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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 2. Les pédagogues de l’oralité

Caractéristiques et enjeux de l’oralité pour l’éducation

Texte intégral

1En nous appuyant sur l’approche anthropologique de l’oralité, sur le concept nouvellement identifié de « parole vivante », ainsi que sur les travaux de Marcel Jousse, nous percevons désormais en quoi l’oralité est une réalité cognitive pertinente qui dépasse la simple pratique de sociabilité dans l’institution.

2Si l’on en croit les récents appels à l’oral pour remédier aux crises scolaires depuis dix ans, l’étude de la parole, laissée autrefois aux discours des folkloristes sur l’oralité, devient aujourd’hui une véritable question d’éducation. La culture orale a démontré que la parole est un véritable outil intellectuel qui s’inscrit dans l’instant. Cet outil naturel, ancré dans l’être à la fois corporellement et cognitivement, reste attaché au contexte et aux affects. Si l’on souhaite répondre à la question : « qu’est-ce qu’enseigner à l’homme vivant ? », on ne peut occulter les caractéristiques et les enjeux de l’oralité qui se rapportent à l’éducation. En d’autres termes : qu’apporte l’oralité, et non plus l’oral, à l’éducation ?

3L’oralité interroge non seulement le fait social, mais aussi l’homme dans ses caractéristiques anthropologiques : son corps, sa nécessité de communiquer, de transmettre, d’échanger (Houis, 1971). L’homme universel fait appel à de réelles procédures cognitives développées naturellement qui ne peuvent être dissociées de sa nature d’« homme de paroles », tout autant que de son statut d’être vivant. Nous ne pouvons disjoindre le corporel du psychique, le sensoriel du rationnel, car l’humain est universellement un tout complexe, divers et multiple.

4L’oraliste, sur un mode analogique, tout comme le lettré sur un mode analytique, raisonne, classe et range, adoptant une logique qui lui est propre visant un même objectif, celui de comprendre et organiser le monde autour de lui. L’humain aspire naturellement au savoir, étant capable de conceptualiser et de raisonner quelque soit sa culture : « Cet appétit de connaissance objective constitue un des aspects les plus négligés de la pensée de ceux que nous nommons “primitif”… chaque civilisation a tendance à surestimer l’orientation objective de sa pensée, c’est donc qu’elle n’est jamais absente » (Lévi-Strauss, 1962). Le raisonnement de nature analogique chez l’oraliste primaire est fait de comparaison et de mise en relation cognitive s’appuyant sur une mémoire orale puissante. Marcel Jousse a décrit ce lien étroit qui unit oralité et mémorisation. Les pédagogues de l’oralité appuient leur idéal éducatif sur les caractéristiques de la mémoire orale. Sans doute l’école contemporaine les a-t-elle oubliées au profit de mémoires externes, dont la première est l’écriture. Rappelons que la temporalité de l’écriture diffère de celle de la parole. L’oralité s’inscrit dans un temps partagé, limité, ce qui constitue à la fois, sa richesse mais aussi sa fragilité.

L’ORALITÉ ET LE TEMPS

5Si la parole se nourrit d’une dynamique créative permanente, s’adaptant au contexte d’énonciation instantanément et de façon synchrone, son plus grand danger est néanmoins l’oubli. C’est pourquoi les cultures orales ont formalisé leur connaissance de manière spécifique. Cette organisation se révèle notamment dans les « textes oraux » désignés encore sous le nom d’orature (Montelle, 2005). Ce mot oublié, disparu au XVIe siècle et réhabilité par Paul Sébillot, est le pendant oral de la littérature. Il se rapporte à la nature formelle de l’oralité, différente du parlé ordinaire. Le texte oral répond à une formalisation et une organisation propre. C’est le cas du conte, de la légende, du poème. Ce qui lui a permis de perdurer et de se transmettre depuis des générations. L’orature fait appel à un temps présent où l’improvisation, la répétition, la gestuelle sont des éléments déterminants contribuant en faciliter à la fois le sens et la mémorisation. L’oraliste s’inscrit dans une temporalité partagée. Ce temps peut être circulaire, fait de retours, de répétitions et de rituels qui s’inscrivent dans la durée. Cette réalité temporelle se distingue de la perception linéaire propre à l’écriture.

6L’oralité « prend son temps », s’inscrivant dans le présent mais aussi dans une temporalité continue, contrairement à l’écriture qui vise à maîtriser et à réduire l’espace-temps. La lettre par nature se soustrait au temps, créant des ruptures et des discontinuités. L’oralité laisse des espaces libres faits d’aléas et d’incertitudes. Si l’écriture se soustrait à l’instant, à la nature et au contexte, l’oralité intègre quant à elle le vivant et le contexte comme élément signifiant du message (mise en situation, statut du locuteur, nature de l’auditoire…). Ainsi l’oralité est-elle nécessairement du côté de la complexité, alors que l’écriture contribue à simplifier l’information (Goody, 1979).

7Le temps de l’écriture est linéaire, celui de l’oralité est bien souvent éclaté. Ce temps intérieur et individuel peut être disjoint du temps collectif et social. L’esprit humain, à l’image de ce temps éclaté, ne correspond pas nécessairement à ce temps mesuré. L’éducation occulte trop souvent cette dimension éclatée de la compréhension humaine.

8L’enjeu éducatif vise à médiatiser par la parole un savoir collectif. L’une des difficultés est d’adapter le savoir transmis à chaque individu qui le reçoit en fonction de ses propres caractéristiques existentielles. La parole permet un ajustement permanent, s’adaptant instantanément à la diversité du public. Elle est ainsi en mesure de s’adapter à la temporalité cognitive de chacun. D’autre part la réitération et la répétition sont des procédés qui s’inscrivent dans le temps et la durée.

9L’oralité a pour particularité d’être le plus souvent « chronophage ». Parler demande du temps, ce qui reste un obstacle et un inconvénient dans un système éducatif au temps bien souvent (et de plus en plus) compté. La parole nécessite des régulateurs de temps (modérateurs de séances, bornes temporelles, heures et date de rendez-vous). L’enjeu de l’oralité face au temps scolaire est majeur. On constate que l’école aujourd’hui passe beaucoup de temps à évaluer, à normer, et ceci dès la maternelle. Le temps scolaire est dévoué quasi exclusivement à la culture de l’écrit. Repenser la parole comme un atout éducatif implique de prendre en compte le temps de la relation et de l’échange. En favorisant l’écrit comme outil privilégié de transmission, l’institution cherche à gagner du temps. Mais est-ce rentable ?

10En faisant de la relation éducative une éducation principalement technique et collective, on risque de favoriser un apprentissage de masse en surface, sans se préoccuper de ce qui se construit en interne dans chaque individu. Birte Fahnoe Lund, explique qu’aujourd’hui encore l’école danoise prend le temps de la relation orale. Les professeurs doivent non seulement transmettre des savoirs, mais également se préoccuper du bien-être et de la construction de l’enfant en tant que sujet. C’est pourquoi le professeur privilégie le dialogue dans sa classe. Le temps du dialogue est nécessaire, car il participe activement à l’apprentissage. Ce temps partagé donne à l’enseignement une consistance humaine qui permet de créer un lien solidaire : lien entre les membres de la communauté, mais aussi avec le savoir. Le lien humain est ce qui conduit à la connaissance et non l’inverse.

11Le temps de la parole s’adapte à la maturation réelle de l’interlocuteur. S’adresser à un jeune enfant et à un adolescent demande au langage une adaptation. Par ailleurs, il faut du temps pour assimiler et être capable de reformuler par soi-même. Aujourd’hui, quel que soit l’âge, on constate que les enfants doivent restituer le savoir rapidement, et bien souvent à l’écrit. Évaluer avant même de prendre le temps d’assimiler, n’est-ce pas contribuer un peu plus à créer de l’échec et de l’angoisse scolaire ?

12La temporalité de l’oralité, surtout dans les petites classes, en privilégiant la relation par la parole favorise l’assimilation des connaissances et renforce la construction identitaire du sujet.

L’ORALITÉ ET L’ESPACE

13L’oralité se déploie dans des contextes ritualisés. Elle s’exerce nécessairement dans un espace partagé. Ces rituels sont liés aussi bien au temps qu’à l’espace. L’espace peut être organisé spécifiquement afin de faciliter l’écoute. C’est le cas des églises, par exemple, où le chœur et la chaire jouent ce rôle (Bugnard, 2006). C’est le cas également de la salle de classe ou de l’amphithéâtre, où le professeur est positionné face à un auditoire rigoureusement organisé. L’espace de l’oralité répond à des règles, tout comme l’espace de la feuille ou du livre pour l’écriture. Ces règles sont implicites et partagées à la fois par l’auditoire et l’orateur. Mais comme le rappelle Françoise Waquet, la forme du message est tout aussi importante que son contenu (Waquet, 2003). En effet, la pensée orale procède d’emblée en structures formelles. Le sens de l’information étant lié au style du message. Elle nécessite une gestion interne de la pensée. La parole se formalise dans l’instant où elle est émise. Claude Hagège écrit que la forme donnée à la parole est « l’âme » du message (Hagège, 1985). L’oralité est un média séquentiel qui se déroule dans la durée (temps et espace partagés). Seul l’espace sonore est identifiable, délimitable sur le temps de l’élocution. Espace et temps sont indissociables, contrairement à l’écriture. C’est sans doute ce qui la rend la parole plus vivante, mais aussi participe à sa fragilité.

14Comme pour le temps, la parole ne suppose pas une direction, car elle jaillit de l’humain pour pénétrer dans un autre humain non de façon chronologique ou linéaire, mais de façon diffuse. Ce caractère diffus peut être perçu comme un obstacle dans l’institution scolaire, car moins évaluable. Paradoxalement, il apparaît aux yeux des pédagogues de l’oralité comme un élément d’apprentissage qui stimule à la fois la cognition et la construction globale de la personne, au sens anthropologique du terme (affectivité, motivation, créativité). La parole vive, ou encore la parole pleine, permet d’incorporer un savoir, de l’utiliser et de se l’approprier, non seulement sous forme d’information mais aussi en tant que construction sociale d’une pensée. On peut regretter qu’en France, nombreux sont ceux qui ont appris à l’école une langue étrangère principalement à travers l’écrit, sans jamais pouvoir la parler aisément en société. Sans doute l’écrit a-t-il véhiculé la forme mais non le caractère social de la parole.

15Dans l’oralité seconde, W. Ong montre que les nouvelles technologies tendent à modifier et effacer la caractéristique de l’oralité liée à un espace partagé. La technologie permet de différer ou de répéter un même discours (la boîte vocale par exemple). La conservation de la voix, grâce aux technologies audio-visuelles, inscrit de plus en plus l’oralité dans une mémoire collective. Nous parlons désormais d’audiothèque, de vidéothèque. Cette nouvelle oralité est étroitement liée à l’image. Toutefois il manquera toujours une fonction anthropologique à cette parole « numérique », à savoir son « souffle ». La créativité et la faculté d’adaptation sont des propriétés propres à l’humain, absentes de toute technologie reproduisant une oralité. Cette parole reste au niveau machinal et, en ce sens, reste en dehors du vivant. Cette oralité nouvelle ne fait pas partie du concept d’oralité au sens anthropologique. Cela relève d’un média sonore.

16Dans l’éducation, si ces nouvelles technologies ont apporté la possibilité d’une large diffusion des messages oraux par la radio, le micro, le téléphone et aujourd’hui Internet, elles n’ont cependant pas effacé la nécessité d’échanger à travers une parole vivante. Rappelons qu’en 1902 on prévoyait que le cinématographe et la radio allaient révolutionner l’école. Jousse était d’ailleurs de ceux-là, pensant que l’oralité allait revenir au devant de la scène scolaire grâce aux technologies nouvelles : « Les appareils enregistreurs vont contribuer à remettre la parole vivante au cœur de la société. Les médias écrits auront alors moins d’importance » (Jousse, 1933). Or, si ces technologies d’enregistrement ont facilité le stockage de l’information vocale, elles ont été confortées dans une fonction d’archivage. La révolution pédagogique attendue par Jousse n’a pas eu lieu. Ces nouvelles technologies d’une oralité mécanique n’ont rien changé à notre culture scolaire (Waquet, 2003).

17La forme scolaire est paradoxalement réglée sur le mode d’une transmission orale, mais cette oralité est bien souvent magistrale. De manière traditionnelle, l’estrade, les tables alignées face à un tableau font de la classe une assemblée destinée à partager un même espace. La classe est un lieu ritualisé où la parole a toujours eu sa place. C’est une parole néanmoins institutionnelle et sociale, où l’expression individuelle n’a pas d’espace propre.

18La classe que l’on connaît aujourd’hui, est un espace clé de la transmission magistrale. Cette forme scolaire domine toute l’école républicaine, depuis le XIXe siècle (Waquet, 2003). Dans l’institution, la gestion des espaces, comme celle du temps de parole, est contrôlée et réglée. Le professeur parle, les élèves écoutent ou font le chahut. Dans le secondaire, le professeur parle les trois quarts du temps, à l’université c’est à 90 % (Waquet, 2003). Le rapport de l’IGEN déclare que les enseignants parlent trop, ne laissant aucun espace de silence, espace neutre qui pourrait être celui d’une prise de parole incontrôlée par les élèves. Cette forme scolaire, bâtie sur le modèle des écoles cathédrales, s’adresse aujourd’hui comme hier, à un chœur, à une assemblée et non à des individus bien identifiés. P.-P. Bugnard écrit que c’est la classe et son espace qui imposent la norme (Bugnard, 2006).

19Il faut nous interroger sur l’enjeu de l’oralité au sein d’un espace qui ne favorise pas une circulation plus équilibrée de la parole. On note qu’il existe encore de nombreux établissements scolaires, primaires essentiellement, qui n’ont quasiment aucun lieu dédié à la parole, même au niveau des adultes (pas de salle des maîtres, pas de salle de réunion ni de salle d’accueil des parents). L’espace pédagogique n’est pas adapté à l’oralité. Les lieux d’échanges y sont bien souvent occultés ou sacrifiés désormais au profit des nouvelles technologies (la salle informatique) ou de la culture écrite (la bibliothèque). L’enjeu de faire de l’oralité une valeur scolaire, n’est-il pas de reconstruire à l’école des lieux de parole ? Réfléchir sur le rapport oralité-éducation nous invite à repenser l’espace scolaire.

20Cette idée n’est pas neuve car l’Éducation nouvelle, dès le début du XXe siècle, s’est attachée à renouveler non seulement un modèle éducatif traditionnel, mais aussi les espaces pédagogiques. C’est le cas de Célestin Freinet (1896-1966), qui a institué dans la classe des espaces-ateliers. Ceux-ci correspondent à des zones délimitées assurant une fonction précise : l’imprimerie, l’atelier recherche, l’atelier théâtre, l’atelier mathématique, expériences… C’est le cas de Janusz Korczak (1878-1942) qui a institué des lieux destinés aux assemblées d’enfants. C’est le cas encore d’Ovide Decroly (1871-1932), qui a conçu la classe comme un lieu non seulement d’apprentissage, mais également de vie, la classe étant pour lui une notion ouverte et non un lieu clos qui se limite à la sphère scolaire. Ainsi, le jardin, la cuisine, le musée sont des lieux d’apprentissage favorables à une parole qui circule entre élèves et adultes : « Pas de maître qui parle pendant que les enfants écoutent mais une collaboration étroite au cours de laquelle l’enfant apprend à agir » (Houssaye, 2002).

21L’oralité nécessite des espaces adaptés, des lieux d’échange et pas seulement des classes qui servent aussi de salles de réunion. La pédagogie nouvelle a intégré la question de l’espace tout comme elle a intégré l’idée d’une circulation équilibrée de la parole.

L’ORALITÉ ET LE SUJET

22L’oralité est intimement attachée au sujet dans son identité biologique. La parole est un marqueur identitaire à la fois individuel et social. Parler suppose un passage de nature réflexive : on ne s’exprime oralement qu’en conscience. D’autre part, le sujet tout entier se dévoile. Il s’engage volontairement dans une interaction et en ce sens accepte la rencontre. Jérôme Bruner dans Comment les enfants apprennent à parler écrit : « C’est la nécessité d’utiliser la culture commune comme forme indispensable de survie qui force l’homme à maîtriser le langage » (Bruner, 1987).

23Parler est tout d’abord un acte individuel, actif et réactif, qui s’inscrit dans un processus social inéluctable. La parole, comme l’oralité, implique une énergie vitale et renvoie à une double identité : celle du sujet propre et celle de l’être social qui est inscrit dans un corps charnel et dans un contexte. Les pédagogues de l’oralité sont certainement ceux qui ont le mieux admis la complexité de l’être, reconnaissant la singularité humaine sans négliger la diversité qui l’accompagne. Ces indices, même occultés, concernent nécessairement le processus éducatif. Cette identité qui s’exprime à travers la parole, participe à la construction interne du sujet, et aussi à sa socialisation et à ses apprentissages, notamment en lui permettant d’acquérir une confiance en sa propre parole. L’oralité en s’attachant au sujet et pas seulement à l’élève, lui permet dans le cadre scolaire de s’impliquer en tant que sujet pensant et agissant, en interaction avec son environnement.

24L’enjeu de l’oralité est identitaire, car toute parole est issue de l’être humain. Philippe Meirieu rappelle la nécessité de repositionner l’élève-sujet au sein de l’institution :

Le sujet s’y [à l’école] construit dialectiquement, en se posant face à des objets qui lui résistent et avec lesquels il engage un vrai dialogue. Il s’y construit dans l’interaction avec les autres qui permet, si elle est accompagnée par des adultes attentifs, d’accéder progressivement à l’exigence de vérité (Meirieu, 2007, p. 83).

25La parole est ce qui permet à l’élève d’apprendre à travers un discours. L’oralité lui permet à la fois de s’instruire et de construire l’altérité nécessaire à sa propre identité. C’est en ayant confiance en sa propre parole que l’on acquiert de la confiance et de l’estime pour soi-même. Ainsi, à travers sa parole, l’élève-sujet se positionne-t-il non seulement en tant qu’élève, mais surtout dans une dimension de sujet parlant, caractère définitoire de l’essence humaine selon C. Hagège (1985). L’enjeu est ici le respect de la diversité et de l’estime de soi, considérées comme de véritables valeurs pédagogiques. Cet enjeu rejaillit nécessairement sur le bien-être scolaire, qui favorise un lien solidaire et équilibré entre individus et crée un climat propice aux apprentissages.

26Les pédagogues de l’oralité ont montré que la parole vivante repose sur la notion de sujet au sens d’être parlant pris dans une dynamique de vivant. Birte Fahnoe Lund écrit que les programmes scolaires du Danemark prennent en compte la parole de l’élève dans le processus éducatif, comme celle des parents ou des autres partenaires scolaires. Ce sont en effet la parole et les « mots vivants », c’est-à-dire personnalisés, qui donnent du sens au savoir tout autant qu’à l’institution scolaire. Paradoxalement la remarque typiquement scolaire : « Cela ne veut rien dire », équivalent de : « Cela n’a aucun sens », montre bien que le « dire » est porteur de signification.

27Pour Kold, il n’y a pas d’apprentissage sans « joie » ni motivation. Birte Fahnoe déclare que le professeur dans ce type de pédagogie est avant tout un modèle (d’humain) qui se doit d’être en collaboration étroite avec chaque étudiant et chaque parent. Elle explique que la tradition du dialogue oral est aujourd’hui encore un élément déterminant de la politique éducative de son pays. La tradition éducative danoise impose à chaque professeur de s’occuper non seulement de la transmission d’un savoir, mais également du bien-être, psychique et affectif, des élèves, chaque enfant devant être reconnu et respecté en tant que sujet-parlant et pas seulement en tant que sujet-pensant. Ce sont les « paroles vivantes » qui permettent d’inclure et d’engager les enfants dans le processus d’apprentissage. On retrouve ici l’idée d’inclusion développée par Martin Buber. Rappelons cependant que la culture scolaire danoise ne repose pas sur un principe d’égalité, sur la norme, ce qui laisse peut-être plus d’espace pour la diversité et la différence.

28Nous comprenons que l’enjeu de l’oralité dans l’éducation, est à l’image du Danemark et de son héritage scolaire, du côté de l’élève-sujet et moins de l’élève performant. Nous verrons cependant que cet idéal peut s’avérer fragile face aux politiques éducatives qui se mondialisent à travers les évaluations internationales.

ORALITÉ ET LANGAGE

29Les théories de l’oralité développée par W. Ong, ou encore M. Jousse, ont fait de la répétition un des outils mnémotechniques majeur de l’oralité, ce qui explique que les expressions orales soient redondantes ou copieuses (Ong, 1982). Or, tous les enseignants répètent inlassablement leur savoir, car tous ont implicitement conscience que c’est ainsi que l’on transmet en profondeur, s’adressant la mémoire à long terme de leurs élèves. De même que les mères et les nourrices, de manière spontanée, répètent et articulent sans relâche de façon à imprégner l’enfant qui ne parle pas encore. En s’adressant au tout-petit, inconsciemment la voix humaine se fait plus lente, l’articulation plus distincte, s’accompagnant de mots simples ou de phrases courtes. Ce procédé oral naturel est particulièrement vivant car il s’adapte à son interlocuteur, permettant à l’enfant de se saisir du langage tout en lui montrant la façon dont il peut le produire par lui-même : « Chez les petits c’est la réitération de textes oraux qui donnent très vite l’habitude d’interpréter : à chaque écoute ou lecture visuelle, de nouveaux sens apparaissent » (Montelle, 2005).

30L’oralité est toujours une parole contextualisée. Toute parole est présence, et se réalise dans une interrelation qui met le corps en éveil. Lorsqu’un nouveau-né écoute, son corps entier est mobilisé, son regard se fixe. Il s’imprègne des paroles humaines, concentré vers le son et la bouche qui s’adresse à lui, d’humain à humain. L’homme est ainsi fait, et naturellement équipé pour l’oralité. Il est nécessaire de « nourrir les enfants par l’oreille », et ceci dès le plus jeune âge, écrit Christian Montelle, car on leur ouvre ainsi à la fois les portes du savoir tout autant que celles de la vie (Montelle, 2005).

31Le langage, tout comme la parole, ancré dans le corps, se révèle dans le souffle, le son, ou encore la respiration. Les expressions orales sont situationnelles avant d’être abstraites, ce qui ne les empêche pas de se référer à un contenu symbolique fort riche. Le langage reste ouvert à l’improvisation et à l’intelligence, faisant preuve d’une étonnante faculté d’adaptabilité et de créativité, montrant une adaptabilité de l’esprit humain à son environnement. Improvisation et adaptation étant des enjeux importants de l’oralité.

32L’enjeu de l’oralité est de ne pas restreindre le langage à une maîtrise de la langue. Il faut pour cela redécouvrir les atouts de l’oralité qui relèvent d’une intelligence humaine en action mais aussi de sa capacité à mémoriser et à retenir. Jousse distingue le parlé ordinaire de celui qui, enraciné dans le corps et les gestes de l’humain, fait appel à la mémoire orale. Le langage en faisant apparaître le style oral, dévoile la nature et le rôle de la mémoire interne dans le maniement du langage par l’humain. La grande découverte de Jousse, selon Yves Beaupérin, a été de mettre en évidence cette corrélation entre langage et mémorisation au centre de sa théorie pédagogique et anthropologique.

33Ainsi oralité et parole vivante font nécessairement référence à l’homme vivant dans son aptitude naturelle à mémoriser. L’enjeu de la mémoire interne nous semble incontournable et majeure dans ce travail. Car sans mémoire, il ne peut y avoir apprentissage ni transmission humaine, donc sensorielle et affective. Replacer le vivant au centre du système éducatif, tel est le message de ces quatre penseurs et pédagogues de l’oralité que nous vous avons présenté.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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