de l’abstraction son degré le plus faible.

24Face à ce schéma, et au-delà du cours d’histoire sur la traite et l’esclavage, nous ne pouvons manquer de rappeler que les difficultés scolaires des élèves réunionnais vont très souvent de pair avec un rapport au langage en général et au français en particulier. Une tension entre le français et le créole rend les élèves en difficulté étrangers d’une part aux pratiques langagières qui sont les leurs, d’autre part aux représentations qu’ils se font de la langue et de l’écriture de l’école. Sur la base de nos données d’enquête, on aperçoit des productions langagières liées au sens et au vécu de ces élèves mais faisant peu l’objet d’une mise à distance de leur propre monde. De cette tension émerge une gravité sémantique forte, qui complique la référence à la littératie20 et à un espace cognitif et symbolique qui ne peut être désincarné21. Le monde de l’école, et plus encore son enseignement sur la traite et l’esclavage, devient pour les élèves en difficulté scolaire celui d’une « insécurité identitaire et subjective qui peut se manifester sous les formes du désarroi et/ou de la crispation »22. Comment permettre à des élèves en difficulté scolaire de penser la traite et l’esclavage au-delà de leurs propres représentations si le cours n’aborde l’histoire de La Réunion qu’à doses homéopathiques ? Comment peut-on dissocier le registre langagier du créole de son registre symbolique si l’enseignement en français n’ouvre pas la possibilité d’intégrer une langue, des savoirs et des expériences acquis « hors l’école » ?

25Citons sur ce point de malentendu une interaction que nous avons observée et enregistrée à Mafate lors du cours sur la traite et l’esclavage.

L’enseignant : « Que s’est-il passé le 20 décembre à La Réunion ? »
Pas de réponse des élèves.
L’enseignant : « Qu’est-ce qu’on célèbre le 20 décembre dans l’île ? »
Un élève : « La fête des letchis. »
L’enseignant : « Mais non ! Allons, réfléchissez... »
Un élève : « Sa la fèt kaf sa23 ! »
Rire dans la salle de classe.
L’enseignant : « Tu sais bien que l’on doit s’exprimer en français dans la classe. Et puis cette fête n’est pas la réponse que j’attends. Bon, vous ne voyez pas ? C’est la fête de l’abolition de l’esclavage. »

26Cet échange entre un enseignant d’histoire-géographie et deux de ses élèves est exemplaire d’une pédagogie qui refuse la prise en compte de l’expérience et des savoirs des élèves. En effet, le premier élève cite la fête des letchis à la place de celle de l’abolition de l’esclavage. Sa gravité sémantique est maximale. Pour cet élève, le 20 décembre est représenté par des fruits locaux et par les opérations marketing des supermarchés de La Réunion qui, depuis une dizaine d’années, labellisent le 20 décembre de « fête des letchis » – comme certaines mairies « de droite » qui refusent le label fèt kaf, considéré comme celui d’une fête du parti communiste réunionnais. Face à ce malentendu, l’enseignant répond à l’élève qu’il s’est trompé sans aucune explication si ce n’est que sa réponse manque de réflexion. Or, une pédagogie relationnelle aurait pu considérer le savoir de cet élève et l’aider à réviser son expérience du 20 décembre. Le rejet de la réponse de cet élève clôt tout échange et l’enferme dans sa gravité sémantique sans qu’il comprenne pourquoi il s’est trompé. Pire, cela peut l’amener au désarroi et à la crispation évoquée précédemment. Si l’on se penche à présent sur la réponse du second élève, on remarque tout d’abord que son propos se réalise en créole : « Sa la fèt kaf sa. » Là encore, le savoir et la langue « hors l’école » de l’élève sont refusés par l’enseignant. Le rappel de la règle de la langue de l’école française est l’unique argument de l’enseignant pour invalider le savoir de l’élève. Suivant une « pédagogie invisible24 », il ajoute même que la fèt kaf n’est pas la réponse qu’il attend. L’élève ne comprendra à nouveau pas pourquoi il s’est trompé mais, de surcroît, il pourra considérer que l’histoire et la langue de son île sont totalement exclues de l’Éducation nationale. Et l’on peut facilement imaginer que cela contribuera à un rapport tendu face à l’enseignant et plus largement face à toute connaissance produite par une Éducation nationale que l’élève ne re-connaît pas. Pourquoi l’enseignant n’at-il pas pris au sérieux le savoir et l’expérience de cet élève ? Pourquoi rejeter la langue et les pratiques locales alors que l’Éducation nationale a ouvert, il y a presque dix ans, un CAPES en « langues et cultures créoles » et des options dans le curriculum des élèves ? Comment, pour reprendre les concepts de Bernard Chariot25, « mobiliser » l’élève, c’est-à-dire l’engager dans une activité parce qu’il est porté par des « mobiles », parce que les connaissances transmises par l’école font sens pour lui, parce qu’il a de « bonnes raisons » de le faire ? « Tout rapport au savoir, souligne Bernard Chariot, en tant que rapport d’un sujet à son monde, est rapport au monde et à une forme d’appropriation du monde : tout rapport au savoir présente une dimension épistémique [...] et une dimension identitaire26. » Pour ce chercheur en sciences de l’éducation, d’un point de vue épistémique, apprendre peut être s’approprier dans des lieux (l’école...) un objet virtuel (un savoir), incarné dans des objets empiriques (des livres, des manuels...), possédés par des personnes qui ont déjà ces savoirs-objets. Cet apprentissage ne peut s’opérer de manière unilatérale, selon la posture ex cathedra héritée de l’enseignement médiéval. L’élève a besoin de l’enseignant pour apprendre, mais point de classe et de pédagogie sans élèves. Enseigner, c’est aussi s’inscrire dans un rapport relationnel face aux élèves, c’est considérer qu’ils n’arrivent pas nus de tout savoir et de toute expérience acquis « hors l’école ». L’enjeu de la pédagogie devient alors de permettre aux élèves de réviser leurs savoirs pour les intégrer dans les savoirs-objets de l’école. Mais, tout rapport au savoir, précise Bernard Chariot, présente aussi une dimension identitaire : « Apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à sa conception de la vie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres27. » Cette force de l’altérité et de la dimension relationnelle du rapport au savoir apparaît fondamentale dans l’apprentissage de l’histoire. Un cours sur la traite et sur l’esclavage ne peut ignorer l’histoire et la langue locales sous peine de ne pas intéresser les élèves et de ne pas leur permettre d’apprendre, d’améliorer leur rapport au langage, d’acquérir la compétence de l’abstraction... Un cours intéressant pour les élèves en général et pour les Réunionnais en particulier est sans doute un cours qui intéresse leur rapport au monde, leur rapport à eux-mêmes et leur rapport aux autres. Enfin, le monde des élèves réunionnais en difficultés scolaires n’est pas vide d’inégalités sociales, de chômage, de précarité et de traces de la colonisation. Sans déterminisme, relativisme ni populisme, nous affirmons ici qu’ignorer le monde des élèves réunionnais est nocif scolairement, socialement et psychologiquement. Une pédagogie et un curriculum qui négligent ces différents registres du rapport au savoir ne peuvent qu’accroître les inégalités scolaires et sociales entre élèves et renforcer le rejet de l’école, des savoirs, de l’autre et du vivre ensemble. Pour conclure, en se référant ici au sociologue Basil Bernstein28, on peut légitimement se demander si l’Éducation nationale ne pourrait pas se donner comme horizon d’attente un certain nombre de compétences, qui sont autant de droits que les élèves en général et des DROM en particulier pourraient acquérir grâce notamment à un enseignement d’histoire-géographie :

• Le droit à l’amélioration : les moyens d’acquérir une compréhension critique et de nouvelles possibilités. L’amélioration est la condition d’une confiance chez l’élève à l’égard du système scolaire et opère au niveau cognitif.

• Le droit à l’intégration : celui d’être inclus socialement, intellectuellement, culturellement et personnellement. Être inclus, en ce sens, est une condition nécessaire pour avoir le sentiment d’appartenir à la communauté scolaire et plus largement à la société. L’intégration opère au niveau social.

• Le droit à la participation : le fait de participer, de pratiquer à l’école et hors l’école. La participation est la condition de la pratique civique et de la révision des connaissances antérieures. Elle opère au niveau du politique et de l’apprentissage.

27Depuis la loi sur l’orientation de l’éducation de 1989, l’élève est considéré comme étant au cœur du système scolaire. Cela lui donne des droits et des devoirs. L’Éducation nationale impose légitimement beaucoup de devoirs aux élèves. Une partie de la communauté éducative et politique relayée par les médias n’a de cesse de souligner les incivilités, la désappétence, la baisse du niveau des nouvelles générations. Sans pécher par angélisme, en écho à la philosophe Hannah Arendt29, il nous semble qu’il est aussi du droit des élèves et du devoir de notre société de leur garantir l’habitabilité du monde naturel et social. Puisqu’il a fallu attendre une loi pour que la traite et l’esclavagisme soient considérés comme des crimes contre l’humanité, peut-être serait-il utile d’y ajouter un alinéa sur le droit des élèves des DROM et d’ailleurs ? À l’heure de l’instrumentalisation de l’histoire et des concurrences mémorielles, amener les jeunes générations à penser, à vivre le monde sans ressentiment et avec humanisme apparaît une des tâches premières de l’école.