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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 2. Les pédagogues de l’oralité

Les pédagogues de l’oralité

Texte intégral

Toute chose dite est dite par quelqu’un.
Humberto Maturana

1Lire, écrire, compter sont nés de l’écriture, mais ce n’est pas pour autant que la parole s’est totalement éclipsée de l’éducation. « L’école et l’écriture sont inextricablement liées depuis leurs origines », écrit Jack Goody (1994, p. 191). L’écriture est au fondement de l’institution scolaire, cependant comme toute institution humaine, tout système éducatif reste lié à la relation, à la transmission qui se nourrit nécessairement de paroles. C’est donc en termes de coexistence qu’il faut appréhender la question de la place de la parole dans la culture scolaire, et non en termes d’opposition radicale.

2La plupart des systèmes éducatifs occidentaux qui se sont imposés à travers le temps, ont eu des parcours historiques variés. Tous ont en commun la finalité d’éduquer et d’instruire, avec pour priorité légitime l’alphabétisation des enfants. Si cet objectif n’est évidemment pas à remettre en cause, il nous semble néanmoins pertinent de questionner le déséquilibre et les valeurs dont notre école a hérité. Pour cela, comme l’a fait avant nous Durkheim, nous avons cherché la réciproque à nos valeurs. N’a-t-il pas existé dans l’histoire des idées pédagogiques un idéal alternatif qui a fait de l’oralité une valeur centrale, contrairement au nôtre ? En d’autres termes, la culture de l’écrit serait-elle la seule et unique voie pour accéder au savoir et penser l’éducation ?

3À la fin du XXe siècle, confronté à l’échec de l’école, des recherches en sciences humaines ont amorcé une réflexion sur la nature et le rôle de la parole dans le processus d’apprentissage et de transmission. Toutefois, aujourd’hui encore, trop peu d’études s’intéressent à la place et au rôle que joue l’oralité dans l’éducation. C’est pourquoi, après le détour historique qui nous a permis d’éclaircir la nature des fondements de notre institution, il nous semble pertinent de nous tourner, dans cette seconde partie, vers les idées que l’histoire a jugé « perdantes ». Nous allons voir que ces idées, qui n’ont pu émerger et résister aux idéaux dominants de leur temps, ont existé et existent, aujourd’hui encore, même si elles restent minoritaires.

4Avant de les présenter nous souhaitons rappeler que si cette seconde partie est entièrement tournée vers la pédagogie orale, il est entendu que cela ne relève pas d’une volonté marquée de renverser le déséquilibre entre écrit et oral vers son opposé. En adoptant une démarche d’explication et de compréhension, nous souhaitons, par contraste, mettre à jour le rapport qui lie la parole à l’éducation. Notre objectif n’est pas de s’opposer à l’une des finalités scolaires majeures qui est celle d’apprendre à lire et à écrire. En se préoccupant de l’oralité en tant que valeur scolaire, nous souhaitons rappeler que la mission de transmission de l’école vise tout autant l’instruction que la construction de l’homme.

5L’histoire des idées éducatives va nous conduire hors de France. C’est au Danemark, berceau des hautes écoles populaires que nous allons rencontrer un modèle pédagogique alternatif au nôtre. C’est pourtant sur celui-ci que l’ensemble du système éducatif de l’Europe du Nord s’est fondé. Leur initiateur est principalement le philosophe danois Grundtvig, une figure du début du XIXe siècle, qui a mis toute son énergie à résister à l’idéologie dominante inspirée du rationalisme et de l’humanisme. En plaçant l’oralité au cœur de son idéal éducatif, il fait de la parole, et à travers elle de l’homme, une préoccupation centrale de l’éducation. Grundtvig initie un idéal différent, repris et développé nous le verrons dans cette partie par d’autres figures intellectuelles.

6Nous allons faire la découverte d’un réseau de penseurs et de pédagogues de l’oralité, jusqu’ici occultés par l’histoire des idées éducatives. Si ces pédagogues n’ont jamais émergé ou encore été mis en lien de façon théorique, tous ont cependant en commun le même idéal éducatif qui vise à faire de la parole et de l’oralité l’axe central sur lequel repose l’action éducative mais aussi la culture scolaire. Ce réseau comprend Nikolay Frederic Severin Grundtvig (1783-1872), philosophe et théoricien danois de l’éducation, créateur des hautes écoles populaires, et son maître d’œuvre, Christen Kold, instituteur danois (1816-1870) qui a voué sa vie à l’enseignement. S’ajoute à cette filiation un siècle plus tard, Martin Buber (1878-1965), philosophe israélite et fondateur de la théorie du dialogue. Enfin l’anthropologue français Marcel Jousse (1886-1961), figure à la fois religieuse et scientifique du début du XXe siècle, se joint à ce réseau, car malgré sa non-connexion explicite avec les travaux de Grundtvig, il défend lui aussi les mêmes concepts, tentant à sa manière de résister à la domination d’un idéal scolaire républicain.

7Dans un premier temps, il s’agit de resituer chaque penseur dans son contexte historique et philosophique, puis développer brièvement leur théorie et leur idéal pédagogique tout en montrant l’empreinte que chacun a laissée dans l’histoire. Dans un second temps nous identifierons pour chacun d’eux, de quelle manière émerge un même concept partagé par tous, celui de « parole vivante ». Quel ancrage initial, quel glissement du paradigme religieux à celui de l’éducation ont-ils tous effectués. En effet, si le concept de « parole vivante » n’est pas nouveau en éducation – Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) montrait l’enseignant comme un être porteur d’une « parole vivante » –, ce concept en éducation n’est toutefois mis en avant qu’avec Grundtvig et sera repris plus tard par d’autres pédagogues, comme Jens Bjerg. Nous nous demanderons pour finir en quoi le concept fédérateur de « parole vivante » questionne l’école du XXIe siècle et notre idéal scolaire. En plaçant l’oralité au cœur de la pensée mais aussi de l’action pédagogique, ne fait-on pas de l’homme à travers sa parole, un atout éducatif ? L’étude de ces figures va nous permettre de comprendre, la nature et la fonction qu’occupe l’oralité dans le cadre éducatif. Nous verrons que derrière la pédagogie orale se dessine une philosophie éducative de nature anthropologique, reposant sur une confiance absolue dans l’homme, qui bouscule notre représentation normative et rationnelle de l’éducation.

8La limite ici, est bien de ne pas prendre partie pour telle ou telle idée éducative, mais de présenter ce qui fait l’apport et l’originalité de ce réseau de pédagogues faisant de la parole, contre toute idéologie dominante de leurs sociétés et époques, un axe central de leur idéal éducatif. Ainsi, il n’existe pas une seule et unique héritage de l’éducation, mais une pluralité qui reflètent la diversité des idées qui ont coexistées. La recherche permet de les redécouvrir afin de faire progresser notre compréhension de l’éducation. Chaque penseur de ce réseau a apporté sa pierre à un édifice fragile et complexe, plaçant la parole au centre de la pédagogie.

9Ce qui fait la richesse d’une pensée éducative est sa faculté de mettre en valeur à travers elle, un projet de société plus large en cohérence avec son action. Les pédagogies créatives et innovantes ne sont pas toujours reconnues en leur temps, c’est pourquoi, paradoxalement, c’est à la source du passé que nous avons recherché les éléments qui renouvellent notre culture scolaire établie. Rejoignons dans un premier temps Grundtvig, philosophe et pédagogue qui à travers la pédagogie narrative, s’est attaché à « unir le passé à l’avenir » afin de donner du sens à l’éducation (Grundtvig, 1960).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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