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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

Conclusion : de la tension au déséquilibre

Texte intégral

1L’écriture a permis aux hommes non seulement l’accumulation, la conservation et la transmission des connaissances, elle a aussi transformé les comportements cognitifs, donnant accès à une nouvelle organisation de la pensée grâce aux textes et aux tableaux méconnus des sociétés orales (Goody, 1979). L’écrit est apparu comme un gage de progrès et de science dès la Renaissance. Notre héritage scolaire, fortement marqué par la pensée humaniste, a fait de la culture de la lettre un objectif central de l’école. Rappelons qu’à l’origine, l’écriture était au service de la parole et non l’inverse, permettant d’archiver les savoirs afin de soulager la mémoire des hommes. Du XVIe siècle à aujourd’hui, la civilisation de l’imprimé a progressivement envahi toutes les sphères culturelles et scolaires de notre civilisation. Selon Claude Hagège, l’invention de « l’écriture n’a pas pour autant remis en cause l’empire de l’oralité » chez l’homme. En effet, parce qu’il est homme, celui-ci a un besoin obstiné de communiquer et de dialoguer afin de connaître et de transmettre.

2L’héritage de notre institution nous présente une autre réalité. Depuis le XVIe siècle, notre système éducatif a misé sur l’écrit et la science. Cet outil intellectuel va conditionner toute l’organisation et donnera sa couleur à notre institution. S’il est vrai, comme le dit Paul Ricœur, que de façon générale, la vie scolaire « est entièrement réglée par la tâche majeure de la parole » et que l’école, par nature, est un monde d’oralité avant d’être un univers d’écrit (Ricœur, 1955, p. 192-193), l’histoire du système éducatif français montre néanmoins que la culture scolaire repose principalement sur la culture de l’écrit. Cette coexistence entre oral et écrit, penche ainsi du côté de la lettre. Et c’est bien l’héritage d’un déséquilibre entre ces deux outils intellectuels au service d’une même transmission.

3Il n’y a pas en effet de divergence dans ce domaine entre l’héritage religieux et l’héritage laïc. Ces deux héritages se sont confondus et se sont nourris l’un de l’autre, contrairement aux idées reçues. L’école laïque, tout comme l’école religieuse, a fait de l’exercice écrit une base pédagogique qui perdure aujourd’hui encore dans les pratiques scolaires. L’enseignement des jésuites est ainsi à l’origine de bon nombre de pratiques scolaires contemporaines. Ce modèle deviendra une norme assumée par l’ensemble de la société française tout au long du XXe siècle. Si les écoles cathédrales enseignaient principalement par la voix, cette pratique est à placer du côté des pratiques de sociabilité. La connaissance a toujours été située dans le texte, même par les religieux gardiens de l’écriture sacrée. La valeur du savoir a donc toujours été du côté de l’écrit et non de la parole. La parole a toujours cohabité avec l’écriture, mais cette dernière était reconnue et utilisée principalement pour sa fonction mémorielle. L’école républicaine, dont le dogme et les pratiques se sont appuyés essentiellement sur lire et écrire, n’a fait qu’entériner une valeur déjà bien établie à la fois chez les élites religieuse et les humanistes. La question de l’influence profane et sacrée, à l’origine de l’institution, n’est donc pas en soi fondamentale tant la valeur dominante a été consensuelle au cours de l’histoire. Il n’y a donc pas idéologiquement de différence entre la représentation religieuse du savoir et la représentation laïque : c’est bien le livre qui est la matérialisation et le gardien du savoir. Le positivisme, courant scientifique dominant à la fin du XIXe siècle, ne fera que renforcer cette opinion, conférant au savoir écrit une plus grande légitimité. Ainsi confortée par un héritage complexe mais assumé, la culture scolaire républicaine s’est nourrie de ses certitudes.

4Cette question de l’héritage, nous montre que, fondamentalement, il y a eu une continuité historique dans le choix de faire de la culture écrite une culture scolaire. Françoise Waquet montre cependant dans son historiographie de l’oralité en France, que savants et lettrés n’ont cessé de siéger et d’enseigner par la parole dans des académies, de participer à des colloques, des débats… Alors, comment imaginer le monde du savoir sans oralité ? Les sociétés lettrées ont voulu croire que l’oralité s’amenuisait avec le temps au profit de la culture écrite, faisant de la parole un outil intellectuel secondaire. Cette représentation largement partagée s’est imposée dans les mentalités, induisant une dichotomie sociale implicite entre d’une part, une élite maîtrisant un écrit cultivé et d’autre part, le vulgaire, inculte, qui n’a comme seul outil intellectuel qu’un oral populaire. En niant le lien intrinsèque et humanisant qui unit parole et école, on a certainement occulté ce par quoi le savoir a toujours circulé et circule encore au plus haut niveau intellectuel, c’est-à-dire : la parole (Waquet, 2003, p. 8-9).

5L’oralité garde de vastes territoires dans le monde de la connaissance comme dans celui de l’école. Néanmoins, l’écrit reste à visage découvert tandis que l’oral se fait invisible, voire inaudible, malgré son omniprésence dans l’institution. Le déséquilibre constaté n’est donc pas du côté de la présence mais plutôt du côté du statut et de la nature de la parole. C’est la banalisation de la parole qui nuit à sa valorisation dans l’institution. S’il y a coexistence entre ces deux outils intellectuels au service de la transmission, la persistance du déséquilibre dans les représentations et les intentions pédagogiques demeurent. L’institution a fait de l’oral scolaire une pratique réductrice et limitée, le plus souvent cantonnée à servir l’écrit par une mise en voix de textes écrits sans retenir le rôle d’une parole incarnée et interactive qui sert à organiser en interne le savoir. Ce qui a réduit la parole à une simple oralisation, négligeant la valeur féconde du langage oral.

6En ce début du XXIe siècle, si le discours et la forme scolaire restent le plus souvent un exercice écrit, notons un frémissement vers un statut donné à la parole dans les programmes. La parole revient au devant des préoccupations scolaires actuelles, notamment parce qu’elle est perçue comme un remède aux crises récurrentes de notre système scolaire. Présentée sous un double aspect, à la fois disciplinaire et outil de communication, elle retrouve aujourd’hui une légitimité. Cependant si l’institution fait appel à la langue orale, notamment dans le cadre de la didactique de l’oral, enseigner l’oral reste une énigme scolaire dans une culture scolaire où l’écrit reste valeur de référence. L’oral disciplinaire par ailleurs, est une notion très ambiguë. C’est pourquoi la question plus générale du rapport entre oralité et éducation, est un serpent de mer qui a le plus souvent joué un rôle de fusible dans l’histoire, plutôt que celui d’un véritable choix scolaire.

7Cette récente insistance à maîtriser l’oral à l’école interroge. Observons que ce retour de l’oralité n’est pas destiné à faire de la parole une valeur en soi, mais bien à l’étalonner un peu plus sur les exigences des autres apprentissages. C’est pourquoi dans ce nouvel appel à plus d’oral, il faut entendre plus d’oral pour « de meilleurs résultats (écrits) ». Ce qui occulte toute la valeur dialogique, relationnelle et identitaire de la parole, à savoir la dimension anthropologique, inhérente à l’humanité et essentielle à la transmission entre générations. Cette remarque est fondamentale car à travers elle, et au-delà de la question de l’oralité et de son statut, se pose la question de ce qui fonde une culture scolaire. N’est-elle faite que de contenus, d’outils et de normes en dehors de toute nature humaine ? Que serait une pédagogie de nature anthropologique où la parole tiendrait le premier rôle (Waquet, 2005, p. 102) ?

8Aussi, nous allons sortir de cette vision institutionnelle de l’oral scolaire afin de nous positionner différemment face à notre questionnement initial. L’oralité à l’école ne va-t-elle pas au-delà d’une simple question de didactique ? Ne peut-on pas dépasser la problématique de l’évaluation ou encore celle de la prescription de l’oral à l’école ? L’oral perçu uniquement dans une dualité « outil de savoir » et « contenu de savoir » nous semble une appréhension bien réductrice d’un rapport entre oralité et éducation. La parole possède de façon intrinsèque une fécondité et un rôle anthropologique à ne pas négliger. Depuis toujours, elle est source de toute transmission, à la fois en amont et en aval des générations et des sociétés en devenir, est avant tout un outil spécifique à l’homme qui le caractérise et le distingue du règne animal. La question de l’héritage va donc bien plus loin que ce que nous révèle ce détour historique, nous emmenant au-delà d’une simple perception institutionnelle et dogmatique de l’oralité dans l’éducation. Par ailleurs, l’histoire n’est que le résultat de choix et de renoncements, comme le laisse entendre Émile Durkheim dans son cours d’agrégation donné 1905 :

Au cours des luttes, des conflits, des idées contraires se sont élevés. Il est arrivé que des idées fortes aient sombré que leur valeur intrinsèque aurait dû maintenir […] Les institutions pédagogiques n’ont pas commencé à exister le jour où ont été rédigés les règlements qui les définissent ; elles ont un passé dont elles sont le prolongement et dont on ne peut les séparer sans qu’elles perdent une grande partie de leur signification (Durkheim, 1938, p. 15-17).

9S’il y a héritage, il y eut également des prises de positions opposées ou encore des choix qui ont échappé à la pensée dominante. L’héritage est ce que retient le temps, oubliant les luttes, les conflits, les excès, les impasses. L’histoire est faite de continuités et de ruptures qui façonnent peu à peu une culture. Or il se peut que des idées contraires se soient levées sans pour autant être retenues par l’histoire. Posons-nous ainsi la question : n’existe-t-il pas d’autres systèmes éducatifs qui ont fait le choix de la parole plutôt que de l’écrit au cœur de leur idéal scolaire ? C’est l’objet de la découverte historiographique, à l’échelle européenne, de pédagogues de l’oralité qui tous ont fondé leur idéal éducatif la parole et le vivant. C’est donc une autre source de la pédagogie orale qui émerge de ce réseau européen que nous présentons maintenant.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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