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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

Les années 1970 : l’amorce d’une rupture

Texte intégral

1À partir de 1972, l’écrit reste dominant dans les pratiques de classe. On assiste cependant à une mutation importante tenant compte de l’aspect relationnel et communicationnel de la parole dans l’acquisition des savoirs. Ce changement de paradigme dans l’usage de la parole est confirmé dans les instructions officielles qui met en avant la nécessité de pratiquer des activités de communication (débat, exposé, récit). Néanmoins, dans les années 1980-1990, l’écrit résiste fortement sous l’influence des experts, notamment des linguistes, qui insistent sur une étude structurale de la langue basée sur le texte écrit.

PREMIÈRE APPARITION DU TERME « ORAL » DANS LES PROGRAMMES : UNE DISCIPLINE RÉSERVÉE AUX DÉBILES MENTAUX

  • 6 L’arrêté du 12 août 1964 redéfinit les orientations pédagogiques pour les classes de perfectionneme (...)

2Albert Guillot, inspecteur de l’Éducation nationale, a réuni les textes officiels de 1972 dans lesquels sont rassemblés les arrêtés intermédiaires à la période 1960-1972. Les textes de 1923 seront, au mot près, toujours en vigueur jusqu’en 1972. Ceci montre que les programmes et règles de l’école républicaine n’ont subi que peu d’évolutions jusqu’en 1972. En 1964, la séparation des enfants en échec scolaire (classe de perfectionnement) de celles des classes dites « normales » apparaît comme un élément nouveau6. Dans les programmes destinés aux enfants en difficulté, le terme explicite d’oral apparaît pour la première fois, dans le chapitre intitulé : « Classe de perfectionnement recevant des débiles mentaux » (Guillot, 1972, p. 427). Pour les autres niveaux, la pratique orale de la langue se cantonne toujours à la récitation, au chant et aux exercices de lecture ou d’élocution.

3On indique pour la première fois que l’usage correct et aisé de la langue française orale est un apprentissage qui n’est jamais terminé – les « progrès [du « langage oral »] conditionnent et accompagnent ceux de toutes les autres activités » (Guillot, 1972, p. 427) – et qu’il ne faut pas négliger la langue comme un moyen d’expression (Guillot, 1972, p. 157). La parole scolaire apparaît comme un outil de communication et non plus seulement comme un outil au service de l’écrit.

4Il est intéressant de noter que ce discours était réservé à une catégorie fragile difficilement assimilable par l’institution. Ainsi peut-on voir une esquisse de retour de la valeur de l’oral lorsque l’école républicaine se trouve en difficulté pour transmettre le savoir établi. Ce qui confirme notre sentiment que la crise scolaire n’est pas étrangère à la question de la place de la parole dans l’institution. On assiste depuis quelques années à une insistance croissante de l’oral à l’école primaire. Cela n’est-il pas le signe d’un affaiblissement non seulement d’un système, mais aussi de l’écrit en tant qu’unique valeur de référence ? Étant entendu que l’écrit reste une valeur essentielle de toute instruction.

LE PLAN ROUCHETTE

5En 1971, Marcel Rouchette, inspecteur général de l’Éducation nationale, préside une commission qui a pour objectif de « faire une toilette des programmes du français » au niveau du premier degré. Cette assemblée s’attache à valoriser la place et la maîtrise de l’oral dans le système scolaire français (Prost, 2007, p. 207). Pour la première fois, le législateur souhaite donner la priorité à l’oralité en tant qu’outil de communication en favorisant notamment l’expression orale. Il s’agit désormais de se reposer sur la langue parlée afin de se perfectionner et d’acquérir des savoirs. Sont distinguées alors discipline orale et discipline écrite, ce qui est tout à fait nouveau. Le plan Rouchette propose un rééquilibrage entre oral et écrit, bouleversant ainsi le projet initial de l’école républicaine. Jugé trop dangereux pour la culture scolaire initiale, ce texte fera l’objet de critiques et de censures comme jamais dans l’histoire de l’éducation.

La « communication orale », une préoccupation nouvelle

6Dans ce rapport apparaît une lente argumentation qui invite le législateur à prendre conscience que la maîtrise orale de la langue est une condition nécessaire à la réussite de tous les élèves. À partir des années 1960, on assiste à un allongement de la scolarité, puis à une massification de la population scolaire avec un collège unique en construction. Cette transformation du paysage scolaire rend la nature des élèves de plus en plus hétérogène. D’autre part dans une perspective d’études longues, les exigences évoluent et modifient les attentes sociales. La société change, se modernise, les médias audiovisuels se développent. Ces derniers font de la communication un enjeu de progrès dont l’éducation doit s’emparer afin de suivre les mutations de son époque. Il est rappelé que l’écrit ne peut rester le seul axe central, que l’école a besoin de travailler l’oral si elle veut permettre aux élèves de s’intégrer dans une société moderne. La priorité est alors donnée à la maîtrise de l’oral en tant qu’outil de communication. Le plan initial stipulait : « Priorité à l’expression orale. » La formule ne sera pas censurée, à l’inverse de la suite :

Ce terme ne signifie pas que l’expression écrite soit moins importante que l’expression orale et que l’on doive privilégier cette dernière dans l’enseignement. Mais on a trop longtemps oublié qu’une langue est d’abord un système de sons, pour ne pas faire prendre conscience avec force de ce fait primordial (Huet, 2003, p. 5).

7Le plan réclame une réforme de l’enseignement du français en faisant de la maîtrise de la langue une réelle discipline scolaire. L’oral prend avec ce rapport une double dimension : à la fois en tant qu’outil intellectuel au service du savoir (écrit), et en même temps comme objet d’étude à part entière.

8On peut distinguer deux objectifs dans cet apprentissage de la langue orale : le premier concerne la libération de la parole dans un cadre déterminé, le second vise la construction du langage en tant que savoir disciplinaire. En faisant appel à des experts, le plan tente de montrer que le code oral n’est pas le fruit d’un discours ordinaire mais peut être une technique qui s’apprend, au même titre que le code écrit. De fait, les membres du plan Rouchette octroient à la langue orale une valeur culturelle et ainsi scolaire. Notons que des années plus tard, cet aspect disciplinaire de l’oral passera au premier plan aux dépens de l’aspect communicationnel. L’exercice de la parole en se faisant discipline conquiert un statut. Si le plan Rouchette a amorcé une véritable rupture dans le rapport entre oralité et institution, cela n’a pas été immédiat et ne s’est pas fait sans heurts. En effet, cette tentative de réforme a connu de multiples tensions qui a conduit la commission à retirer de nombreux pans du texte initial.

Censure et controverse

9Le plan de rénovation de l’enseignement du français a fait l’objet d’une forte polémique jusqu’au plus haut niveau de l’État. Préalablement, dans les années 1960, cette réforme avait été préparée par des expérimentations qui ont inquiété les conservateurs de l’époque, car elles s’inspirent trop, selon le pouvoir, des pédagogies actives de l’École moderne. Selon ses détracteurs, ce plan pourrait conduire à un bouleversement des méthodes et des contenus plus qu’à une réforme de détail (Prost, 2007, p. 209). Jugée suspecte, notamment parce qu’il plaît à des mouvements réformistes qualifiés de gauchistes, ce plan suscite une levée de boucliers et aboutit à une censure du texte initial au sein même de la commission. Par ailleurs, le plan subit la pression du président de la République de l’époque, Georges Pompidou, lui-même très attaché à la culture des lettres classiques. Mais que reproche-t-on à cette réforme, et en quoi celle-ci a-t-elle à voir avec la question de l’oralité ?

10Comme le feront savoir haut et fort certains hommes politiques au parlement, il est reproché à ce plan de brader le patrimoine culturel de la langue française. Il faut savoir que l’innovation du texte repose essentiellement sur un rééquilibrage entre les places respectives de la parole et de l’écrit dans les pratiques et savoirs scolaires. Or l’Académie française « signale les dangers que présente un abandon des méthodes pédagogiques qui font appel à la mémoire, la logique et la réflexion » (Prost, 2007, p. 210). Le texte intégral du plan, abandonné officiellement, a été publié par L’Enseignement public (organe de la Fédération de l’Éducation nationale) en février 1971. Les parties censurées y sont signalées entre crochets. En 2003, Samuel Huet, inspecteur général de l’Éducation nationale à la retraite, rendra public ce texte dans son intégralité sur son site personnel.

Ce que nous révèlent les extraits supprimés

11La plus grande partie censurée, qui se situe en préambule du rapport, fait une large critique de la pédagogie traditionnelle et dénonce les contradictions des textes officiels antérieurs. Tout en rendant hommage aux programmes officiels antérieurs et au projet de l’école républicaine, la commission cherche à dénoncer un frein à l’immobilisme imposé au système éducatif par des instructions officielles figées, jugées obsolètes. Or nous sommes dans les années 1970, période de développement technologique rapide, généralisé, notamment au niveau de la communication et des médias. La commission cherche à inscrire l’éducation dans cet élan de modernité en tentant de redéfinir ses finalités. À cette époque également, le collège se massifie et se démocratise. L’école est alors mise en échec et semble en difficulté face à ces nouvelles contraintes, ne jouant plus aussi bien le rôle d’élévateur social qu’auparavant : « Une nouvelle définition des finalités de l’enseignement du français, et notamment de l’enseignement élémentaire, est donc nécessaire » (extrait censuré, p. 2). On peut rappeler qu’en 1972, les programmes scolaires sont à quelques lignes près ceux de 1923. Notons que ce qui a été censuré concerne incontestablement le statut de la communication orale à l’école :

L’enseignement du français à l’école élémentaire a jusqu’ici été régi par différentes « Instruction officielles ». Remarquables par la générosité de l’inspiration, la richesse des conseils pratiques, elles ont rendu les plus grands services. Leur ensemble constituait une somme et reflétait une sagesse pédagogique que la pratique a confirmée durant de nombreuses années. Elles répondaient aux besoins et aux conceptions du moment. Mais il est évident que l’évolution des institutions et des théories avait introduit avec chaque « instruction » nouvelle des éléments se trouvant en contradiction avec certains aspects des instructions précédentes. Le souci de continuité dans la doctrine que les auteurs successifs tentaient de maintenir ne parvenait plus à masquer ces incohérences (extrait censuré, p. 2).

12Le plan Rouchette se positionne en rupture avec des textes relevant uniquement d’une volonté et d’une vision politique classique qui sont celles de la fin du XIXe siècle. Cette réforme puise ses fondements dans les nouvelles sciences humaines (linguistique, psychologie, sociologie). En 1970, les experts ne sont plus seulement issus du milieu philosophique ou encore politique. Les méthodes actives, celles du mouvement Freinet ou Montessori par exemple, sont prises en compte par la commission, comme des expériences pédagogiques pertinentes dont on peut tirer des enseignements, notamment au niveau du fonctionnement de la classe : « Une expérimentation, actuellement en cours dans les classes élémentaires, vise à fonder plus scientifiquement la rénovation profonde de cet enseignement que de nombreux pionniers de la pédagogie moderne avaient, il faut le dire, déjà entreprise » (extrait censuré, p. 2). La suppression de ce passage nous montre que la commission a tenté de rationaliser des expérimentations s’inspirant de la pédagogie active. Le plan veut ainsi inscrire l’enseignement primaire dans son temps, dans la modernité, mais révèle aussi l’ambition de rendre, par l’école, la société plus égalitaire. En mettant en avant des pratiques « marginales », les réformateurs ont pris le risque de mettre en relief une conception politique différente de l’école, d’inspiration marxiste comme c’est le cas pour les écoles Freinet.

13Nous réalisons combien la réforme du français n’était pas le seul objet de tension au cœur de cette polémique. La censure dont ce texte a été l’objet va au-delà de la question de la réforme de l’école primaire. Ce débat autour de la place de la parole dans l’éducation nous révèle par ailleurs que, si l’écriture est aussi prégnante dans l’institution, aussi valorisée, c’est qu’elle permet un contrôle étroit du pouvoir hiérarchique et donc politique. L’expression orale devenant prioritaire, le politique risque de perdre tout contrôle. L’échec de cette réforme montre, semble-t-il, qu’il n’ait pas été possible pour l’institution de rompre avec l’héritage des premiers fondateurs de l’école républicaine.

La langue orale à la rescousse d’une première crise institutionnelle ?

14Si le plan Rouchette affirme que l’école élémentaire a toujours pour vocation d’instruire et d’éduquer, ses finalités ont cependant changé avec le temps. En effet, avec l’avènement de la Ve République, les réformes structurelles du système éducatif s’accélèrent de façon décisive. En réponse au défi de la forte croissance économique que connaît la France la scolarité s’allonge et passe de 14 à 16 ans en 1959. En 1963, la réforme Fouchet crée le collège d’enseignement secondaire (CES). La voie vers un collège unique s’amorce inévitablement et aboutira à la réforme Haby (1975), faisant fusionner les collèges d’enseignement général avec les CES, et fondant ainsi le collège unique. Dans ce climat de réforme, le plan Rouchette, quelques années plus tôt, rappelle que les élèves de l’école primaire ne sont plus destinés à des formations courtes, mais à des études longues. Aussi ne suffit-il plus de lire, écrire, compter, comme au début du XIXe siècle, mais il s’agit de savoir communiquer, analyser, argumenter. C’est pourquoi il se positionne en rupture avec les textes antérieurs, mettant en avant une exigence nouvelle de démocratisation et d’adaptation à une société moderne, où il faut savoir communiquer :

Autrefois, le but (de l’école primaire) était double :

  • d’une part il fallait que les enfants quittant l’école à quatorze ans et qui constituaient la plus grande masse, sachent lire et écrire assez bien pour s’insérer sans trop de difficultés dans la vie active,

  • d’autre part, le petit nombre de ceux qui entraient dans l’enseignement du second degré, à dix ou onze ans, devait posséder les connaissances que l’on disait nécessaires à l’acquisition de la culture secondaire…
    Ces perspectives sont aujourd’hui profondément modifiées, et cela d’autant plus que l’évolution rapide des sciences et des techniques oblige à concevoir la formation élémentaire comme la base d’une formation permanente dont la nécessité est admise par tous (extrait non censuré, p. 3).

15Cette réforme, présentée par les rédacteurs comme inévitable et indispensable, conduit nécessairement à une critique de l’institution et à une évaluation de ses performances.

16En temps de crise, on a tendance ces dernières années à pointer du doigt les acquis linguistiques des élèves, notamment dans la communication, et à faire de la maîtrise de la langue un enjeu principal de la réussite scolaire. C’est le cas en 1995, en 1999, et aussi dans les « nouveaux » programmes de l’école élémentaire de 2002. La maîtrise du langage revient de façon prégnante dans les chances de réussite scolaire future.

17On observe donc que les mêmes constats, 35 ans après, produisent les mêmes effets. La crise vécue par l’école dans les années 1970 résonne tout à fait avec celle des années 2000. C’est bien la maîtrise de la langue, et notamment de la langue orale, qui va être ainsi appelée au secours d’un système qui ne répond plus aux exigences d’une société multiculturelle.

Une réforme malmenée, mais féconde dans le temps

18Le plan Rouchette, amputé de toute critique remettant en cause la nature de l’enseignement du français depuis 1923, nous apparaît néanmoins étonnamment actuel. Il contient les germes la réflexion conduisant aux programmes des années 1995-2002. À travers ce court extrait supprimé, nous pouvons identifier des conceptions aujourd’hui assumées par l’institution dans ses programmes :

[Partie non censurée :] Les élèves retardés le sont principalement par des déficits de langage, ils appartiennent le plus souvent à des milieux défavorisés. La plupart sont conduits à aborder prématurément des connaissances qu’ils assimilent mal, et qu’ils ne peuvent que répéter, le plus souvent en les déformant.
[Partie supprimée :] Certaines de ces notions sont d’ailleurs inutiles à la pratique de la langue, périmées et même gênantes dans la mesure où elles constituent des obstacles à la prolongation d’études sérieuses.

19Ainsi, il est annoncé qu’il faut rénover les pratiques, car il s’agit désormais « d’apprendre à apprendre », d’apprendre à innover, à créer plus qu’à recevoir ou retenir des connaissances tout élaborées. N’est-ce pas toujours d’une actualité surprenante ? Ces mots sont ceux, repris quasiment à l’identique, des textes officiels du premier degré en ce début de XXIe siècle.

« OSER L’ORAL »

20On peut s’interroger sur les raisons qui font de la parole un danger pour les fondements de l’école républicaine. Celles-ci peuvent concerner l’héritage et le fonctionnement institutionnel ; elles peuvent également être d’ordre pédagogique. Les enseignants ont du mal à se défaire de ce qui fait de la « parole du maître » un point central de leur identité professionnelle. Structurés et formés par une institution où la culture écrite est une référence incontestée qui les a valorisés, les enseignants font de l’écrit une culture unique. Par ailleurs, ce sont eux qui occupent l’espace de l’oralité scolaire :

Si dans l’enseignement secondaire, le professeur parle jusqu’à 66 % du temps dévolu à son cours, à l’université la proportion de la parole s’élève à 90 %… Le professeur est celui dont on pourrait dire, avec Platon, « ce n’est pas un homme, c’est une parole » (Waquet, 2003, p. 24).

  • 7 Les Cahiers pédagogiques est une publication pédagogique apparue en 1945. Elle s’inscrit dans l’obj (...)

21En 2002, alors que de nombreux rapports convergent vers une réhabilitation de l’oral dans le système éducatif français, une réflexion s’amorce sur le statut de la parole dans les pratiques éducatives. Les Cahiers pédagogiques7, revue professionnelle destinée aux enseignants, publient en 2002 un numéro spécial intitulé : « Oser l’oral ». Les articles composant les documents sont le plus souvent ceux de praticiens ou de formateurs. Ils donnent un aperçu des représentations professionnelles du moment sur la question du statut de l’oral.

22Si l’on procède à une analyse structurale du document en s’attachant au lexique utilisé dans la table des matières, nous constatons qu’un nombre important de mots qui expriment de façon sous-jacente, une crainte, à commencer par le titre lui-même : « Oser l’oral ». Cette expression évoque une prise de risque, sorte d’audace professionnelle qui consisterait à braver l’ordre établi en osant mettre en avant la parole dans la pédagogie. Ceci est d’ailleurs confirmé par l’intitulé de nombreux autres articles présents dans la revue, dont voici quelques exemples : « Pourquoi faut-il oser l’oral ? », « Prendre le risque de parler », « S’emparer de la parole », « Se taire pour enfin parler ». Le déni de l’oral est même dénoncé en tant que violence symbolique. Ces textes résument assez bien l’attitude frileuse des praticiens, ainsi qu’un sentiment de crainte voire de violence face à ce sujet.

23On peut se demander de quelle prise de risque il s’agit ? Quelle crainte la question de l’oral peut-elle renvoyer aux enseignants pour qu’ils utilisent des termes aussi forts ? Le danger semble être de plusieurs ordres. D’abord un habitus professionnel hérité de fondements institutionnels républicains, faisant de la culture de l’écrit la valeur scolaire : s’interroger sur le rôle et le statut de la parole dans le système éducatif revient à se mettre en contradiction avec l’identité initiale de l’école. D’autre part, la parole du maître confère un pouvoir à l’enseignant, pouvoir que l’on craint de perdre si celle-ci est partagée et peut circuler plus librement dans la classe. C’est sans doute deux raisons majeures qui rendent les enseignants distants face à cette question. Remettre en cause le statut de la parole revient, dans leurs représentations, à interroger leur propre statut, leur propre pédagogie. N’entend-on pas dans les classes : « Taisez-vous ! », « Silence », « Donner la parole », « Prendre la parole », comme on octroie ou non un privilège. Cela s’apparente à un réel pouvoir. Les résistances, à faire circuler la parole et à lui donner un réel statut éducatif dans l’institution scolaire, ne viennent donc pas seulement des politiques, de l’héritage, mais aussi des praticiens eux-mêmes. En effet, qui parle à l’école si ce n’est avant tout l’enseignant comme le déclare Pierre Bourdieu dans son article intitulé « Ce que parler veut dire… » (1978). Les pratiques actuelles se préoccupent moins des qualités cognitives de la parole, de son rôle et de son pouvoir transmissif que de son contrôle dans la classe.

  • 8 Celui de l’AGIEM (Association générale des institutrices d’écoles maternelles), actuellement renomm (...)

24L’inspecteur général Jean Hébrard, lors d’un congrès8 en 2001, déclare : « L’oral n’est pas une réforme, c’est notre métier, et travailler sur l’oral c’est réfléchir sur notre métier qui est un métier de parole, c’est réfléchir sur une relation de parole » (Hébrard, 2001).

25L’héritage scolaire ne s’est pas construit sur des valeurs d’échange et de communication. Ce qui est nouveau en cette fin du XXe siècle, c’est de percevoir l’oral scolaire comme une oralité, c’est-à-dire dans une dimension de relation humaine. Cette nouvelle prise en compte de la parole scolaire comme identité professionnelle est tout à fait novatrice. Ce n’est donc pas une réforme mais une révolution des mentalités que Jean Hébrard tente d’enclencher chez les enseignants en faisant de la parole relationnelle, un axe central de la profession.

Vers un rééquilibrage entre oral et écrit

26Le plan Rouchette est une tentative de réforme à la fois pédagogique et idéologique qui n’a pas abouti à son époque mais a néanmoins posé les jalons d’une réflexion sur le rapport entre oralité et éducation, notamment dans le premier degré. Les programmes scolaires ne cessent depuis d’insister sur la nécessité de maîtriser la langue, tant au niveau de l’écrit que du langage oral. Ainsi, il aura fallu près de dix ans de débats et controverses pour que l’oralité devienne un enjeu d’éducation. Encore faut-il délimiter cette oralité scolaire. Le cadre va être donné dans un unique rapport, celui de l’Inspection générale en 1999, intitulé : « La place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire ». Ce texte tourne autour de deux axes. Le premier se préoccupe du langage oral en tant que savoir et compétence disciplinaire et le second, s’attache à l’usage de la parole en tant que vecteur des apprentissages. S’il y a évolution, le concept d’oralité peut encore être élargi à la culture orale et à ses qualités propres, notamment au niveau mémoriel et à celui de la richesse linguistique. Ce que nous rappelle, par exemple, Marcel Jousse, anthropologue mais aussi pédagogue français de l’oralité, de la première moitié du XXe siècle.

Une prise de conscience de la domination de l’écrit dans la culture scolaire

27En 1992, un document spécifique concernant la maîtrise de la langue est distribué à tous les enseignants de l’école primaire. Les programmes insistent alors sur la compréhension de la langue, écrite comme à orale, replaçant la maîtrise de ces deux paramètres non plus dans un rapport d’opposition, mais dans une relation complémentaire. C’est une remise en cause des pratiques pédagogiques classiques d’apprentissage jugées trop mécaniques, trop textuelles. Les enseignants sont incités à s’impliquer dans des méthodes interactionnistes. Rappelons que cette époque est celle où les découvertes du champ linguistique inspirent de plus en plus les programmes scolaires, notamment sur l’idée qu’il ne suffit plus de savoir déchiffrer mais qu’il s’agit de comprendre la structure de la langue pour apprendre à lire et bien parler (Foucambert, 1994).

28Ces nouvelles prescriptions concernant la pratique orale constituent un tournant important dans l’idéologie éducative. Elles se détachent pour la première fois de la dépendance de l’écrit. La maîtrise de la langue devenue une activité langagière spécifique, nécessite désormais un entraînement à l’expression et à la communication « pour mieux travailler ». Aussi va-t-on distinguer l’acquisition du langage de la communication :

L’accès à une bonne maîtrise de la langue (orale) et de la culture écrite est une condition essentielle à la réussite scolaire (Legrand, 1992, p. 6).
Pour le Haut Conseil, la maîtrise de la langue française – savoir lire, écrire et s’exprimer oralement – est un objectif « prioritaire » car elle conditionne la maîtrise des autres apprentissages (Cédelle, 2007).

29Nous pouvons observer que, en 1992 comme en 2008, le discours reste le même au sujet de la maîtrise de l’oral. C’est toujours dans l’optique d’un préalable aux autres apprentissages qu’on lui fait une place dans l’institution. Depuis le plan Rouchette, la maîtrise du langage est devenue une préoccupation centrale, notamment à la maternelle qui est la garante des prérequis favorisant l’accès à la lecture et à l’écriture.

« Parler pour mieux apprendre »

30C’est en tant que didactique de l’oral, c’est-à-dire au titre de savoir disciplinaire, que la parole prend peu à peu une place dans le discours institutionnel dans les années 1995. Mais change-t-elle pour autant de valeur dans l’ensemble du système éducatif ?

31Ce n’est pas si sûr, car la volonté de maîtriser le langage n’est pas destinée à mettre en avant les qualités cognitives de l’oralité. L’objectif premier est celui d’être performant pour les autres apprentissages, notamment de l’écrit. C’est bien dans une relation de dépendance en amont comme en aval, que cette reconnaissance de la parole s’inscrit nouvellement. L’apprentissage de l’oral n’est plus présenté comme une juxtaposition de connaissances lexicales ou encore grammaticales élémentaires. Les programmes insistent sur son aspect formel, sur le rôle cognitif qui permet à l’élève de structurer sa pensée. Il s’agit bien « d’apprendre à construire son langage » afin de réussir sa scolarité. L’exercice de la parole devient l’enjeu d’une nouvelle didactique, nommée « didactique de l’oral » qui analyse scientifiquement les exercices oraux et qui fait du langage, une discipline à part entière. Cette nouvelle approche est avant tout structuraliste avant d’être communicationnelle. Néanmoins, nous retrouvons bien l’idée qui avait émergé dans le plan Rouchette, c’est-à-dire celle d’un oral scolaire qui se comprend dans une double dimension : celle d’un savoir à maîtriser et celle d’un outil éducatif, support de connaissances.

32C’est « bien parler pour mieux apprendre » dont il s’agit en cette fin de siècle, et non plus « parler pour bien écrire ». Nous assistons ainsi à un glissement vers un objectif différent qui ne vise plus l’oral pour lui-même mais comme un préalable au service de la culture scolaire. Nous voyons comment la parole orale est ici rappelée à la rescousse lorsque l’école est fragilisée dans ses certitudes. Ne nous méprenons pas. La mise en avant aujourd’hui de l’oral au cœur des textes officiels, est due à un rééquilibrage généré par la crise d’un système éducatif. Elle ne résulte pas d’une véritable réflexion sur la place de l’oralité dans le processus de transmission. La parole qui avait jusqu’ici été utilisée essentiellement dans sa fonction mémorielle plus que communicationnelle, est désormais perçue dans une fonction plus pragmatique. Nous sommes à l’époque de l’expertise. Des spécialistes s’attachent alors au contenu des savoirs plutôt qu’au processus de leur transmission. Ainsi paraissent des ouvrages comme celui de Philippe Meirieu : Apprendre… oui, mais comment ? (1987). Ce pédagogue décrit les effets masqués et les illusions des représentations que l’on se fait de l’acte d’apprendre : « Il n’y a transmission, écrit-il, que quand un projet d’enseignement rencontre un projet d’apprentissage, quand se tisse un lien, même fragile entre un sujet qui peut apprendre et un sujet qui veut enseigner » (1987, p. 42). Comment imaginer ce lien sans parole ? Celle-ci seule est porteuse de lien et constructrice de l’être en devenir. Par cette phrase, Philippe Meirieu montre que l’on ne peut évincer de l’éducation la dimension de sujet et par conséquent la dimension de parole. Pour rendre efficace un apprentissage, il faut selon lui, combiner trois paramètres essentiels : la relation pédagogique, une rationalisation didactique et les stratégies individuelles de l’élève. La parole tient une place non négligeable dans ces trois domaines.

Notes

6 L’arrêté du 12 août 1964 redéfinit les orientations pédagogiques pour les classes de perfectionnement.

7 Les Cahiers pédagogiques est une publication pédagogique apparue en 1945. Elle s’inscrit dans l’objectif du mouvement de « l’École nouvelle » qui à pour devise de « changer l’école afin de changer la société ». Elle est rédigée par des enseignants, formateurs, chercheurs, tous impliqués dans la rénovation pédagogique de l’école et proches des valeurs humanistes et démocratiques du système.

8 Celui de l’AGIEM (Association générale des institutrices d’écoles maternelles), actuellement renommée AGEEM.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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