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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

Un système fondé sur le rapport dialectique entre écrit et oral

Texte intégral

1L’école est un lieu qui n’a jamais cessé d’être un lieu de paroles. S’il y a un réel déséquilibre entre écrit et oral, il y a surtout tension, car c’est un rapport dialectique plutôt qu’une véritable mise en opposition que nous constatons dans l’institution. Françoise Waquet a montré dans ses travaux concernant la relation entre oralité et savoir, que la parole reste bien présente dans le monde de la science et du savoir, et qu’elle constitue aujourd’hui encore, une réelle valeur cognitive même dans les plus hautes sphères intellectuelles. Ceci, même si la société ne cesse de revendiquer l’écrit comme principale valeur culturelle. L’historienne montre également que si le monde intellectuel a écrit, c’est tout d’abord parce qu’il a beaucoup parlé et manifesté une confiance durable dans une oralité féconde et constructive. C’est notamment lors de discussions qualifiées d’informelles, à la marge des colloques, congrès, conférences par exemple, que le savoir circule tout autant et s’enrichit. La parole est présentée alors comme une source précieuse de confrontation de la connaissance, souvent génératrice d’un nouveau savoir (Waquet, 2003). L’oralité est loin d’avoir disparu du monde du savoir avec l’apparition du livre. Cependant dans les représentations sociales tout autant que dans la réalité scolaire, il semble qu’il en soit tout autrement.

DUALITÉ ET COMPAGNONNAGE ENTRE ORALITÉ ET ÉCRITURE

2Les philosophes ont bien tort de croire que les langues sont nées avant l’écriture, écrit Claude Hagège. Si la parole est effectivement première et innée chez l’humain, le langage s’est perfectionné et a cheminé avec la technologie de l’écriture, tout comme il s’adapte aujourd’hui aux nouvelles technologies de communication (Hagège, 1985, p. 89-91). On est ici à l’opposé d’une vision linéaire et progressive de ces deux technologies majeures de la connaissance. Ce linguiste évoque toute l’ambiguïté de l’invention de l’écrit en tant qu’innovation révolutionnaire permettant à l’homme de stocker des informations, de dialoguer à distance, offrant tous les retours et combinaisons possibles et ouvrant un large spectre à la réflexion, mais cela sous une forme définitive et fixe d’une trace graphique. L’écrit s’abolit ainsi non seulement d’une relation synchrone mais aussi du vivant : « L’invention de l’écriture a contribué à occulter l’exercice vivant de la parole », écrit Claude Hagège (1985, p. 82). Nous retiendrons dans notre travail l’antériorité indiscutable de la parole sur l’écriture, mais aussi l’interdépendance inéluctable entre ces deux outils de la pensée. Si les langues se sont perfectionnées avec l’écriture, c’est toutefois la parole qui est le propre de l’humain. Il y a eu une forme de « compagnonnage » entre oralité et écriture depuis l’apparition de cette dernière, s’il n’y a pas eu une dichotomie radicale entre elles, il y a cependant de réelles différences, à la fois en termes de valeur mais aussi de bénéfices cognitifs.

3La culture orale, culture première plutôt que primitive, entretient dans nos sociétés, non pas un rapport d’antériorité avec la civilisation de l’écrit, mais un rapport d’interaction, ce qui a permis à ces sociétés d’évoluer et de se perfectionner. Comme le souligne Claude Hagège, on ne peut ignorer que l’oralité est première et définitoire à l’espèce humaine. Si l’homme est un homo sapiens, agissant en conscience, il est avant tout un homo loquens, c’est-à-dire un « homme dialogal », un homme de paroles (Hagège, 1985, p. 198). C’est l’humain, espèce vivante pris dans une dynamique de constante évolution, qui modifie lui-même ses outils intellectuels afin d’établir avec ses semblables les liens nécessaires à sa cohésion et sa survie. Outils qu’il adapte au fil du temps, qu’il choisit de transmettre et de valoriser afin d’assurer sa survie et de perfectionner la société. L’introduction de l’écriture a incontestablement engendré une transformation de la parole, comme le déclare Jack Goody, sans la faire disparaître pour autant (1979, p. 11 et 55). Toutefois l’écriture sera par nature, toujours dans un rapport d’extériorité inévitable par rapport à la parole. Ce qui fait de cette dernière un élément incontournable dans la transmission entre humains (Goody, 1979, p. 94).

L’UTOPIE D’AFFRANCHISSEMENT

  • 10 Hagège fait ici écho à la pensée de Marcel Jousse, qu’il cite explicitement.

4La lettre ne remplace pas la parole et réciproquement, mais la parole ajoute une dimension spatiale et temporelle qui place l’oralité dans un registre de l’action et du vivant, tandis que l’écriture s’affranchit du temps. Celle-ci est un moyen de stockage et de « portage » de la connaissance10 (Hagège, 1985, p. 71). Cette fonction s’est amplifiée à travers l’histoire, donnant l’illusion que par l’écriture, l’homme parvient à s’émanciper de sa condition de mortel. Ainsi, avec Claude Hagège, nous pouvons nous demander si ce rêve ne sert pas d’alibi à l’utopie d’une humanité qui pourrait s’affranchir de la nature, du matériel, des limites du vivant, c’est-à-dire en quelque sorte de sa condition de mortel (Hagège, 1985, p. 86). En valorisant le texte plutôt que le discours, la culture s’est inscrite dans un espace durable, qui modifie considérablement sa relation au monde et aux autres cultures. Se croyant immortelle, la civilisation de l’écrit a adopté une posture ethnocentrée qui a survalorisé une technologie intellectuelle (la lettre) par rapport à une autre (la parole). Cette dernière est étroitement liée aux limites humaines puisqu’elle en est même constitutive. Ceci montre à quel point la lettre a été investie symboliquement par les sociétés qui en ont fait leur principal objet de transmission et de culture. Cette dimension singulière de l’écrit, sa capacité à braver le temps, en a fait un objet de puissance, sur lequel les civilisations de l’imprimé font reposer leur pouvoir. L’utopie d’affranchissement consiste à croire que la culture écrite peut s’affranchir de la relation humaine dans la transmission des savoirs. L’éducation ne fait que s’inscrire dans cette utopie dans laquelle les sociétés cherchent à s’émanciper face au temps et à l’espace.

L’IMPACT DE L’ÉCRITURE SUR LA PAROLE

5Si l’oralité et l’écriture ne s’excluent pas du réel, si ces deux modes d’expression cohabitent dans les sociétés développées, l’innovation révolutionnaire de l’écriture s’apparente toutefois à une prise de pouvoir sur la culture première des hommes, comme cela a été démontré dans notre partie historique. Cette lente domination va peu à peu gagner les sphères politiques et intellectuelles de la société, dont le système éducatif se fera l’écho. Claude Hagège, comme Lévi-Strauss et Goody, déclare que depuis son origine la lettre est un instrument de pouvoir en raison de son codage complexe, qui demande une initiation sociale par un apprentissage. La technologie de la lettre n’est pas naturelle à l’humain (Hagège, 1985). Si cette invention a révolutionné la plupart des sociétés humaines et peut s’apparenter à un tournant décisif dans l’évolution des sociétés, néanmoins l’humanité s’est construite sur des relations de paroles. Celles-ci ont engendré un « style oral » propre, développant des procédés cognitifs spécifiques au service d’une créativité et d’une forme de culture adaptée au média vocal. Si l’écrit a permis de développer les facultés d’analyse et d’abstraction, comme le note Jack Goody dans La raison graphique, Hagège ajoute que pour autant les sociétés orales ne sont pas privées de celles-ci, mais qu’elles les développent autrement (Hagège, 1985, p. 73). Oralité et écriture vont alors se trouver en concurrence, dans un rapport dialectique qui va de plus en plus profiter à la civilisation de l’imprimé, occultant la dimension orale et ses acquis dans le cadre social. Platon, à travers le personnage de Socrate, a été un des premiers penseurs à révéler cette tension.

6Claude Hagège affirme que l’impact de l’écriture a eu des conséquences jusque sur les sonorités de la parole, car on a constaté, dans toutes les langues, une modification progressive de la prononciation, qui a rendu caduque la graphie initialement fidèle (Hagège, 1985, p. 78). C’est le cas en français lorsque des marques orthographiques telles que les accents circonflexes, évoquant les « s » aujourd’hui disparus, se prononçaient autrefois comme dans « fê(s)te », « bê(s)tes », « hô(s)tel », etc. L’invention de l’écriture a également un impact sur la nature des rapports entre les hommes, et plus largement encore, sur les relations qu’établissent les sociétés entre elles. Il n’est pas étonnant alors qu’écrit et oral se trouvent en tension sur le terrain scolaire. L’institution éducative n’étant que le révélateur d’une évolution générale des sociétés.

7L’écriture n’est pas indépendante de la parole, car elle seule lui donne vie. La réciproque n’est pas vraie. En effet, la parole et l’oralité peuvent exister indépendamment de l’écriture, comme un trait définitoire de l’homme universel.

L’ABSENCE D’ÉCRITURE COMME UN MANQUE

8Dans la civilisation de l’écriture, son absence sera bien souvent perçue comme un manque. Lorsque Claude Lévi-Strauss désigne les peuples oralistes non pas comme des sociétés dites « primitives », mais comme des sociétés « sans écriture », il nous fait remarquer d’emblée, qu’elles sont qualifiées par un manque. Cette désignation laisse entendre un sentiment de supériorité, supposant une hiérarchie évidente entre sociétés lettrées et non lettrées. C’est ce que note l’un des théoriciens de l’oralité le plus reconnu à ce jour, l’anthropologue et linguiste américain Walter Ong. Celui-ci explique comment le terme « sans écriture » est un terme aussi dominant que celui de « primitif » (Ong, 1982, p. 175). On peut d’ailleurs rapprocher cette dénomination à celle du mot « enfant (infans) », dont l’étymologie signifie « celui qui ne parle pas ». L’enfant est repéré « sans parole », c’est-à-dire qualifié par un manque. Ce parallèle n’est pas sans conséquence par rapport à la manière dont ont été perçus et assimilés, à la fois l’enfant et les sociétés orales au cours de l’histoire. On peut étendre ce parallèle à l’absence de rationalité qui a caractérisé longtemps ces peuples, mais aussi la représentation de l’enfant jusqu’au milieu du XXe siècle. L’anthropologue Lévy-Bruhl ne parlait-il pas, dans la première moitié du siècle dernier, de sociétés prélogiques, désignant ainsi les sociétés traditionnelles orales ? De même, les premiers psychologues ne considéraient-ils pas à cette même époque, que le jeune enfant était doté d’une pensée prélogique, comme le laissent entendre les stades piagétiens (Goody, 1979, p. 36) ?

  • 11 Nous notons que l’anthropologue C. Lévi-Strauss reviendra rapidement sur cette désignation pointée (...)

9Cette théorie du manque (d’écriture), vision négative plutôt que péjorative, véhiculée par des anthropologues tels que Lévy-Bruhl ou Lévi-Strauss (dans ses premiers travaux11) a ainsi contribué à minorer la parole vis-à-vis de l’écrit dans les sociétés occidentales. Ceci montre comment, de façon équivalente, on a implicitement subordonné l’oral à l’écrit en les connotant de valeurs différentes. Il n’est donc pas surprenant que l’institution scolaire soit le reflet de cette survalorisation de l’entraînement à l’écrit par rapport à l’exercice de la parole. On remarque que la valeur sociale se situe souvent dans les représentations du côté du savoir écrit, du rationnel alors que la parole est assimilée le plus souvent à la condition populaire, considérée comme inculte.

LA PAROLE DU CÔTÉ DU PEUPLE

10Les travaux de recherche de différentes disciplines des sciences humaines, telles que la linguistique, l’anthropologie ou encore la sociologie, se sont souvent penchés sur la dualité existant nécessairement entre oralité et écriture. On a tout d’abord évoqué la question d’un passage d’un mode de communication à un autre, valorisant l’écriture comme un outil intellectuel performant devenu incontournable et essentiel à l’évolution de l’humanité (Goody, 1979). Néanmoins, certains travaux, comme ceux de Françoise Waquet, ont mis en garde contre une approche sommaire, voire bipolaire, de la question de la place de l’écrit et de l’oral dans nos sociétés. Ces chercheurs ont rappelé qu’il ne fallait pas penser la dualité oral-écrit en termes d’opposition, mais plutôt de coexistence (Waquet, 2003, p. 31). Car on a longtemps considéré que le monde de la connaissance et celui de la transmission, notamment en Europe occidentale, se trouvaient du côté de l’écriture et non de la parole. Cependant on notera que le modèle dominant voile bien des complexités, car il suffit d’observer l’arrivée et la propagation considérable des nouvelles technologies en ce début du XXIe siècle, pour se rendre compte que la science et la connaissance ne fonctionnent plus exclusivement sur le modèle de l’écriture.

11Alors que les conquêtes de l’écriture peuvent être repérées facilement, datées et mesurées, tout ce qui a trait à l’oralité est devenu par contraste beaucoup plus flou. Les situations orales ont été le plus souvent considérées du côté du peuple, et analysées comme le résultat de pratiques de socialisation et non comme de réels atouts cognitifs (Chartier, 1990, p. 127-147). L’oralité, devenue populaire au sens propre du terme (banalisée ou encore dévaluée), a, depuis les humanistes et le rationalisme, été du côté des passions et non de la raison cartésienne. Ainsi, la parole dénigrée par les élites s’est trouvée reléguée par l’institution scolaire à des pratiques de sociabilité et non à la valorisation d’un outil intellectuel opérant. Ceci a contribué un peu plus à diluer la notion d’oral, et à en faire un outil mineur de la culture scolaire. Cette situation a conforté le déséquilibre entre écriture et oralité qui s’est amplifié avec le temps.

12Fort de ce constat, il nous semble intéressant ici de s’interroger sur cette situation qui constitue aujourd’hui la norme et qui n’est, au niveau du discours pédagogique, jamais évoquée ou contrariée. La domination de l’écrit est un principe éducatif et culturel assumé, rarement étudié si ce n’est par les anthropologues, qui cherchent à comprendre les phénomènes sociaux que sous-tendent les choix culturels des sociétés. Partant de ce même principe, nous allons faire appel à l’anthropologie afin de nous aider à expliquer en quoi reconnaître le statut de la parole est important et constitue un réel atout pour l’éducation. Nous nous appuierons également sur le concept de « parole vivante » et sur la pratique alternative des pédagogues de l’oralité présentée dans notre partie précédente. Notre intention n’est pas de reproduire le clivage écrit-oralité du point de vue inverse, car il n’est pas question ici de remettre en cause les vertus de l’écriture et de ce qu’elle a apporté à nos civilisations, comme l’a montré Jack Goody. Il est légitime et nécessaire d’accéder au code écrit, mais il est important de prêter attention à une parole qui est aussi outil intellectuel et culturel. Rappelons que ce qui est premier à l’être humain est bien la parole et non l’écriture.

13Lorsque le chercheur s’attache à un objet d’étude, il fait un choix qui forcément le divise, car il apparaît toujours réducteur et partial face à la complexité de la réalité humaine et sociale. Il faut néanmoins accepter cette perception réductrice dans un premier temps, pour avancer dans la réflexion. C’est pourquoi, nous nous placerons ici du côté de la parole, afin de mettre à distance et ainsi comprendre ce qui paraît être une évidence scolaire, qui consiste à associer exclusivement la valeur de l’école à l’écrit.

UNE SITUATION PARADOXALE

14Contrairement à ce qui transparaît dans le domaine du savoir, Françoise Waquet déclare que si l’on pèse l’oral et l’écrit dans une pesée comparée, la balance penchera de toute évidence du côté du parlé. Son argumentation s’appuie sur les propos de Paul Zumthor, qui écrit à propos de ce déséquilibre :

L’école fonctionne en vertu d’un processus généralement occulté, par rapport aux traditions orales de toute espèce et contre elle […] l’école n’extirpera jamais totalement « l’homme oral » car instauratrice de l’écriture en chacun de nous, elle repose sur un double paradoxe qui fait d’elle la complice honteuse des dernières traditions orales subsistantes (Waquet, 2003, p. 401-402).

15L’école a depuis des siècles pour principal objectif de transmettre les outils intellectuels fondamentaux qui consistent à écrire, lire et compter et ainsi à accéder à la connaissance à travers essentiellement, les écrits et imprimés devenus la norme dans notre civilisation occidentale. Cette orientation principalement centrée sur la culture écrite néglige de fait le rôle de la parole et du langage dans la transmission et la construction des jeunes générations. Néanmoins, il est intéressant d’observer que l’institution scolaire est un lieu où l’on ne cesse de parler, où l’on ne cesse d’exiger une maîtrise orale élevée.

16Le milieu scolaire est un lieu de sociabilité où l’oralité est très présente. On peut néanmoins se demander à quel niveau. Si, comme Paul Ricœur, les enseignants peuvent déclarer que la « parole est leur royaume » (1955), ce royaume n’est cependant pas partagé par tous et au service de tous, dans l’institution. Certes l’école est une communauté de parole, mais ce sont surtout les adultes et les enseignants qui parlent et font de l’oralité une parole scolaire normée. Cette oralité, de nature spécifiquement scolaire, se montre souvent indifférente à la valeur de l’échange oral. Or Françoise Waquet rappelle que la circulation de la parole, l’échange entre professeur et élèves ou entre élèves, peuvent être tout autant constructeurs de savoir et de connaissance qu’un cours ou une leçon professée de façon magistrale (Waquet, 2003, p. 78-79).

17La communauté scolaire, comme toute microsociété, est réglée. La circulation de la parole n’y échappe pas. Ces règles sont liées aux usages de la parole scolaire mais aussi à la nature même de celle-ci, empreinte à la fois de savoir et d’autorité. Dans la classe où l’on enseigne et où l’on apprend, la parole est du côté de l’enseignant.

18Dans la conférence pédagogique, ou encore à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) qui forme les enseignants, elle est du côté des formateurs et des cadres de l’institution, qui s’expriment face à des salles mutiques et silencieuses. Lors d’une réunion entre inspecteurs et ministres, elle est du côté des ministres. La hiérarchie est corrélée à un statut qui octroie ou non le droit de parler. La parole est ici une parole d’autorité, avant d’être une parole de savoir et de communication. Il y a de fait un déséquilibre d’un autre ordre décliné cette fois, non pas en termes de valeur, mais en termes d’usage et de pouvoir. Pouvoir qui peut être parfois plus symbolique que réel entre les acteurs d’une même institution. Nous comprenons ici que si la parole scolaire est omniprésente, elle peut se faire également omnipotente.

LA PAROLE COMME OBJET DE POUVOIR DANS L’INSTITUTION

19Pierre Bourdieu, dans son article « Ce que parler veut dire », montre à quel point la parole ne se partage pas dans la culture scolaire. Objet de pouvoir et d’autorité, soit explicitement comme dans un cours magistral, soit implicitement dans un rapport asymétrique entre professeur et élèves. C’est ce qui est sous-jacent lorsque l’on évoque encore aujourd’hui le « métier d’élève », car avoir intégré la posture de l’élève, c’est avoir compris intuitivement qui a le droit de s’exprimer (de parler) ouvertement dans la classe, qui donne et reprend la parole (Bourdieu, 1978, p. 4-20). L’espace de la parole scolaire est bien identifié et délimité. Ne dit-on pas prendre la parole comme on prend le pouvoir ? Les élèves français qui ont suivi un cursus classique de la maternelle à l’université ont particulièrement intégré ce statut d’élève, et savent tous, dès les dernières années d’école maternelle, la place et le rôle qu’occupe la parole dans une classe. La « non-parole » devient même pour certains, une protection, une stratégie de fuite, d’évitement, voire d’opposition scolaire. Cette posture est souvent difficile à percevoir et à identifier comme telle par les enseignants, car le silence est une valeur positive de l’idéal éducatif, et donc n’est pas repérée comme un obstacle pédagogique. Une classe silencieuse est perçue comme une classe qui « travaille » mais surtout où règne l’ordre. La « non parole » est donc repérée au premier abord comme la norme, relevant de l’ordre et de la discipline institutionnelle. Au niveau supérieur, l’habitus scolaire semble si bien incorporé, que certains enseignants du supérieur s’en étonnent encore aujourd’hui, comme Jack Lang qui assimile la place dominante de la prise de note dans notre système à un automatisme, une action quasi-réflexe qui nuit à tout échange oral entre professeur et étudiants. Mais n’est-ce pas seulement le fruit d’une culture scolaire finalement bien assimilée ? Ces étudiants du XXIe siècle ne sont que le résultat de valeurs institutionnelles qui se perpétuent de génération en génération d’écoliers depuis plus d’un siècle. Ce qui démontre la force des valeurs fondatrices de l’école républicaine. Les enseignants comme les élèves français actuels sont structurés par ce rapport quasi indissociable entre silence et instruction.

20La parole scolaire peut être qualifiée de parole « d’autorité » : la parole de celui qui sait par rapport à la parole de celui qui apprend. Le déséquilibre que l’on pressentait jusqu’ici résulte autant d’un rapport culturel que d’un rapport d’autorité qui peut donc s’apparenter à un habitus scolaire. Cet habitus repose également sur la stratégie scolaire du silence, pouvant être apparentée à une « petite mort ». C’est pourquoi la question du vivant n’est pas dénuée d’intérêt dans cette confrontation oral-écrit. Si du côté des civilisations le tiers qui surgit de cette dualité est « la mort », lorsque le déséquilibre penche du côté de la parole, le tiers devient « la vie ». À la lueur l’argumentation de Grundtvig et de Kold, le concept de « parole vivante » est le « vivant » dans toute sa complexité et sa dynamique.

21À la fois objet d’évidence et d’indifférence, la parole relayée, mais dénuée de tout investissement relationnel ou cognitif de la part de l’institution, peut sembler perdre de sa qualité vivante. Ce qui ne signifie pas, comme nous venons de l’expliquer, que l’oralité ait déserté totalement la réalité scolaire. C’est sous le vocable d’oral scolaire que celle-ci apparaît le plus fréquemment dans les programmes. Néanmoins, et tous les chercheurs dans ce domaine en conviennent, s’il existe une forte dévaluation de l’oralité dans le monde intellectuel occidental, l’école n’en est que l’écho. David R. Olson renforce cette idée en affirmant que l’écriture est la compétence humaine à laquelle les sociétés modernes accordent le plus de valeur. Il ajoute que l’une des représentations communes les plus fortes est de penser la supériorité de l’écrit par rapport à l’oral (Olson, 1998, p. 15). Cette situation semble en France plus vraie qu’ailleurs, sans doute en raison de l’héritage historique fortement lié au monde des élites intellectuelles, ainsi qu’à son statut de « fille de l’humanisme et des Belles Lettres » (Waquet, 2003).

22Si l’école ne peut se passer de parole dans son fonctionnement, si lors de crises elle fait appel à plus d’oral, nous pouvons alors nous interroger sur la nature et la définition de cet oral scolaire. N’est-ce pas pour rétablir un équilibre en période de crise, en réinjectant de la parole vive, que l’on cherche à rendre l’accès au savoir plus aisé ?

Notes

10 Hagège fait ici écho à la pensée de Marcel Jousse, qu’il cite explicitement.

11 Nous notons que l’anthropologue C. Lévi-Strauss reviendra rapidement sur cette désignation pointée par le linguiste Walter Ong (1982, p. 175).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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