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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 2. Les pédagogues de l’oralité

Ce qui réunit ces pédagogues de l’oralité

Texte intégral

UNE DIMENSION THÉOLOGIQUE

1La conception de l’univers comme une union entre la vie et le cosmos est le principe fondateur de la théorie anthropologique de Marcel Jousse, tout comme cela l’a été pour Grundtvig ou Martin Buber et encore avant eux, Comenius (Comenius, 1992). Ces penseurs, tous croyants, puisent leur théorie de l’éducation à la fois dans une représentation du monde qui inscrit l’homme dans un mouvement universel d’interaction avec l’ensemble du cosmos, mais aussi dans une profonde conviction religieuse. L’ancrage spirituel du concept de parole vivante résulte d’une prise de conscience que la parole précède le texte religieux (le Nouveau Testament pour les chrétiens). Grundtvig dans son cheminement réalise à mi-parcours de son existence, vers 1825, que « l’Église était plus ancienne que la Bible et qu’à ce titre la tradition orale est plus puissante que le mot écrit » (Michelsen, 1983). Tout comme Jousse, le philosophe danois a cherché à retrouver la source de cette parole originelle à travers le chant et la voix. C’est également ce qu’a fait Jousse en apprenant l’araméen, et Martin Buber dans les textes hassidiques. C’est donc une même quête qui a poussé ces penseurs à retourner à la source du savoir.

2Comme Grundtvig avant lui, la pensée pédagogique de Jousse est étroitement liée à une conception universelle de l’homme, élément à la fois du microcosme vivant et également d’un macrocosme englobant, appelé « le divin » ou encore « la parole divine ». Ainsi, le concept de « parole vivante » repris par tous ces pédagogues de l’oralité se rapporte à une dimension théologique et non religieuse. Rappelons-le, Grundtvig et Kold sont protestants, Buber est juif, et Jousse est catholique. Ce concept, contrairement à la représentation habituelle que l’on s’en fait aujourd’hui, transcende chez ces pédagogues les clivages religieux. Probablement parce que tous ces penseurs ont une compréhension théologique plus anthropologique que cléricale. L’homme universel est certes à l’image de Dieu, mais c’est avant tout un être vivant, inscrit au cœur d’une réflexion existentielle. C’est bien une dimension théologico-anthropologique qui est en œuvre, moins qu’un discours de « chapelle ».

La parole vivante, un concept confisqué par l’Église

3La « parole vivante », concept commun à tous ces pédagogues, a été le plus souvent confisquée par l’Église qui en a fait un thème religieux. Il n’a pu pénétrer d’autres paradigmes. Ainsi est-il connoté fortement de cléricalisme et peut-il être interprété péjorativement par une communauté scientifique qui ne souhaite pas voir un prêtre, par exemple, remettre en cause un idéal pédagogique républicain chèrement gagné au pouvoir religieux. Nous avons cependant montré que Grundtvig, à la fois pasteur, philosophe et pédagogue, est un grand précurseur de la laïcité, car très tôt il préconise la séparation de l’Église et de l’État, bien avant que cette volonté n’apparaisse et ne devienne réalité dans les lois de la laïcité de 1905, en France. Ce qui le motive n’est pas de disjoindre le religieux du reste, mais de séparer les pouvoirs et de libérer l’éducation du joug du clergé comme de celui des dogmes.

4Si ces pédagogues sont croyants, ils se montrent aussi en rupture avec leur propre « Église ». Le grand dénominateur commun de ces penseurs de l’éducation, c’est en effet le concept atypique et hybride de « parole vivante », qui procède d’une pensée anthropologique commune mettant en avant l’humain. C’est ce qui nous permet de les associer en réseau autour d’un même idéal : éduquer et transmettre à l’homme vivant. Le concept fédérateur de « parole vivante » propose ainsi une alternative réelle à la pensée pédagogique républicaine et à son idéal rationaliste et normatif. Ces penseurs ont pensé l’homme universel dans son identité d’être vivant et non plus seulement de croyant ou encore de citoyen. C’est en grande partie pour cette raison que leur apport théorique est précieux pour l’éducation, car cette perception dynamique du vivant dans l’éducation nous conduit à renouveler notre questionnement initial. Il s’agit désormais d’interroger la place de l’oralité dans l’éducation à la lumière du paradigme anthropologique qui se trouve à la base de la pensée éducative de chacune de ces figures pédagogiques. Ces pédagogues nous montrent que l’oralité, avant même toute institution ou système scolaire, se réfère à l’être parlant, c’est-à-dire à l’être vivant qui s’exprime et apprend. Ainsi nous incitent-ils à voir l’imbrication nécessaire entre le corps et la parole, entre l’esprit et le vivant. Ce dernier ne peut se concevoir en dehors de la parole et du ressenti.

UNE DIMENSION ANTHROPOLOGIQUE DE LA PÉDAGOGIE

5La pédagogie orale questionne ainsi la place du vivant dans l’éducation, c’est-à-dire la place de l’homme universel dans ses aptitudes humaines : parler, penser et agir. Le concept de « parole vivante » s’explique ainsi par l’incarnation d’une parole qui met en perspective la qualité dynamique, biologique mais surtout complexe de l’homme vivant. Enseigner consiste, pour ces théoriciens de l’éducation, à faire don de soi sans jamais oublier l’objectif ultime de l’homme, qui est d’atteindre Dieu. Mais cet objectif reste en toile de fond, car c’est le vivant qui prime dans l’éducation et non la religion. Martin Buber explique par exemple, que communiquer c’est parler de soi-même à l’autre ou encore de soi-même à Dieu à travers l’autre. Chez Grundtvig l’enseignement est une fin en soi, la foi ne pouvant être présente que de manière sous-jacente (Bugge, 1983, p. 225). Tous établissent entre l’« enseigneur » et l’« enseigné » un transfert vivifiant, une communion d’être autant qu’une communion de savoir. Tous réfutent l’idée que s’il y a transmission, il peut y avoir perdition, car « enseignant » comme « enseigné » conservent chacun son identité propre. La transmission est une action dynamique qui enrichit réciproquement. Ainsi, nous pouvons dire que chez ces pédagogues de l’oralité, l’élève « vivant », c’est-à-dire sa parole, sa relation aux êtres et aux choses, se place avant le savoir lui-même. C’est pourquoi nous sommes bien dans un champ pédagogique et non didactique, c’est-à-dire une seule conception pédagogique perçue du point de vue des savoirs. Le savoir est ici au service de l’homme et non une fin en soi.

6La finalité pédagogique reste pour l’ensemble de ces penseurs, l’accomplissement de l’humain vivant. Il s’agit bien d’une éducation vivante, c’est-à-dire dynamique et complexe qui ne sépare pas, ne morcelle pas l’être en éléments distincts. Vivant est associé au terme d’opérant, d’action et de réaction, c’est-à-dire pour les pédagogues de l’oralité, il ne peut y avoir transmission sans relation humaine. À ce titre, ils s’inscrivent dans la tradition de l’éducation populaire, initiée par Grundtvig, qui a pour finalité de s’adresser à tous et de fonder une communauté cohérente, mais pas nécessairement égalitaire. Le vivant impose une relation, une incarnation du savoir, un temps partagé. Il s’appuie sur une dynamique et une tension, où l’interaction entre élève et maître, l’expression sont fortement incarnées et personnalisées. Il ne peut y avoir relation que s’il y a respect de l’identité. Le concept de « parole vivante » nous renvoie ainsi à une parole éducative qui s’éloigne d’une parole normée, « désincarnée » sur le modèle du dialogue pédagogique républicain. La « parole vivante », au cœur de l’idéal éducatif, nous rappelle que l’enfant, avant même d’être élève, est un petit homme qui, dès sa naissance, a parlé le monde pour apprendre et comprendre, afin de se l’approprier et de s’y adapter. Le « petit d’homme » est un être par nature de communication et d’interaction pour qui la parole est vitale car elle lui permet de créer du lien (Bruner, 1983). L’apprentissage, ou encore la culture, ne fait que se nourrir de cette voix qui relie la personne humaine à l’Autre et au monde.

L’HOMME VIVANT AU CŒUR DE LA PÉDAGOGIE

7Le concept de « parole vivante » fédère le réseau de pédagogues de l’oralité décrit ici, principalement autour de deux axes : celui de la parole, comme expression de l’intelligence de l’homme universel, et celui du vivant, qui prend en compte non seulement l’esprit associé au corps, mais aussi toute la dimension ontologique de l’être humain. Ainsi ce n’est plus tant la question de la parole et de l’oralité qui est en jeu dans ce travail, que celui de l’être vivant et de son appartenance à l’humanité. Tous ces pédagogues font émerger ce même concept de « parole vivante », en en faisant un concept non plus théologique, mais anthropo-pédagogique. En effet ils revendiquent la construction du vivant par le vivant. Normaliser l’humain dès son plus jeune âge, ne pas lui laisser le temps de se découvrir lui-même, de se confronter au réel, de construire sa propre identité c’est pour eux, renoncer à l’humanité. C’est pourquoi au-delà de l’oralité, ces pédagogues ont revendiqué le droit à la diversité, à la liberté « d’être ». Leur pédagogie est tournée vers l’homme universel avant tout. Nous pouvons affirmer que leur pensée est profondément anthropologique avant même d’être pédagogique.

  • 1 « Les petits êtres humains semblent être plus interactifs que n’importe lequel des grands singes » (...)

8Cette dimension anthropologique de la pédagogie nous invite à ne pas opposer la parole et l’écriture ou à les hiérarchiser, mais à unifier ces deux outils intellectuels en n’oubliant pas que la parole est, et restera toujours, première dans la construction de l’être humain1. D’autre part, la théorie de l’oralité nous permet de ne pas oublier que l’action d’enseigner doit préserver la dimension dynamique du vivant, au risque d’inculquer un savoir inerte qui ne peut être réactivé, faute d’être incarné ou d’être lié au réel. C’est pourquoi ces pédagogues nous font entendre une oralité qui n’est plus seulement un outil culturel, un contenu d’enseignement, mais une parole qui s’exprime toujours dans une dualité. Car la parole est à la fois individuelle et collective, étant la première technologie intelligente universelle qui construit notre humanité.

9Si la « parole vivante » traverse l’histoire, transcende les religions et opère un glissement vers la pédagogie c’est sans aucun doute parce qu’elle est une caractéristique fondamentale des sociétés humaines qui ne peuvent se passer de transmission. C’est pourquoi la « parole vivante » est un concept autant pédagogique, anthropologique que théologique. Transcendant les époques et les religions, le vivant et la parole s’imposent à nous comme des paramètres fondamentaux d’une action pédagogique qui feint de les ignorer.

10Afin de conclure, nous pouvons dire que si ces pédagogues de l’oralité sont impliqués dans des contextes historiques et personnels différents, voire des époques différentes, tous ont pour préoccupation de replacer le vivant au cœur de l’action éducative. Pour ces pédagogues, toute éducation vise principalement la construction interne et sociale de l’humain avant même celle du citoyen ou encore de l’homme religieux.

11Humains eux aussi, ces pédagogues n’en sont pas moins faillibles. Il se peut qu’entre leurs discours et leurs actes nous constations des écarts, des contradictions ou encore des exagérations. Nous pouvons parfois interpréter leur engagement comme excessif, voire paradoxal. C’est sans doute le cas pour Grundtvig qui a fait toute sa vie œuvre d’écriture, tout en mettant en avant l’oralité au centre de son discours. C’est le cas de Marcel Jousse fidèle à son idéal, et qui s’est refusé à écrire une œuvre anthropo-pédagogique, laissant trop peu d’écrits pour que sa pensée soit reconnue et se diffuse. Nous percevons donc le danger qu’il y a à négliger les atouts propres à l’écrit, notamment dans sa dimension de stockage, de portage. Il s’agit bien pour nous de percevoir, dans ces deux héritages distincts, deux conceptions qui ne demandent qu’à s’équilibrer et procéder par complémentarité afin que ni l’écrit, ni l’oral ne se trouvent lésés mais enrichis par les apports de l’une et de l’autre. C’est donc avec l’objectif de retrouver un équilibre entre l’oralité et l’écriture, entre le savoir et le vivant, qu’il nous faut renouveler cette histoire de l’oralité en tension. Si le déséquilibre constaté entre lettres et paroles nous a semblé parfois s’inverser ici, s’il y a eu excès dans le discours ou manque de nuance, les théoriciens de l’oralité en faisant émerger le concept de parole vivante en éducation, replacent l’action éducative dans sa dimension anthropologique qui vise à la fois la transmission des connaissances et la formation de l’être. Renoncer à la parole vivante dans l’éducation n’est-ce pas renoncer à l’humain dans toute sa complexité de vivant ? Les pédagogues de l’oralité rappellent à travers leur idéal que la transmission ne peut se réduire au seul temps linéaire ou encore à l’espace d’une feuille hors de tout contexte vivant. Sans doute avons-nous là un indicateur d’une école en crise qui oublie que, pour apprendre, il ne suffit pas d’accumuler les connaissances, mais qu’il faut être capable de les « rejouer », pour à son tour pouvoir les transmettre. Et c’est à travers la parole que nous rejouons et transmettons à nouveau aux générations futures. Ainsi oralité et éducation sont-elles intrinsèquement liées.

Notes

1 « Les petits êtres humains semblent être plus interactifs que n’importe lequel des grands singes » (Bruner, 1983, p. 21).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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