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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

État des lieux

Texte intégral

1Nous venons de montrer qu’il y a eu une prise de conscience de la nécessité de « remettre de la parole » dans l’école, en cette fin du XXe siècle. Le plan Rouchette, mais surtout les débats qu’il a suscités en 1972, ont largement contribué à ancrer la langue orale dans les programmes scolaires. Celle-ci est appelée au secours d’un système éducatif lorsqu’il ne semble plus jouer correctement sa mission et qu’il se trouve ébranlé dans ses fondements républicains. L’historienne Françoise Waquet note que tout cela n’est pas si nouveau, car, dans le secondaire, les injonctions d’exercices oraux ont toujours été d’actualité dans les instructions au cours de la IIIe République. Toutefois cela n’est jamais apparu dans les faits. La résistance venant des professeurs qui se justifient par le nombre trop important d’élèves par classe rendant impossible une interrogation orale. C’est pourquoi, au collège et au lycée l’enseignement se fait principalement à travers des résumés et des textes (Waquet, 2003, p. 277). Les nouvelles technologies n’ont rien changé à cela. Bien souvent à la suite d’une projection, le professeur pose des questions par écrit ou encore demande un résumé écrit sur ce qui a été visionné. Par ailleurs, l’utilisation de l’informatique, profite à l’écriture et non à l’oralité, même si celle-ci est moins académique et « s’oralise » dans le cadre des forums. Cette écriture numérique connaît un usage scolaire calqué sur le texte littéraire et l’imprimé.

DES PROGRAMMES POUR LE CYCLE 1 : PRIORITÉ À LA MAÎTRISE DU LANGAGE

2En 1995 sont rédigés les premiers programmes officiels destinés à l’école maternelle, qui jusqu’ici n’en bénéficiait pas. En effet l’école maternelle, qui trouve son origine dans l’idéal de Pauline Kergomard, s’est construite sur des fondements idéologiques différents de l’école de Jules Ferry. La maternelle avait, à sa création, pour principale mission de socialiser et d’éduquer. Si elle avait pour finalité de préparer aux futurs apprentissages, ce n’était pas son unique mission. En 1995, pour la première fois, des programmes lui sont attribués. Ceux-ci recouvrent cinq grands domaines d’activités : le langage au cœur des apprentissages ; découvrir le monde, sentir ; imaginer et créer ; vivre ensemble ; agir et s’exprimer avec son corps. C’est à ce niveau que le langage oral se renforce dans l’école française. La maîtrise de la langue devenant au cycle 1 une prescription officielle. Il est cependant étonnant de constater que ce discours sur l’oral est le même que celui de l’arrêté de 1964. En effet, ce qui était auparavant destiné aux enfants fragiles, est désormais destiné aux niveaux préscolaires (cycle 1). Pour les cycles 2 et 3, c’est par contre toujours le « mieux lire et mieux écrire » qui domine les programmes.

3Ainsi, depuis une dizaine d’années s’est opéré un glissement entre une parole scolaire, jusqu’ici occultée, devenue un enjeu tout à coup majeur du système éducatif. Nous pouvons, si l’on est optimiste, faire l’hypothèse que l’école maternelle a contribué à cette évolution. En effet, son fonctionnement plus souple et atypique, nouvellement intégré par le biais des cycles à l’ensemble du système éducatif depuis 1989, a sans doute permis à la langue orale de perdurer dans le système éducatif et ainsi de regagner une place honorable dans la culture scolaire. En effet, l’école maternelle a depuis toujours mis au cœur de sa pratique non seulement la parole, mais surtout l’oralité dans toute sa dimension culturelle et relationnelle.

4Si cette question ne paraissait intéresser aucun expert ou législateur auparavant, si paradoxalement la parole dans la culture scolaire était à la fois omniprésente et inaudible, comme le démontre le travail historique de Françoise Waquet, en ce début du XXIe siècle, la question de la place et du statut de la parole dans l’institution est posée. Le langage oral est désormais perçu comme à la fois, enjeu de contenu et de réussite scolaire. La langue orale accède à une certaine valeur qu’on ne lui attribuait pas auparavant. Néanmoins, ce changement est circonscrit aux premiers échelons du système éducatif, les autres niveaux étant moins concernés.

5Engager une enquête de terrain n’a pas été notre choix : il nous a semblé que celle-ci n’apporterait pas plus d’éléments que ceux dont nous disposons aujourd’hui à travers ces documents. Il ne s’agit pas en effet, dans notre travail, de mener une recherche-action, mais bien une recherche herméneutique afin d’essayer d’expliquer et de comprendre ce qui fait que la parole est l’objet de tension dans notre système. Un petit nombre de textes officiels, articles de recherche ou rapports concernent actuellement l’oral scolaire. Nous nous référerons particulièrement au rapport de l’Inspection générale de 1999 (La place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire), mais aussi au numéro de 2002 des Cahiers pédagogiques intitulé « Oser l’oral ». Pour la première fois dans l’histoire de l’institution, un rapport fait un état des lieux de la place de l’oral dans l’ensemble du premier degré (IGEN, 1999). Par ailleurs, concernant le secondaire, principalement au niveau du lycée, cet état des lieux est complété par une enquête destinée aux professeurs de français de lycée, dont le compte rendu est présenté par Marie-Françoise Chanfrault-Duchet, professeur à l’IUFM de Limoges (Chanfrault-Duchet, 2006, p. 127). Cette enquête porte non pas sur les pratiques orales au lycée, mais sur le thème de l’oralité, objet d’enseignement relevant de la sphère littéraire.

RAPPORT DE L’INSPECTION GÉNÉRALE EN 1999 : ÉTAT DES LIEUX DE L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE

6Cette étude sur l’oral en primaire a été commandée par l’institution elle-même. Ses conclusions ont fortement contribué à affirmer la maîtrise de la langue au cœur des apprentissages en 2002, 2007 et 2008. Si la commande est politique, nous relevons qu’en dehors du plan Rouchette, c’est la première fois que l’on se tourne vers la parole scolaire comme un élément de culture au niveau des pratiques de classe et non plus seulement au niveau des idées pédagogiques. Cette question des pratiques réelles nous interroge sur les difficultés d’un système éducatif qui ne parvient plus à répondre aux exigences d’alphabétisation de tous. L’objectif est alors d’identifier les raisons de l’échec massif des élèves, notamment dans l’apprentissage de la lecture. L’oral devient un remède à privilégier, car les déficits linguistiques constatés sont repérés comme des indicateurs de l’échec scolaire en France. C’est pourquoi le discours institutionnel se tourne de plus en plus vers l’oral afin de remédier aux failles du système.

7Le rapport évoque l’oral dans sa dualité, en tant qu’objet d’étude (contenu disciplinaire), mais aussi dans sa dimension transversale (outil à penser, vecteur de transmission). Cette approche plurielle va dans le sens du Plan Rouchette qui, le premier, a fait émerger ce double statut de la parole scolaire.

8Cependant notons que l’institution est à la fois juge et partie dans cette étude. Son objectivité peut donc apparaître comme relative. De plus, répondant à une commande institutionnelle, la réflexion interne, sans doute critique, se doit toutefois de rester modérée, ceci afin de ne pas ébranler l’héritage qui reste, encore aujourd’hui, le socle d’un consensus social autour de la culture à transmettre. Cependant nous tenterons d’adopter un regard critique et distancié sur les conclusions de ce rapport.

Cadre et démarche de l’enquête menée par l’Inspection générale

9Cette enquête, menée de 1998 à 1999, mise sur deux démarches complémentaires : une étude des attentes institutionnelles et une attente de terrain. Sur le terrain, ont été observées deux types de séquences, l’une portait sur l’oral en tant que contenu d’apprentissage, l’autre sur l’oral comme vecteur d’apprentissage (IGEN, 1999, p. 2). C’est donc bien de la pédagogie de l’oral et non de la didactique dont il s’agit dans ce rapport. Cette dernière s’attachant exclusivement à la parole dans sa dimension de savoir, tandis que la pédagogie orale s’attache aux qualités transversales qui facilitent l’accès au savoir.

10L’enquête pédagogique rend compte de la question à travers les rapports d’inspection. Ce qui donne une idée des attentes et représentations de la hiérarchie à travers le corps des inspecteurs mais aussi des pratiques réelles du terrain.

Six objectifs sont fixés dès la maternelle

11L’enjeu de la maîtrise de l’écrit débute dès la maternelle, c’est pourquoi le langage est au cœur des apprentissages. Le rapport met en avant six objectifs principaux de la maîtrise de l’oral au cycle 1 :

  1. Apprendre à communiquer ;

  2. Explorer les différentes fonctions du langage ;

  3. Comprendre le fonctionnement du langage ;

  4. Mémoriser et restituer de courts textes (récitation) ;

  5. Savoir dialoguer, utiliser le langage dans les médiations (socialisation) ;

  6. L’oral au service des autres apprentissages.

12Les inspecteurs (IEN) constatent, dans les pratiques observées, qu’une grande attention est portée à l’organisation de la communication dans les classes maternelles (gestion de la séance de langage des activités proposées). En revanche, le langage en tant qu’objet à travailler et faire évoluer pour lui-même, est rarement observé ou même évoqué dans les rapports d’inspection. Ainsi pointe-t-on le manque d’attention général à un oral de qualité. La langue orale du point de vue disciplinaire (qui s’attache à la structure des phrases, à l’élocution, à l’organisation du discours) semble négligée. S’il y a bien dans les textes six objectifs pour maîtriser l’oral, seuls ceux concernant l’oral assimilé à une discipline seront exigés. Les programmes de 2002 distinguent par exemple, de manière didactique, dès la maternelle le langage en plusieurs catégories : il est question de langage d’évocation, de langage de situation, de travail phonologique et non plus seulement de langage. Aussi, dès la petite section, l’enseignant doit évaluer à travers des grilles normalisées, le niveau de langage d’enfants entre 3 et 6 ans.

13On voit bien ici se dessiner les attentes de l’institution qui souhaite faire une plus grande place à la pratique orale en tant que champ disciplinaire, faisant de l’exercice de l’oral scolaire une discipline comme une autre. L’objectif du rôle de la parole dans la socialisation et la régulation des échanges est en revanche minoré dans ce rapport. En effet, le rôle du langage dans la communication n’est pas la priorité du moment, alors que l’on constate que c’est justement cette réalité qui domine les pratiques de classe.

14Le rapport souhaite plus d’évaluations de l’oral (sous-entendu pour que cette nouvelle discipline soit reconnue au même titre que l’écrit). Néanmoins, l’interrogation est vive à ce sujet et ses rédacteurs ne s’engagent pas au-delà de cette exigence, même s’ils déplorent un manque de pratiques de contrôle des activités orales en maternelle. Aucune proposition n’est faite par les inspecteurs au sujet des évaluations. Les enseignants le plus souvent conçoivent ces grilles d’évaluation sur le modèle de celle de l’écrit, faisant de l’exercice de la parole dans les classes un travail artificiel qui perd tout son sens, s’éloignant un peu plus du sujet vivant et de la communication indispensable au jeune enfant pour développer son langage (Bruner, 1983).

15Au niveau du langage de communication, l’observation de classes montre que souvent l’enseignant reste au cœur des échanges. Il est celui vers qui les paroles convergent. Notons à travers cette remarque que même en maternelle, la parole circule encore aujourd’hui selon le principe républicain du dialogue pédagogique. Cet habitus est si profondément ancré dans le métier d’enseignant que personne n’en a véritablement conscience.

16Concernant la représentation de l’oral à l’école maternelle chez les enseignants, celle-ci reste un « bain de langage », fait de parler ordinaire et reposant sur le principe du « feed-back » (Lentin, 1979). Du côté des inspecteurs, cette représentation est celle d’un apprentissage didactique de la langue. La construction du langage en maternelle se nourrit de chants, comptines, récits, contes et albums, qui font de cette école l’héritière d’une tradition orale qui subsiste et se perpétue au fil des époques, survivant à la culture écrite dominante. Cette première culture est essentielle, car commune à toutes les générations. Elle est essentielle comme socle de la culture écrite à venir. Elle apporte cohérence et lien entre générations. Cette première culture orale est par ailleurs le premier lien social de l’enfant avec une culture différente de celle de sa famille. Celle qui lui ouvre l’accès au savoir social et non plus seulement familial. Nous verrons dans notre seconde partie qu’au Danemark par exemple, la culture orale est loin d’être ignorée et reléguée aux petites classes.

  • 1 La dictée à l’adulte consiste à ce que l’enfant non scripteur et non lecteur dicte ce qu’il souhait (...)

17Nous pressentons dans ce rapport, certes la volonté de laisser une place à la parole, mais surtout l’enjeu et la pression qu’entraîne cette nouvelle place à la maternelle. Cette exigence de maîtrise normée, encadrée, chez de jeunes enfants en cours de construction dont l’acquisition du langage reste en lien avec leur développement biologique, pose le problème d’une normalisation précoce et excessive de la langue orale à l’école. Ainsi voit-on de nombreux enfants normaux consulter orthophonistes ou rééducateurs, alors que le processus linguistique est en train de se mettre en place. Cette tension engendre dans les familles une angoisse qui pèse de plus en plus sur des enfants et une institution qui jusqu’ici était reconnue comme bienveillante et efficace. Or aujourd’hui, l’institution laisse croire qu’à partir de la grande section, c’est-à-dire à l’âge de 5-6 ans, le langage oral doit être définitivement acquis, efficace, prêt à être au service des autres disciplines. Dans l’implicite scolaire ceci signifie « bien parler pour mieux écrire ». Ainsi dès la grande section, les activités orales sont des activités de plus en plus centrées sur l’acquisition de l’écrit. Il apparaît aujourd’hui des pratiques inexistantes auparavant tels que des exercices systématiques de phonologie, la « dictée à l’adulte » qui se généralisent dans les classes1 : « La grande section de maternelle s’est transformée dans certains cas, en une sorte de pré-CP. Il n’est plus rare aujourd’hui qu’une partie des élèves sachent lire à la fin de la grande section » (Laronche et Rollot, 2007).

18L’héritage est tenace, c’est bien encore aujourd’hui la culture écrite qui reste l’étalon en matière de réussite malgré les efforts des textes de ces dernières années, afin de rééquilibrer le statut de l’oral face à celui de l’écrit. L’oralité dans l’institution demeure inféodée à la valeur de l’écrit, même si récemment elle est présentée de plus en plus sous un aspect disciplinaire. La notion de sujet vivant et parlant, la notion de plaisir et d’aisance orale, le dialogue comme moteurs d’une construction langagière ne sont toutefois jamais repérés comme des indicateurs scolaires majeurs. Les auteurs du rapport déplorent d’ailleurs, dans ses conclusions, la faiblesse de l’enseignement de la langue orale en termes de qualité et de diversité didactique.

19On note ici, l’émergence d’une volonté institutionnelle de donner un statut à la langue orale ainsi qu’une volonté nouvelle de rééquilibrer la place de la parole face à la domination de l’écrit dans la culture scolaire. Toutefois, c’est en faisant de l’oral un savoir disciplinaire que l’institution tente de redonner place et valeur à la parole dans l’école. On s’intéresse depuis les années 2000 à l’oral au nom de la didactique, c’est-à-dire au nom de la science du langage. L’oral est ainsi placé du côté du savoir, de la science. On cherche à évaluer l’oral, à mesurer l’oral en acquisitions selon différentes catégories propres à la linguistique. La langue orale est désormais une discipline comme une autre qui se mesure, et ceci dès la maternelle, par des annotations telles que : acquis, en cours d’acquisition, non acquis. L’acquisition du langage se réduisant dans les petits niveaux à la compétence lexicale, syntaxique, articulatoire. L’école cherche par ailleurs à automatiser des mécanismes oraux calqués sur ceux qui sont propres à l’écrit, toute dimension socialisante et discursive étant évincée de ce type d’oralité, et ceci le plus tôt possible. Le rapport déplore de voir les enseignants de maternelle s’inscrire dans une pédagogie précoce d’une oralité pour l’écrit, recherchant des exercices systématiques, plus faciles selon eux à évaluer. Ainsi en faisant de l’oral un savoir essentiellement disciplinaire, paradoxalement la qualité interactive et la richesse discursive accentuent précocement les inégalités face à l’apprentissage futur de l’écrit. Ce qui montre bien que l’injonction de l’évaluation de l’oral induit des dérives inattendues. Négliger la dimension socialisante et communicationnelle de la parole au profit du savoir et de la technicité linguistique, appauvrit finalement le rapport à l’écrit. La langue avant d’être disciplinaire est un matériau intellectuel vivant qui ne peut s’acquérir que dans l’interaction et la communication.

Analyse critique des attentes face à l’usage de la parole à la maternelle

La didactique de l’oral à l’école maternelle, une remise en cause des fondations de la « petite école »

20L’école maternelle, singulière par son histoire, qui visait l’épanouissement de l’enfant avant son instruction, a semble-t-il été préservée jusqu’à son intégration dans les cycles primaires. Rappelons que la maternelle s’adresse à des enfants entre 3 et 6 ans et qu’à cet âge les psychologues, tel Jérôme Bruner, expliquent que, si l’enfant apprend à parler, c’est d’abord parce qu’il éprouve le besoin de communiquer. C’est ce besoin de communication qui est primordial et fécond dans la construction du langage, et non les exercices structuraux artificiels (Bruner, 1983). Par ailleurs, le contrôle est difficile à mettre en place lorsqu’il s’agit de mesurer le langage oral, notent les inspecteurs généraux dans leur rapport. Quelle signification donner à des exercices systématiques précoces qui vident la parole de tout sens pour l’enfant, si ce n’est, pour les enseignants, de répondre à l’exigence récente et croissante d’évaluations individualisées propre à l’institution actuelle ?

21Aussi la question de la place de la parole, sous l’éclairage de la didactique, met-elle au jour une modification profonde des fondements idéologiques du langage oral à l’école maternelle. La place qu’occupe désormais la langue orale au rang de d’instruction montre bien que la parole scolaire se radicalise vers une recherche de technicité disciplinaire du langage aux dépens de sa qualité transversale et de sa fonction éducatrice originelle.

Une incidence paradoxale pour l’école maternelle

22L’école maternelle fait l’objet d’une attention particulière dans cette étude, car c’est à ce niveau que les pratiques orales sont jugées dominantes dans l’école primaire. Tous les rapports d’inspection évoquent l’oral comme une activité nécessairement centrale. Les inspecteurs déplorent que, dès la grande section, nombre d’exercices et jeux de langage soient orientés strictement sur le futur apprentissage de l’écriture, apprentissage qui déjà semble prendre une grande place aux dépens d’autres activités : « Rien ne justifie qu’on fasse trop tôt des apprentissages qui ne relèvent pas des écoles maternelles », indiquait Viviane Bouysse, inspectrice générale de l’éducation nationale, dans un article du Monde, en décembre 2007.

23Ce qui est paradoxal, c’est que la directive « Le langage au cœur des apprentissages » se traduise dans les faits par une entrée croissante de pratiques liées à l’écrit. Cette préoccupation majeure de la maîtrise de la langue orale en maternelle nous interroge sur la pression qui s’accroît à ce niveau et sur les enjeux portés par cette petite école. Les attentes institutionnelles font aujourd’hui des premiers apprentissages la condition de réussite future des élèves. Mais faut-il seulement trois années pour que le jeune élève développe son langage, ou est-ce un travail à plus long terme qui se fait tout au long de la vie ?

24Le rapport lui-même est confronté au statut spécifique du jeune enfant en construction et par-là même à ses limites, notamment concernant l’évaluation. À aucun moment n’est rappelée la spécificité du développement psychologique du jeune enfant, son évolution rapide et inconstante, qui s’appuient essentiellement sur les affects et la relation humaine pour se construire. Si la maîtrise de la langue orale à l’école maternelle n’est perçue que du côté du savoir, faisant abstraction de la construction du sujet dans ce processus, il semble que cette position ne sera pas tenable longtemps. Michel Fayol, de l’université de Clermont-Ferrand, s’indigne de cette nouvelle appréhension de l’apprentissage de la langue dans les petites classes. Voici ce qu’il écrit dans le journal Le Monde du 12 avril 2008 concernant le projet des programmes de l’école primaire 2008, programmes qui ne sont que le résultat du rapport de l’IGEN de 1999 :

Les programmes proposés rappellent l’importance de l’attention portée au développement du vocabulaire dès la maternelle, et la nécessité d’un apprentissage systématique des correspondances entre lettres et sons dès le début de CP. Toutefois d’autres fondamentaux, qui conditionnent tout autant la réussite des élèves, sont passés sous silence ou relégués au second plan, et le projet témoigne d’une ignorance inquiétante des possibilités d’apprentissage des jeunes enfants. Tel est le cas lorsqu’il impose de leur enseigner les correspondances lettres-sons dès la grande section de maternelle, alors que tous n’y sont pas encore prêts.

25Cet article montre bien les limites et dérives possibles d’un rééquilibrage entre oral et écrit. Car c’est toujours de « parler pour apprendre à écrire » dont il s’agit, et non de parler pour développer son langage et se construire en tant que sujet. Il n’est pas encore question, en ce début de XXIe siècle, d’une école où la parole joue un rôle majeur dans la construction du savoir autant que dans la construction de l’être.

26D’autre part, à aucun moment n’est évoqué le rôle de la voix, son éducation (intensité, hauteur, diction) dans la mission d’enseignement de l’école des années 2000. La parole est nécessairement perçue comme « scolaire », académique, dès les petites classes. L’oralité à l’école maternelle est désormais du côté de l’instruction et moins de l’éducation. C’est sans doute cela qui est nouveau et incompatible avec l’idéal initial qui l’a forgée.

Les pratiques orales dans les cycles 2 et 3 de l’école primaire

27Dans les cycles 2 et 3, l’oral s’exerce principalement dans les activités « de découverte ». La dualité « oral pour apprendre » et « oral à apprendre » est toujours la règle, et ceci jusqu’au niveau secondaire. La pratique d’élocution héritée de l’école républicaine est toujours en vigueur dans les classes, même si les prescriptions n’y font plus véritablement référence. Le rapport constate que le concept du dialogue pédagogique de l’école républicaine est toujours bien vivant en 1999. C’est également la récitation qui reste l’archétype de « l’oral pour apprendre ». Les inspecteurs observent que la lecture à voix haute reste majoritaire, même si elle est aujourd’hui désignée sous le terme de « lecture expressive » ou encore « de lecture dialoguée » (mise en voix d’un texte par plusieurs élèves). Des pratiques de dialogues dits « ordinaires ou quotidiens » sont également observées à l’occasion de temps destiné à l’entretien ou au « quoi de neuf ? » rituel. Le rapport préconise des situations de classe plus planifiées et contraintes, afin d’atteindre les objectifs clairement définis. Le langage de communication, contrairement à la maternelle était aux cycles 2 et 3, jusqu’ici un peu trop délaissé. C’est ainsi que l’on souhaite que soient enseignés explicitement le questionnement, la discussion, l’argumentation. Ainsi, dans les années 2000, le mouvement initié par le professeur de philosophie Michel Tozzi, verra un large courant pédagogique qui défendra le concept de « débat philosophique » (Tozzi, 2001).

28Au cycle 2 et 3, les programmes insistent sur la fonction cognitive du langage, qui devient instrument du savoir, et sur son étude réfléchie que l’on retrouve dans l’expression « organisation réfléchie de la langue » (ORL), terminologie qui sera abandonnée par les instructions officielles de 2008. L’oral est à l’école primaire, plus qu’en maternelle encore, au service de l’écrit.

29En conclusion, le rapport de l’IGEN déclare qu’à l’école élémentaire, de façon générale, si l’on a cherché à rétablir le lien perdu entre oral et écrit, la didactique de l’oral organise l’utilisation de la parole dans une relation d’interdépendance entre l’oral et l’écrit et moins dans une opposition oral contre l’écrit. Toutefois, dans la culture scolaire, la relation oral et écrit demeure déséquilibrée, comme le laisse entendre cette phrase extraite du rapport de l’IGEN :

Les séquences où l’on travaille l’oral pour lui-même, les séquences « d’oral à apprendre » se fondent très largement sur l’écrit dont ils prolongent – ou contrôlent – l’apprentissage. Rares sont les situations où l’oral fait réellement l’objet d’un apprentissage spécifique : les productions relèvent alors de tel ou tel genre qui impose des contraintes linguistiques déterminées (IGEN, 1999, p. 33).

LA PLACE DE LA PAROLE AU COLLÈGE

30Pour le collège, les instructions concernant l’oral sont plus diluées dans les disciplines. C’est bien sûr dans les programmes du français que l’on trouve des éléments (MEN, 2002). Comme dans le premier degré, les programmes de français insistent fortement sur la place privilégiée accordée à l’oral. Les textes officiels portent sur la nécessité d’entraîner les élèves à un oral formel sous la forme d’exposé ou de débat. L’accent est mis sur les échanges oraux entre élèves, ainsi que sur les objectifs traditionnels de « l’oral pour penser ». Curieusement au collège, contrairement à la maternelle, ce n’est pas la didactique de l’oral qui est mise en avant, mais la nécessité d’exercer le langage de communication. La maîtrise de l’oral étant considérée en place à ce stade du développement, contrairement au primaire. L’évaluation de l’oral au collège, reste axée sur la récitation et la détermination de compétences précises, à définir par l’enseignant.

UN HÉRITAGE SCOLAIRE BIEN ASSUMÉ AU LYCÉE

31Dans l’ouvrage collectif, sous la direction de Philippe Clermont, intitulé Écoute mon papyrus, qui traite de l’oralité dans les apprentissages, M.-F. Chanfrault-Duchet, enseignante à l’IUFM de Limoges, évoque la difficulté de faire une enquête sur la question de la place de la parole au lycée. Nous n’allons pas reprendre l’enquête (faite de questionnaires et d’entretiens), mais nous inspirer de ses conclusions. Ceci afin de rendre compte brièvement de cette question dans le cadre du lycée.

32L’auteur de l’enquête déclare que peu d’enseignants ont répondu au questionnaire portant sur la place de l’oral au lycée. Ceci montre que cette question dérange, voire même semble incongrue aux praticiens. Notamment lorsque celle-ci s’adresse à des professeurs de français qui tirent tout leur savoir de la littérature (a fortiori écrite). Aussi ont-ils du mal à mettre en lien leur discipline avec l’oralité (Chanfrault-Duchet, 2006, p. 128). Ceci montre bien qu’au lycée la coupure entre l’écrit et l’oral est toujours aussi nette.

33Lorsqu’il est demandé de distinguer l’oral de l’oralité, les enseignants hésitent dans leur grande majorité. Bien souvent, eux-mêmes confondent oral avec oralité. L’enquête montre que les enseignants interrogés manquent de repères scolaires afin de baliser le concept d’oralité dans le champ d’une discipline, d’un savoir à part entière. L’héritage de l’école française explique ce constat, car la culture scolaire, dès son origine, se tourne principalement vers le culte de l’écrit. Quant aux pratiques, les enseignants de lycée ont beaucoup de mal à délimiter ce que peut apporter l’oralité dans un paradigme littéraire, en dehors des épreuves formelles du baccalauréat. L’étude en conclut que l’oralité est quasi inexistante comme objet d’enseignement au lycée. Si les enseignants se trouvent démunis au plan théorique, la question de l’absence d’oralité dans leur pratique ne leur provoque aucun remord. Pour eux, l’oralité n’a aucune légitimité dans leur discipline qui semble-t-il, ne repose pas sur la valeur de l’écrit (ibid., p. 131).

34Ces enseignants sont bien les héritiers de l’école républicaine qui s’est fondée sur le choix de l’écrit. Cette étude montre que, si l’institution tend à donner une valeur à la parole, c’est principalement au niveau du primaire et moins à celui du lycée, faisant de la maîtrise de l’oral un préalable à tout apprentissage futur. Si l’oral se maintient à un bon niveau dans les programmes de français destinés au lycée, c’est qu’il vise deux axes : celui de la maîtrise du mode oral attendu aux examens d’une part, et celui d’un travail d’analyse centré sur les spécificités de l’oral implicitement référées à l’écrit d’autre part (ibid., p. 87). Les enseignants sont invités à donner une connaissance théorique de la langue tout en attirant l’attention des élèves sur les codes et les rôles de la langue orale

35Or, il semble qu’en 2006, les enseignants ne parviennent pas à dépasser l’opposition scolaire entre écrit et oral sur laquelle s’est fondée l’institution. Cet héritage profondément assumé et ancré dans la société mais surtout dans l’identité et les pratiques enseignantes constitue, sans doute, encore un frein à faire place à la parole en tant que valeur culturelle, dans les pratiques scolaires en ce début de XXIe siècle.

L’ORAL COMME SYMPTÔME

36L’histoire de la place de l’oralité dans la culture scolaire nous permet d’avoir une vue d’ensemble de notre héritage culturel et scolaire. Ce regard historique fait émerger une situation récurrente de l’école républicaine. En effet, nous prenons conscience qu’à chaque fois que l’école s’est trouvée en crise, ne répondant plus aussi bien à ses objectifs d’instruction, l’oral, à travers sa maîtrise et ses pratiques, revient aussitôt au-devant de la scène institutionnelle : le langage oral s’imposant alors comme un préalable aux apprentissages.

37Le rapport de l’IGEN montre que le rapport oralité et écriture reste toujours tendu. Les crises successives du système éducatif ont fait de l’oral un recours. Ainsi, lorsque l’école a pour objectif d’acculturer toute une population à une langue unique vers la fin du XIXe siècle, l’usage de la parole, même mineur, est préconisé dans les petites classes. Au moment où l’école se massifie et où les études s’allongent dans les années 1970, l’oral scolaire est alors à nouveau à l’honneur, et devient un enjeu scolaire. Lorsque l’école doit faire face à une population de plus en plus hétérogène à intégrer en peu de temps, elle s’interroge sur ses pratiques et fait de l’oral scolaire une nouvelle donnée scolaire. Face à un échec croissant, où depuis plusieurs années l’institution ne joue plus son rôle d’ascenseur social, c’est encore la parole qui est appelée en renfort de la culture écrite à travers la « didactique de l’oral ».

38Si les programmes font appel à l’oral, c’est toujours en gardant un lien avec l’écrit et en tant que préalable aux autres apprentissages. La valeur de l’écrit est aujourd’hui encore, la valeur de référence qui permet d’accéder à la certification. La lecture et l’écriture sont les instruments privilégiés de la culture scolaire. À la rentrée 2007, le Haut Conseil à l’Éducation (HCE) a fait de la question de la maîtrise de l’oral, une nouvelle fois, la priorité du système éducatif actuel, et ceci dès la maternelle. Néanmoins pour la première fois il met en cause cette première école en pointant du doigt le fait qu’elle est incapable de réduire les inégalités. C’est pour remédier à cela que les experts de cette commission veulent encadrer l’oral scolaire et ceci, dès la petite section : « L’école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir l’école élémentaire, la première de ces conditions étant la maîtrise du langage oral » (Cédelle, 2008).

39Ainsi, la question de la place de l’oral dans l’école française joue-t-elle le rôle de symptôme d’un système éducatif déséquilibré qui ne parvient pas à concilier également l’écrit et l’oral. En difficulté, elle pressent que ce déséquilibre lui est difficilement tolérable. Afin de remédier à ce déséquilibre, l’institution s’attache à faire de l’oral un contenu disciplinaire, afin de lui attribuer une valeur scientifique. Ainsi le système éducatif nous montre qu’il n’est pas prêt à remettre en cause ses fondements philosophiques, hérités de la IIIe République, nous semble-t-il. C’est pourquoi, chaque fois que le système éducatif est confronté à l’échec, ou encore à une mauvaise image de lui dans les représentations sociales, l’institution redonne dans ses programmes officiels une plus large place à l’oral. Néanmoins, notons que le système éducatif ne fait en réalité que s’attacher à rééquilibrer un rapport oral-écrit, sans pour autant jamais questionner les fondements d’une institution qui a plus de 100 ans : « Lorsque le projet d’acculturation est ambitieux, […] l’écrit ne saurait suffire, il doit être appuyé d’une pratique régulière et exigeante de l’oral » (IGEN, 1999, p. 5). Ainsi le retour de l’oral dans les textes est le signe révélateur d’un affaiblissement de la culture écrite dominante, montrant ainsi que la société a besoin de paroles pour intégrer et assimiler, afin de créer du lien et assurer sa cohésion et sa survie.

Notes

1 La dictée à l’adulte consiste à ce que l’enfant non scripteur et non lecteur dicte ce qu’il souhaite à l’adulte qui note sous sa dictée. Ainsi veux-t-on faire prendre conscience de la nature du code écrit, code réglé selon une syntaxe établie (ordre des mots).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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