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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 2. Les pédagogues de l’oralité

Martin Buber (1878-1965)

Texte intégral

1Martin Buber, bien que de religion et de culture très différentes de celles de Grundtvig, car juif et allemand, s’inscrit dans la lignée des idées éducatives de ce théoricien. Signalons que l’Allemagne a été, comme d’autres pays de l’Europe du Nord, largement influencé par les idées de Grundtvig. C’est dans sa période autrichienne que Buber a connu les théories éducatives danoises sur lesquelles il fonde sa propre théorie de la relation, notamment celle du dialogue.

PRÉSENTATION ET ÉLÉMENTS BIOGRAPHIQUES

2Martin Buber est né en Autriche, à Vienne, en 1878. Philosophe, de religion juive, il est un des emblèmes du courant existentialiste juif de la première moitié du XXe siècle (Armengaud, 2004). Dès 1901, il lance un journal sioniste dans lequel il expose sa théorie du dialogue et de la rencontre. La philosophie du dialogue est certainement ce qui caractérise le plus la pensée de Martin Buber. Ainsi va-t-il défendre tout au long de sa vie cette nécessité de communiquer et d’échanger entre les hommes, entre les peuples, transférant cette vision de l’homme à différents domaines, notamment à l’éducation. Il trouve un écho dans les problématiques du début du XXe siècle (la seconde guerre mondiale, le nazisme et la persécution des juifs, la naissance de l’État d’Israël mais aussi la psychanalyse naissante…) qui va l’aider à étayer et diffuser sa pensée.

3Juif autrichien, il subit très vite les pressions imposées par le mouvement nazi sur sa communauté. En réponse à ces persécutions, il fonde, en Allemagne, dès 1933, un centre juif d’éducation pour adultes, en vue de résister intellectuellement et culturellement à la montée en puissance des idéologies racistes. Dans un premier temps, Buber mise sur l’éducation et la culture pour lutter contre les oppresseurs et tente de redonner du courage aux juifs allemands de son pays. Il met ainsi en œuvre des outils intellectuels pour combattre la négation de leur identité, de manière à leur redonner confiance et à leur permettre de survivre face à la volonté d’éradiquer le peuple juif. Malgré ses efforts et sa volonté de s’opposer au nazisme, sous la pression politique qui devient dangereuse pour lui, il émigre en Palestine en 1938 et deviendra une figure marquante d’Israël, non seulement en tant que philosophe et théoricien de l’éducation, mais aussi par ses propos religieux en faveur d’un dialogue entre les différentes communautés arabes et juives. Il revendique en effet un judaïsme tourné vers l’avenir, un judaïsme de réconciliation et de coopération avec le monde arabe, allant jusqu’à proposer la création d’un état binational judéo-arabe en Palestine (Kalman, 1993). Il met en garde contre le « chauvinisme juif » et cherche à faire entrer le sionisme dans ce qu’il nomme « l’humanisme hébraïque ». C’est d’ailleurs, sur cet humanisme qu’il construit sa pensée éducative reposant essentiellement sur la philosophie du dialogue (fig. 3).

Figure 3. Martin Buber, vers 1940-1950, photographie anonyme, The David B. Keidan Collection of Digital Images from the Central Zionist Archives.

4Son travail d’éducateur est principalement tourné vers les adultes et s’organise concrètement à l’échelle de petites communautés présentes dans les colonies, tels que les kibboutz. Dans ces microsociétés en devenir, il va imposer sa pédagogie du dialogue. Cette pratique repose essentiellement sur la relation, les échanges interpersonnels, laissant une large place aux pratiques de l’oral. Il reprend à son compte le concept de « parole vivante », car il est très sensible à la philosophie de Grundtvig, dont il s’inspire fortement. Il revendique cette filiation et reprend l’idée que la formation de l’homme se fait tout au long de la vie. C’est pourquoi il croit en l’éducation des adultes. C’est d’ailleurs à ce niveau qu’il est le plus remarqué mettant en œuvre, comme Kold en son temps, le principe des écoles populaires de Grundtvig en Israël. Tout comme Grundtvig et Kold, sa conviction et son idéal éducatif s’enracine dans une philosophie fondamentalement anthropologique avant d’être religieuse, car c’est l’humain qui est premier et non le religieux ou même le citoyen. Il meurt à Jérusalem en 1965.

PHILOSOPHIE ET IDÉES PÉDAGOGIQUES

5Afin de mieux comprendre les idées pédagogiques de Martin Buber, nous allons tenter de discerner dans sa pensée philosophique, ce qui explique son orientation éducative vers une pratique pédagogique reposant sur l’oral.

Le concept du dialogue

6Martin Buber est un personnage mystique, empreint d’un fort sentiment religieux proche du courant « hassidique », courant oriental qui fut très présent en Europe au XVIIIe siècle. En recueillant les contes hassidiques, Buber a été très marqué par le fondement de ce courant de pensée. Il a fait sienne l’idée d’un « dialogue permanent entre l’homme et Dieu » (Kalman, 1993). Nous retrouvons ici, un sentiment partagé par Grundtvig avant lui, bien que leur religion soit de nature différente. Ce principe de dialogue est fondamental dans la philosophie de Buber et rejaillit ainsi de manière prégnante dans son appréhension de l’éducation. Pour lui, comme pour Grundtvig et Kold, au commencement est la relation, et notamment le dialogue qui est à la base de toute éducation, de tout apprentissage. Le dialogue implique une présence entre deux personnes dans un temps partagé et commun. Ce dialogue, selon Buber, peut être de l’ordre de l’échange, de la relation, mais n’est pas exclusivement lié à une parole sonore émise. Ainsi pense-t-il que l’enseignant éduque autant par ses postures, ses attitudes, ses silences que par son discours. Le geste est autant porteur de sens et de « parole vivante » que le verbe. Ici, nous retrouvons une communauté de pensée avec l’anthropologue et penseur Marcel Jousse, que nous allons présenter ensuite. C’est la relation humaine qui importe et qui donne sa valeur à la transmission, quelle que soit sa forme.

7Pour Buber, le terme dialogue est un véritable concept en soi. Il soutient que l’univers pédagogique est entièrement celui du dialogue. L’éducateur doit être capable d’appréhender l’être dans l’élève sans pour autant entrer dans une relation affective. Martin Buber va développer une philosophie autour de cette idée de « rencontre-échange » qu’il expose dans son ouvrage Je et tu (Buber, 1938). La base du langage n’est pas faite de noms de choses, mais de relations, de rapports. (Buber, 1938). « Je » et « tu » est un couple verbal. Le « je » n’existe pas s’il n’y a pas de relation, il est forcément en interaction, en situation dialogique avec autrui, à savoir le « tu ». Pour Buber, la « rencontre » est l’élargissement du « je » et non son abnégation. Il appellera cela : l’« inclusion », concept majeur dans son appréhension de l’éducation.

8C’est ce qui sera demandé aux enseignants dans leur pratique pédagogique, c’est-à-dire d’inclure l’élève dans le processus de transmission. Buber rejoint l’idée, partagée par Grundtvig et Kold ou encore Pestalozzi, qu’on ne peut apprendre du dehors mais de l’intérieur. Pour ce faire, il faut nécessairement une volonté propre pour apprendre, à laquelle s’ajoute une dimension éducative d’altérité et d’empathie. La philosophie bubérienne n’exclut pas mais intègre au contraire, tenant compte du monde et de la sensibilité (Armengaud, 2004) Ceci impose une déontologie, une distance entre le « je » et le « tu » qui empêche toute fusion et respecte la nature de chacun. Contrairement à Kold ou à Pestalozzi, qui voient dans la relation entre maître-élève une volonté de se mettre à la place de celui qui apprend, Buber insiste sur le fait que la relation doit rester dissymétrique et bienveillante. Il ne s’agit pas de se mettre à la place de l’autre mais d’être à son écoute, de se montrer positif tout en restant soi-même. Il n’y a pas de relation empathique, car Buber ne voit pas dans l’éducation un acte d’abnégation (Kalman, 1993). Cette notion de dialogue et de distance, de même que le concept d’inclusion, se retrouve également dans la relation psychanalytique, dont Martin Buber a été un des inspirateurs.

Une philosophie de la relation

9Pour qu’il y ait rencontre, relation et dialogue il faut que chacun des acteurs soit libre. La notion de liberté est un principe éducatif majeur de Buber que l’on retrouve dans la pensée éducative de Grundtvig. Il existe une responsabilité réciproque entre le « je » et le « tu », une conscience et un respect de soi, tout en percevant l’autre dans sa singularité. Le thème de la réciprocité est fondamental, car il exige une conscience et une reconnaissance de l’autre. Il distingue les faux dialogues (monologues parallèles comme dans l’enseignement classique, que l’on retrouve aussi, par exemple, dans le principe républicain du « dialogue pédagogique »), les dialogues techniques (lois, règlements, contrats…) qui régissent nécessairement la vie collective, du vrai dialogue, c’est-à-dire de la rencontre du « je » et du « tu » dans un face-à-face conscient. Car la conscience d’un humain face à un autre humain, renvoie à la notion de sujet et non pas de client ou d’élève, comme certains, aujourd’hui et en France, auraient tendance à le faire (Meirieu, 2007). Aux relations autoritaires se substituent des relations personnelles de réciprocité et de responsabilité (Armengaud, 2004). Ainsi Buber développe-t-il une philosophie de la « rencontre », dans laquelle sa conception de l’éducation prend sa source et où la parole tient une place fondamentale.

10La philosophie de la relation s’établit chez Buber, selon trois dimensions (Buber, 1938, p. 23) :

  • La vie avec la nature. C’est une relation réciproque mais non explicite.

  • La vie avec les humains. C’est une relation manifeste et explicite. C’est ici, que se réalise les échanges entre le « je » et le « tu ».

  • La communion avec les essences spirituelles. C’est une relation muette mais qui suscite une voix.

La parole, un ancrage théologique

11Nous réalisons dans cette énumération que l’aspect mystique et religieux est tout à fait essentiel dans la philosophie mais aussi dans la pensée éducative de Buber. En évoquant « la voix », nous comprenons que le terme de parole se rapporte au terme de « Verbe » présent dans le livre de la Genèse de l’Ancien Testament, texte qui est d’ailleurs commun aux religions hébraïques et chrétiennes.

12L’évocation de la parole divine reste un élément fondateur de la pensée philosophique chez Grundtvig, Kold ou Buber. C’est pourquoi, selon nous, ils s’inscrivent tous dans une même filiation philosophique dans le domaine des idées éducatives. Néanmoins, cette référence à la parole divine est plus théologique que religieuse, car elle transcende la nature et les différences entre religions.

13Pour Buber, l’éducation est un processus permanent dans lequel l’enseignant est avant tout un guide qui doit faire passer la communion maître-élève à une communion plus universelle, voire divine. L’éducation consiste à mettre l’élève en situation de dialogue avec « le monde », « un monde » avec lequel il doit établir des liens (Kalman, 1993). Qu’est ce qu’apprendre si ce n’est mettre en lien, mettre en rapport son expérience première avec de nouvelles expériences ? si ce n’est la confrontation d’un savoir acquis avec un savoir nouveau ? Sa vision éducative, tout comme celle de Grundtvig, embrasse la complexité de l’espèce humaine et vise une éducation à la solidarité et à la paix, une éducation à l’universel et de l’humain par l’humain.

Éduquer l’homme universel

14L’éducation signifie fondamentalement pour Buber, changement, à la fois pour l’individu qui se forme et pour la société tout entière. On retrouve ici la finalité universelle de l’éducation, qui passe inévitablement par l’élévation première de l’individu lui-même (Kalman, 1993). Nous pouvons remarquer que la pensée éducative des pédagogues de l’oralité présentés ici tourne toujours autour du couple de l’unité et de l’universel, comme s’ils ne voulaient dissocier ces deux entités qui forment l’humanité. Ces penseurs qui acceptent la parole au cœur de leur idéal scolaire nous montrent à travers elle qu’ils ne contournent pas la tension naturelle qui existe entre la dimension singulière de l’être humain et sa dimension universelle, mais qu’ils en font un atout qui permet de relier le savoir à l’homme mais aussi les hommes entre eux. Buber se rapproche ici des trois sphères de Grundtvig évoquées précédemment. C’est bien de l’homme universel dont il s’agit dans la théorie éducative de Buber, un homme pris dans sa complexité et dans sa caractéristique dynamique. C’est pourquoi sa pédagogie comme sa pensée est de nature anthropologique à l’image de celle de Grundtvig.

15On retrouve chez ces penseurs la volonté de changer la société, qui est une constante des mouvements éducatifs qui leur succéderont. C’est le cas notamment du courant de l’École moderne, qui souhaite, en transformant le système éducatif, changer de société.

16Ce qui est différent chez Buber et Grundtvig, c’est qu’il subsiste en eux une conviction religieuse visant une finalité universelle, une dimension théologique qui échappe à l’humain, ce qui les distingue d’un projet social laïc. Pour ces pédagogues de l’oralité, le projet éducatif vise non seulement le développement humain, mais aussi, en arrière-plan, un rapprochement avec le divin. C’est toutefois l’humain qui prime sur terre sur le divin, comme l’exprime la formule de Grundtvig : « d’abord l’être humain ensuite le chrétien » (Grundtvig, 1962). De plus, l’universel passe nécessairement par l’unité, c’est-à-dire par une élévation de l’esprit en chaque individu, mais aussi de manière sous-jacente et plus largement, par une élévation qui tend vers l’esprit suprême du divin. Notons que cet « universel » au sens théologique est contraire au projet laïc de l’École moderne ou même à celui de Jules Ferry, fondateur de l’école républicaine à cette même époque. S’ils ont une profonde conviction religieuse, Grundtvig, Kold et Buber souhaitent néanmoins une éducation indépendante des dogmes imposés par les institutions religieuses de leur temps. Ils ne sont pas pour autant d’accord avec une stricte séparation de l’école et de la religion, ni pour une neutralité ou encore une laïcité à la française. S’ils misent sur l’humain avant tout, c’est parce qu’ils ont foi en l’humanité et que c’est par elle seule que l’on peut accéder au divin. C’est pourquoi cette humanité diverse et complexe par nature doit être préservée.

Une relation nécessairement dissymétrique

17Dans la relation maître-élève, il existe une dissymétrie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. Cette hiérarchie inévitable, Buber la reconnaît et souhaite que ce déséquilibre soit atténué par le partage d’un vécu commun. Il ne souhaite pas une relation fusionnelle entre le maître et l’élève, bien au contraire, il revendique une distance entre les deux parties, une distance consciente où chacun est à l’écoute de l’autre, où chacun reste maître de son identité et de sa nature. C’est pourquoi la parole n’est pas non plus égale, entre l’adulte et l’enfant, mais doit être émise dans une relation de confiance et d’empathie (Armengaud, 2004). Ce qui suppose une relation qui repose sur une réciprocité et une responsabilité envers autrui. Il n’y a pas dans la philosophie éducative de Buber une idée de sacrifice, d’effacement total de l’adulte au profit de l’élève. Le travail de l’éducateur consiste à canaliser les aptitudes de l’élève, à l’aider à les développer dans la « bonne direction », ce qui signifie pour Buber accéder à une communion entre le maître et l’élève et par là-même entre l’élève et la connaissance, le principal vecteur éducatif dans cette pédagogie étant la parole (Kalman, 1993).

18Si Platon est l’un des pères de la philosophie du dialogue dans sa conception de la maïeutique, la relation orale est perçue comme un outil pédagogique formel et non un outil doctrinal qui serait à la fois structure et parole ou encore forme et conscience, comme cela est dans la théorie de Martin Buber. C’est pourquoi nous pouvons réellement parler de philosophie du dialogue (Armengaud, 2004). Toutefois nous pourrions nous demander si le dialogue platonicien est réellement un échange entre l’élève et son maître, échange qui prend en compte le concept d’inclusion ? Mais ceci est un autre débat. En effet, le face-à-face éducatif relève principalement de la rencontre, certes asymétrique mais réelle. Le dialogue est alors chez Buber non pas un évènement extérieur, une expérience ponctuelle, mais un véritable acte pédagogique qui modifie l’être l’humain en conscience et qui le fait changer et évoluer. C’est une action qui agit sur tout l’être et pas uniquement sur un esprit. Le corps devant être pris en compte mais aussi les émotions et le sensible.

Éduquer de l’intérieur

19Martin Buber conçoit l’éducation comme un processus touchant l’ensemble des paramètres de l’individu. Il ne dissocie pas éducation et instruction, le savoir ne pouvant être séparé de la réalité psychique et physique de celui qui y accède. Nous retrouvons l’idée c’est de l’intérieur que l’on apprend et non grâce à une quelconque injonction extérieure.

20Si Buber refuse un enseignement dogmatique, autoritaire et arbitraire, il n’est cependant pas favorable au courant libertaire de certains mouvements éducatifs, comme celui d’Alexander S. Neill et de son école de Summerhill ouverte en 1921 (Neill, 1971). Il est en effet convaincu que la liberté est un moyen et non une fin en soi. À la contrainte doit se substituer le dialogue, l’échange visant une responsabilisation sociale, un engagement aboutissant à l’élévation de l’esprit. À la volonté égocentrique de se réaliser, il faut substituer la volonté de s’engager socialement, de tendre vers l’universel. Cette conception de l’éducation rappelle la sensibilité politique de Buber qui repose sur le socialisme. Nous sommes au milieu du XXe siècle, dans une période où tout est à construire en Israël, notamment dans les colonies où Buber exerce son métier d’enseignant. Aussi, nous comprenons que les idées de coopération, d’engagement social, de vie communautaire, de partage, empruntées à Grundtvig, prennent alors un sens plus fort dans ce contexte spécifique à son peuple et à son époque (Kalman, 1993).

LE CONCEPT DE « PAROLE VIVANTE » CHEZ MARTIN BUBER

21Si Buber est très sensible au concept de « parole vivante » cher à Grundtvig, c’est parce qu’il renforce sa théorie du dialogue et est en adéquation avec sa conception, à la fois théologique et humaine, inséparable de toute éducation.

Dimension théologique

22Le dialogue, à l’image du concept de « parole vivante », prend sa source dans le champ religieux. Même si, pour Buber, la parole est principalement de l’ordre de la dimension humaine. Ce sont les mots qui rapprochent du divin. L’échange ne peut se comprendre dans cette philosophie que comme la métaphore d’un dialogue avec Dieu. Buber écrit : « Le terrestre et le céleste sont liés l’un à l’autre. La parole de qui souhaite parler avec l’être humain sans parler avec Dieu ne s’accomplit pas ; mais la parole de qui souhaite parler avec Dieu sans parler avec l’homme se perd » (Kalman, 1993).

23Les récits religieux, notamment les contes hassidiques, font intégralement partie de l’éducation, car le Hassid bubérien vise l’accès à Dieu par amour et l’élévation de l’humanité. En cela, il rejoint la conception religieuse de Grundtvig qui conçoit l’élévation de l’esprit comme le plus court chemin menant au divin.

Dimension pédagogique

24L’originalité de la pensée éducative de Buber réside dans le concept du dialogue comme principe pédagogique. Si la narration est un principe fort de la pédagogie orale chez Grundtvig et Kold, Buber centre sa pratique enseignante sur le dialogue. La parole reste le lieu privilégié de la transmission, mais toujours dans un échange oral. Néanmoins la place du récit reste déterminante dans sa pratique éducative. La parole doit être incarnée, vivante, et surtout partagée entre le maître et l’élève. Elle s’exprime dans les limites d’un minimum de discipline, comme c’est le cas dans l’éducation d’un enfant, mais aussi d’un minimum de distance propice au respect et à l’écoute de l’élève ou du maître. Bachelard écrira dans sa préface à Je et tu : « Les bases du langage pour Martin Buber ne sont pas des noms de chose mais des rapports… Martin Buber montre les deux sources de la parole qui sont aussi les deux sources de la pensée : les choses d’une part, les personnes d’autre part » (Buber, 1938).

25L’univers pédagogique a pour principal cadre l’échange oral. S’il se déroule apparemment sous le signe d’une relation hiérarchique, que d’ailleurs Buber reconnaît et juge nécessaire, notamment lorsqu’il s’agit d’enfants, elle ne doit cependant pas être un frein à la relation authentique entre les acteurs de l’éducation. Il faut que chacun, à son niveau, devienne un partenaire actif et ait le sentiment d’être libre, rendu ainsi plus disponible pour les apprentissages. Dans le cas de l’éducation des adultes, il faut que chacun se sente souverain et responsable, afin de s’impliquer en conscience dans une relation enseignant-enseigné (Kalman, 1993).

26La relation pédagogique se fonde sur un dialogue authentique qui favorise la rencontre du « je » et du « tu », mais c’est une relation nécessairement inégale, notamment entre enfant et adulte. Néanmoins le dialogue suppose des interlocuteurs souverains, conscients de l’être, dans un climat qui favorise la réciprocité et l’altérité. L’éducateur doit être présent dans sa classe, c’est-à-dire en conscience. Pour Buber, l’enseignant enseigne autant lorsqu’il se tait que lorsqu’il parle. La parole peut être silence du moment que celui-ci a du sens. La parole est avant tout un comportement qui doit être exemplaire pour l’enfant (fig. 4).

Figure 4. Martin Buber au milieu de ses étudiants à l’université hébraïque de Jérusalem, vers 1940-1950, photographie anonyme.

Dimension politique

27Toute sa vie, Martin Buber se passionne pour les grands débats de son temps, qu’ils soient religieux ou politiques. Il applique son principe « du dialogue » à différents domaines, tels que la psychothérapie, la politique, les relations humaines, et surtout à l’éducation, son principal champ d’action. Il rêve d’un état binational judéo-arabe et milite en faveur d’une coexistence pacifiée entre les peuples présents en Palestine. Pour cela, il considère l’éducation des adultes comme un processus permanent et donne une grande importance à cet accès au savoir tout au long de la vie. Une fois de plus, cette confiance et cette volonté d’éduquer jusqu’à l’âge adulte nous montre la filiation de Martin Buber avec Grundtvig et Comenius (Armengaud, 2004).

28Buber ne se sent pas investi d’une mission pour son peuple et ne se considère pas comme un guide spirituel (Kalman, 1993). Profondément marqué par le nazisme et les persécutions subies par les juifs, il tente de ranimer le désir de reconstruire et de transmettre une éducation orientée principalement vers la paix et veut croire, malgré l’horreur de la seconde guerre mondiale, dans la valeur de l’humanité. Il cherche à ancrer le sionisme dans un « humanisme hébraïque », auquel il attribue la plus haute valeur éducative. Au regard de la situation politique, en ce début de XXIe siècle, cette pensée semble généreuse, mais reste utopique, malheureusement bien loin d’une réalité politique que l’on perçoit, aujourd’hui encore, comme trouble.

29Martin Buber ouvre en 1949 une école pour adultes : ce sera son œuvre majeure. Cette école, située à Jérusalem, a principalement formé des éducateurs chargés d’accueillir les migrants arrivant par vagues successives, juste après la seconde guerre mondiale. Cet établissement s’inspirait directement des hautes écoles populaires fondées au Danemark par Grundtvig et Kold au XIXe siècle. Buber tenait à ce que cette institution scolaire soit un internat, un espace de vie et d’apprentissage constituant une communauté de savoir, mais aussi une communauté spirituelle, reposant sur le principe du dialogue et de la « parole vivante ». Le personnel de cet établissement composé de brillants humanistes, dont Simon Ernst (philosophe) et Martin Buber lui-même, était particulièrement réceptif et respectueux des multiples identités culturelles représentées à travers leurs étudiants nouvellement immigrés. L’étude de l’hébreu fut rendue obligatoire, langue à la fois religieuse et culturelle, considérée comme vecteur essentiel de transmission, mais aussi comme le support de la culture israélite (Kalman, 1993). Selon Martin Buber, la volonté d’unifier la nation juive passe par la langue hébraïque, socle fondateur d’une culture commune. Cette idée rejoint tout à fait et une fois de plus, la pensée de Grundtvig qui, avant lui, souhaitait à travers l’école fonder une nation danoise unie. C’est également l’objectif républicain de l’école française de la fin du XIXe siècle, mais, contrairement à celle-ci, c’est par la parole vivante et non par l’écriture et la lecture que l’objectif doit être atteint.

Martin Buber : théoricien ou pédagogue ?

30On pourrait penser que Martin Buber se situe plus du côté de la théorie, voire du côté d’une certaine utopie éducative, que du côté de la pédagogie. Il est cependant parvenu à créer une institution à Jérusalem, dans laquelle il a été de longues années professeur. Il a mis en pratique son concept de dialogue. Son passage à l’action, principalement orientée vers les adultes, démontre que, si le discours de ce philosophe est certainement abstrait, mystique, il peut cependant aussi générer une réelle pratique pédagogique. Il a enseigné à des enfants dans des kibboutz et expérimenté ce qu’il développe dans sa théorie éducative (Kalman, 1993).

31Buber est un véritable pédagogue, même si son héritage philosophique reste dominant. La persécution que subit son peuple entraîne chez Martin Buber une rupture avec l’Occident. Contre la guerre, contre la pensée unique et persécutrice incarnée par le mouvement nazi, contre également l’idée extrême de revanche et de guerre, Buber se démarque de la pensée commune, celle des intellectuels allemands comme celle des juifs. Son objectif premier est de rompre avec la haine, où qu’elle soit, de maintenir le dialogue entre les peuples, mais aussi de faire de l’éducation une éducation à la paix. Son œuvre est enracinée dans une pensée éducative historique, en l’occurrence celle de Grundtvig, au même titre que celle de Pestalozzi est enracinée dans celle de Rousseau. Elle est aussi déterminée par les évènements de son époque, qui lui suggèrent un renouveau pour la communauté juive, autant sur le plan de la religion que sur le plan social et éducatif.

32Il est capable d’action : il met en lien sa théorie d’une pédagogie du dialogue avec une pratique réelle en créant des écoles dans les kibboutz, petites structures communautaires présentes dans les colonies juives en Palestine, ou encore à travers son institut de formation pour adultes à Jérusalem. Sa conception d’une pédagogie reposant presque uniquement sur le dialogue n’a toutefois pas été retenue et ne s’est pas généralisée à l’ensemble des écoles d’Israël. Sa pratique reste aussi marginale que peuvent l’être aujourd’hui les survivants du mouvement de l’École moderne. Ce sera la psychanalyse qui reprendra ses travaux sur l’empathie et la notion d’inclusion dans le dialogue. Buber a été souvent perçu comme un anarchiste religieux. Certains lui ont reproché de se cantonner à un enseignement élitiste, réservé à un cercle limité de disciples et d’érudits. D’autres ont critiqué son univers trop mystique, sa vision utopiste de l’humanité trop éloignée d’une réalité pragmatique de la société (Kalman, 1993). Il dérange les politiques, car son concept d’inclusion dépasse les limites de l’éducation. En effet, Buber revendique haut et fort l’unité de son pays, ainsi qu’un sionisme fraternel et élargi. Il semble que ce soit son identité de philosophe et non de pédagogue qui lui survive. Il est d’autre part difficile de dissocier le religieux, le politique et le philosophe de sa pensée éducative, car cette dernière contient le projet global d’une humanité qui se parle. Toutes ces identités découlent de sa théorie première, celle du dialogue, et de sa conception que l’homme est profondément en lien, par les mots et la parole, avec lui-même et par-là même avec Dieu. Sa philosophie est pour Bachelard une philosophie de la rencontre qui fait la synthèse de l’évènement et de l’éternité (Buber, 1938). Cette philosophie n’occulte pas l’humain dans sa dimension de personne, de sujet. C’est dans le lien du « je » et du « tu », que l’on découvre le savoir mais aussi la nature profonde de l’homme : « Je ne deviens une personne que si je me lie à une autre personne » (Buber, 1938). C’est sur ce principe que repose la pensée éducative de Buber, c’est également sur le principe de l’échange et de la relation à l’autre que la parole se fait enseignante.

De la parole théologique à la parole éducative

33Comme pour Grundtvig et Kold, il y a chez Martin Buber le glissement d’un univers spirituel vers une pensée pédagogique, qui prend sa source dans cette spiritualité. D’autres pédagogues tels que Dewey ou Steiner ont également été profondément influencés par leur croyance religieuse et ont développé une pédagogie dont la finalité vise à se rapprocher du divin (Houssaye, 2002).

34Martin Buber est probablement l’un des pédagogues les plus proches de John Dewey (1859-1952), pédagogue américain contemporain. Comme Buber, et aussi Grundtvig, Dewey s’inscrit dans une représentation religieuse, chrétienne, du monde, dotée d’un esprit communautaire et revendiquant une connaissance universelle. Il choisit cependant la science plutôt que la doctrine religieuse pour éveiller l’élève, sans pour autant renoncer à ses convictions. Pour Dewey, éduquer signifie partager l’expérience et communiquer. La communication, l’échange entre les acteurs de l’éducation est un point dominant de sa pratique pédagogique. La langue orale est le principal instrument social, l’outil de communication à privilégier à l’école. À la différence de Buber, Dewey développe une pédagogie sur le modèle rationnel et expérimental, mettant en lumière la curiosité naturelle de l’élève comme moteur d’apprentissage. Néanmoins, malgré des divergences méthodologiques, la philosophie de Buber et celle de Dewey convergent sur le fond, c’est-à-dire vers la nécessité de développer l’homme dans son universalité et sa diversité.

35Comme nous venons de le voir, il existe un lien très fort entre une philosophie qui trouve son origine dans une pensée religieuse défendant les Églises, le dogmatisme et la norme religieuse, et une pensée éducative qui projette l’homme vers Dieu, au sens d’une entité mystique universelle. Que ce soit Grundtvig, Kold, Buber ou encore, comme nous le verrons plus loin, Marcel Jousse, ces penseurs de l’éducation ont développé une pensée pédagogique qui puise à la source de leurs convictions religieuses, ce qui donne à leur pédagogie une couleur singulière, alors que tous revendiquent au premier plan dans leur choix éducatif l’humain et l’humanité comme finalité universelle. Cette double inspiration est complexe et dépasse largement le champ d’une simple pensée historique, sociale ou encore d’un simple projet éducatif. Cette pensée, à l’origine religieuse, entre en résonance avec l’idée d’une évolution de l’homme dans l’univers. Cette philosophie puise dans une seule et même source : le champ spirituel. C’est dans ce cadre théologique récurrent que les notions de « parole vivante », de dialogue, d’échange et de communication prennent place dans la pédagogie proposée par ces éducateurs, sans pour autant occulter l’« apprenant » dans sa dimension d’humain parlant.

36Les pédagogues de l’oralité nous montrent ainsi qu’ils restent profondément attachés au verbe dans le sens biblique du terme, mais aussi à la parole comme expression de l’humanité dans l’homme. C’est dans cette dimension de pédagogie que s’enracine une pensée anthropologique plus encore que théologique. C’est ce qui semble réunir fortement ces penseurs de l’éducation. Même si l’on ne peut faire ressortir, comme pour Kold, une méthode pédagogique systématique, nous comprenons qu’à travers la pédagogie du dialogue, la parole est l’outil central de la transmission éducative. La contribution la plus originale de Buber à l’éducation est sans aucun doute le principe du dialogue, ou encore celui de l’inclusion, dans la pédagogie.

Table des illustrations

Légende Figure 3. Martin Buber, vers 1940-1950, photographie anonyme, The David B. Keidan Collection of Digital Images from the Central Zionist Archives.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5808/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Légende Figure 4. Martin Buber au milieu de ses étudiants à l’université hébraïque de Jérusalem, vers 1940-1950, photographie anonyme.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5808/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 164k

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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