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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

Histoire d’un déséquilibre

Texte intégral

L’ÉCRIT CONTRE L’ORAL, UNE OPPOSITION FONDATRICE DE L’ÉCOLE RÉPUBLICAINE

1Les instituteurs de la IIIe République, considérés à cette époque comme « les hussards noirs de la République », ainsi que les inspecteurs, mettent tout en œuvre afin d’instruire la totalité d’une population hétérogène. Le fonctionnement de la classe comme le fonctionnement de l’ensemble du système éducatif repose, à partir de Jules Ferry, sur des lois, textes et programmes centralisés. Tous les rouages du système s’articulent autour de l’écrit officiel et hiérarchisé. Les notes de service, les rapports d’inspection montrent à quel point le fonctionnement de l’école française est lié à l’écrit.

2Françoise Waquet écrit dans Parler comme un livre :

Tout naturellement, avec la diffusion des livres et les progrès de l’alphabétisation qui allaient de pair, l’historiographie de l’Europe moderne pouvait opérer une forme de « grand partage » : d’un côté, ceux qui maîtrisaient l’écriture et la lecture, de l’autre, ceux qui n’y avaient point ou peu accès. De surcroît, dans la perspective progressive des études en la matière, l’oralité non seulement se rétrécissait inexorablement avec le temps, mais encore elle n’apparaissait que de façon négative (Waquet, 2003, p. 8).

3La langue française, orale ou écrite, a toujours été un enjeu, car elle est un symbole du pouvoir politique, mais aussi du poids des experts. Ce sont ces derniers qui conjointement ont fait, et font toujours, les choix culturels du système éducatif français.

Une domination assumée de la lettre dans le processus éducatif et la culture scolaire

4L’alphabétisation, la maîtrise de l’écrit sont des principes éducatifs fédérateurs dans la société française. Néanmoins, s’il y a consensus, l’hégémonie de la culture écrite, plus que dans tout autre système éducatif, est bien un trait caractéristique de l’école républicaine. La volonté d’imposer la langue par l’écriture a conduit la société tout entière à se former sur une représentation bipolaire qui oppose dans une relation inégale l’écrit de l’oral. Ainsi distingue-t-on le français académique des langues régionales, la culture savante de la culture populaire, l’ignorant du lettré… C’est pourquoi, la maîtrise de la langue écrite devient la préoccupation centrale de toutes les prescriptions officielles depuis 1882.

5Les objectifs de 1882 sont très clairs et stables dans le temps jusqu’en 1960 : « Lire, écrire et compter ». Les textes officiels rappellent que « c’est en lisant que l’on apprend, plutôt qu’en parlant et en écoutant » (IGEN, 1999). La trace écrite est objet de culture. Les deux outils fondamentaux de l’école sont la lecture et l’écriture (Lomont, 1923).

6L’école républicaine s’est fondée sur l’écrit contre l’oralité et non sur une coexistence pacifique. Néanmoins la pratique de l’oral restera bien présente dans les premiers textes prescripteurs de 1882-1888. Un déséquilibre et une tension se sont imposés entre ces deux outils intellectuels. Cette opposition nous conduit à une oralité inconsciemment vécue par l’institution comme secondaire, ou pire souvent perçue comme une sous-culture. À cela s’ajoute le combat pour la laïcité qui renonce à une parole qui était perçue comme source d’endoctrinement religieux dans le passé. Ainsi l’oralité est sous le coup d’une double emprise négative en cette fin du XIXe siècle : celle d’être le relais de la culture populaire mais aussi celle d’être l’outil favori de l’enseignement religieux (Clermont, 2006). Pour se démarquer et défendre les valeurs de la laïcité et de la raison, il a ainsi fallu construire une oralité spécifiquement scolaire. C’est cet oral scolaire que nous allons tenter de décrypter maintenant.

Dès 1882, un statut de l’oral ambigu

7Ferdinand Buisson a jeté à travers son Dictionnaire pédagogique les bases d’une véritable religion laïque où la maîtrise de la langue tient une large place (Kahn et Denis, 2003). On pourrait penser qu’étant donné la volonté d’unification linguistique et d’instruction de l’ensemble du peuple français, cela passerait par la pratique du dialogue, de l’échange oral. Or, curieusement, si la langue française est au premier plan des préoccupations officielles, c’est une large place qui est faite aux activités scolaires visant principalement le « lire, écrire, rédiger ». L’enseignement de la morale par exemple, qui pourrait se concevoir à l’oral, consiste à recopier chaque jour une maxime ou un proverbe, écrit au tableau.

8Malgré cette domination dans les faits, il est intéressant de constater que les premières instructions officielles (1882) laissent apparaître une problématique de la place de l’oral à l’école (Buisson, 1882, p. 1918). En effet, le duo « écriture » et « oralité », toujours présent, n’a cependant pas évincé la parole vive dans son rôle transmissif, même si elle est minorée dans les instructions. L’oral a des défenseurs parmi les législateurs, comme le montre ce texte issu du dictionnaire de Ferdinand Buisson, texte rédigé par inspecteur d’académie, C. de Lostalot :

Un maître doit savoir parler : on fait aujourd’hui une large part à l’enseignement oral, plus vivant et plus fécond que celui du livre. La plume reste sans doute la maîtresse par excellence de l’art de bien dire, mais elle ne suffit pas ; il faut encore la pratique et comme une culture particulière de la parole… De même, avec les exercices de composition écrite, tous les degrés de l’école primaire comportent certains exercices de parole, et nos élèves sauront parler, quoi qu’on en dise, si nous leur apprenons à parler, si nous ne les tenons pas courbés sans cesse sur le livre ou le cahier, si l’interrogation dans la classe fait partout jaillir la parole : invitez-les à raconter ce qu’ils ont vu, à répéter tout haut ce qu’ils viennent d’apprendre, à résumer à vive voix une leçon d’histoire, à animer par des exemples les leçons abstraites de la morale, à la faveur de la lecture apprenez à soigner leur débit… Qu’ils apprennent dans les écoles à s’exprimer avec clarté, correction, aisance et sincérité : la rhétorique ne leur demande pas davantage (1882, p. 1918).

9L’anthropologue Marcel Jousse, à partir des années 1930 dénoncera ouvertement le modèle scolaire républicain reposant principalement sur la lecture et l’écriture. Nous verrons dans la seconde partie comment il la compare à une culture morte. Ces défenseurs de la parole vive rejoignent Jean-Jacques Rousseau dans L’Émile lorsque celui-ci écrivait : « La lecture est le fléau de l’enfance, et presque la seule occupation qu’on lui sait donner » (1966, p. 145). L’éducation ne peut faire l’impasse de la langue orale qui doit être maîtrisée par tous les acteurs éducatifs, que ce soit du côté enseignant ou du côté des élèves. Lostalot, réformateur républicain qui a participé au Nouveau Dictionnaire dirigé par Ferdinand Buisson, n’évoque-t-il pas à mots couverts l’excessive domination de la pratique scolaire de l’écrit à l’école, notamment à travers la proposition : « si nous ne les tenons pas courbés sans cesse sur le livre ou le cahier » ? L’expression « quoi qu’on en dise », montre à quel point il a existé des divergences, des tensions entre les différentes sensibilités des législateurs et ceci dès la naissance de l’école républicaine. Certains législateurs de l’époque avaient compris qu’il est difficile d’éduquer un peuple tout entier sans tenir compte de son hétérogénéité ou encore de la relation éducative par la parole. Comment faire l’impasse du rôle du dialogue, de la communication et de la relation orale lorsqu’on enseigne ? Instruire un enfant de paysan dont les traditions, la langue et le mode de vie sont très éloignés des principes républicains, passe inévitablement par la parole. Le linguiste Michel Bréal écrit à ce propos en 1882, dans le dictionnaire de Buisson :

Le langage est le principal instrument de communication entre les hommes et puisqu’au moyen de la parole les générations sont solidaires les unes des autres, c’est ainsi que l’enseignement de la langue maternelle forme à la fois le commencement et le centre des études […] principal instrument de progrès […] Savoir lire, écrire, parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et de l’acquisition de toutes les compétences. La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité […] Parler et écrire sont essentiellement des arts pratiques, des arts de même nature que de marcher ou se servir de ses mains. Il faut donc exercer les enfants à parler et écrire (1882, p. 1120-1122).

10Michel Bréal ne perçoit pas seulement la pratique du langage comme outil de la pensée, mais également comme un fabuleux instrument de socialisation et de transmission entre générations. Or il paraît être un des rares législateurs de l’époque, à présenter le rôle de la parole dans l’éducation de cette manière. Néanmoins, il rend indissociable le couple parler et écrire, comme si l’un n’allait pas sans l’autre. Parler est bien, ici, dans la logique républicaine, au service de l’écriture et d’une culture reposant sur les belles-lettres, chères à l’idéal humaniste.

11Nous percevons que le statut de la parole à l’école occupe déjà une place ambiguë dans les textes officiels de 1882 et 1887 (IGEN, 1999). Á cette époque, si l’on fait appel à une pratique pédagogique centrée principalement sur la maîtrise de la langue française orale tout autant qu’écrite, c’est d’un oral au service de l’écrit dont il est question, un oral scolaire et non une oralité qui se confond avec la tradition ou encore la religion. Il faudra attendre 1972, et sa tentative de réforme de l’enseignement du français, pour que les instructions officielles s’intéressent aux activités orales d’expression et de communication.

LE CONCEPT DE « DIALOGUE PÉDAGOGIQUE »

12L’oral n’est que très peu évoqué et détaillé dans les emplois du temps préconisés par les instructions officielles de l’école républicaine, si ce n’est sous la forme de récitation ou de réponses aux interrogations du maître, ce que Buisson appellera « le dialogue pédagogique ». C’est bien ce concept, qui est au cœur de la didactique du primaire, et qui sera repris jusque dans les instructions de 1972 (IGEN, 1999).

13L’idée du « dialogue pédagogique » émerge dans les textes de l’époque. Il sera au cœur de la didactique de l’école primaire républicaine. Les instructions de 1887 donnent une définition qui sera reprise dans celles de 1923 jusqu’en 1972 :

La seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent et, procédant du connu à l’inconnu, du facile au difficile, il les conduit par enchaînement des questions orales ou devoirs écrits à découvrir les conséquences d’un principe (Lomont, 1923).

14Nous reconnaissons ici, les indicateurs de la méthode intuitive et déductive propre à Ferdinand Buisson. Cette méthode, l’« appel incessant à l’attention, au jugement, à la spontanéité intellectuelle de l’élève » (Lomont, 1923, p. 11), dominera les pratiques enseignantes tout au long du XXe siècle

15Il est bien question de dialogue, c’est-à-dire d’un véritable échange qui met en bonne place la parole lors d’une communication entre maître et élèves. La mise en œuvre de cet échange, qui sous-entend, dans le texte, une participation active des enfants à l’école, interroge. De même, le terme de « spontanéité intellectuelle » cité dans le texte des Instructions officielles de 1923, ainsi que de la valorisation de celle-ci à l’école de la IIIe République.

16Le projet d’intégration de tout un peuple est ambitieux. L’écrit seul ne saurait y suffire. C’est pourquoi le législateur a le sentiment qu’il faut y associer nécessairement une pratique régulière de la parole. Cet oral scolaire est cependant bien loin de la culture orale, basée sur le dialogue équilibré. Le dialogue pédagogique est une parole encadrée étroitement normée et évaluée.

  • 5 Définition : « Méthode de réflexion, de la philosophie socratique, qui permettait à un individu de (...)

17Le concept de « dialogue pédagogique » n’est-il pas l’exemple d’une pensée humaniste de la Renaissance, de la nature de celle d’Érasme, par exemple ? Ce dernier souhaitait en effet que l’on revienne aux principes anciens des Grecs, et notamment à l’enseignement socratique par le principe de la « maïeutique5 » (Zweig, 1935). N’est-ce pas l’idéal que cherche à recréer les fondateurs de l’école de la IIIe République à travers la leçon de morale, tout en l’encadrant et en lui donnant des limites républicaines ? Du modèle socratique, l’école républicaine évince la valeur de la parole qui enseigne, pour ne garder que la forme d’un dialogue dont l’adulte est le seul maître. Le « dialogue pédagogique » n’est qu’un jeu de questions-réponses fermées. Les réponses suggérées, voire soufflées par le maître lui-même, attendent précisément le « mot » juste. La communication entre maître et élève vise alors une réponse précise. Celle-ci est souvent validée par une note, un bon ou mauvais point et ne constitue pas un véritable échange.

18La question de l’oralité perd de son intensité lorsque l’école a rempli sa mission d’alphabétisation. Les instructions de 1923 reprennent mot à mot le texte de 1887 sur la nécessité du dialogue pédagogique entre le maître et les élèves. Elles abandonnent cependant l’idée d’une langue orale pourtant aussi indispensable que l’écrit pour construire des apprentissages. Il n’y a plus de place dans les instructions scolaires jusqu’en 1972, pour une pédagogie de l’oral en relation avec la construction de savoirs. La parole doit être désormais normée, contrôlée et « aussi sûre que l’écrit ». La voix est enfin disciplinée (IGEN, 1999). Il faudra attendre les crises scolaires de la fin du XXe siècle pour voir revenir l’oral dans les programmes scolaires.

La méthode dogmatique triomphante durant trois siècles

19Du XVIe au XIXe siècle, l’enseignement dominant est dogmatique. Cette persistance durant trois siècles est en grande partie due à des facteurs favorables reposant sur un corps de connaissances indiscutables, une rationalisation du savoir, le plus souvent stabilisé et organisé par l’écrit et enfin une mécanique d’apprentissage basée sur la répétition. Par ailleurs, cette pédagogie subsistera, car elle s’adapte aussi bien à un enseignement mutuel qu’individuel. Le trait principal qui accompagne cette méthode est le silence, « un silence religieux », dira Charles Démia (Jean Vial, 1986, p 33-35).

20Le système éducatif républicain se satisfait de ses pratiques et de ses acquis, c’est le cas en 1923 mais aussi en 1977 et en 1985. Ce succès renforcera l’école primaire dans ses ambitions d’élever le savoir du peuple à travers les écrits. Nous sommes en pleine expansion de la pensée positiviste, de l’évolution des sciences et des techniques. Les programmes se tournent alors vers la science et les experts. L’ensemble de la société française fait de l’écrit une valeur culturelle centrale. Celle-ci va s’amplifier tout au long du XXe siècle, justifiant et validant le modèle républicain. L’hégémonie de l’écrit dans notre système éducatif trouve bien ici une explication. Par ailleurs, en valorisant les diplômes scolaires, l’écrit devient à la fois un outil et un objectif incontournable dans une réussite sociale future.

21L’historien Jean Vial va jusqu’à écrire : « le triomphalisme de la pédagogie dogmatique renforce l’idée qu’une école est avant tout un lieu normalisé qui installe une technique d’imitation, un conformisme qui étouffe ce qui est original et hors norme » (Vial, 1986).

Lorsque « bien lire » est « bien dire »

22Le système éducatif du XXe siècle, fondé sur la maxime « bien lire », synonyme de « bien dire », fait de la lecture une matière dominante dès les petites classes. Ainsi en 1923, le cours préparatoire est appelé : cours de lecture et comporte un horaire de 10 heures par semaine dans cette matière. Néanmoins, sont tolérées des pratiques orales sous la forme « de causeries très simples ». (Lomont, 1923, p. 47). À partir de 1923, l’oral existe mais est au service de deux grands axes et concerne : l’apprentissage et la maîtrise de la culture écrite par la lecture et la rédaction de textes. La lecture se fait à haute voix, cherchant à être expressive : « Il faut chercher à mettre le ton. » C’est en effet par la vocalisation des textes que l’on demande à l’enseignant de vérifier que l’élève a compris et s’est approprié l’écrit.

23L’objectif du monolinguisme atteint, il n’y a plus de place, en 1923, pour une pédagogie de l’oral au sens maïeutique du terme, c’est-à‑dire dans une pratique d’échanges dialogués, contrairement à ce que préconisaient les instructions officielles de 1882 et 1887. La parole est désormais à l’image de l’écriture, nette et correcte. En 1938, la rédaction est l’épreuve probatoire à laquelle se confrontent tous les candidats du certificat d’études. Il s’agit alors de mettre de l’ordre (par écrit) dans ses idées, de rationaliser son savoir sur le modèle des sciences. L’épreuve orale sera jugée fatigante et peu utile pour le candidat ce qui justifiera qu’elle sera supprimée en 1938 : « L’oral n’était trop souvent qu’une formalité par suite du manque de temps et de la fatigue du candidat. » Paradoxalement, dès 1923, les programmes déplorent l’enseignement trop abstrait voire l’inexistence de la culture orale dans les pratiques. La culture scolaire reposant sur l’écrit est désormais bien ancrée dans les mentalités, notamment dans celles des enseignants.

Une école républicaine fondée sur un déséquilibre entre oral et écrit

24Si l’école n’a pas évincé totalement la parole de son fonctionnement, elle a réduit celle-ci à un outil au service de la lettre ou encore au service de l’enseignant. Si l’école reste un lieu de paroles, c’est plus une parole d’autorité qui s’exprime. Le savoir et sa valeur sont dans l’écriture, notamment à travers les multiples contrôles. L’institution s’est construite sur un projet qui s’appuie sur deux technologies de l’intelligence qui coexistent mais dans un rapport déséquilibré. La survalorisation de l’écriture savante, de la littérature écrite symbolisant le savoir, a occulté la part éducative d’une parole humaine. Le projet ambitieux et généreux de l’école républicaine d’alphabétiser toute une population, sa volonté d’offrir à tous une même qualité d’enseignement, ont sans doute conduit à oublier le rôle de l’oralité dans la formation de l’homme. L’institution, lieu d’intégration pour l’ensemble d’une population hétérogène, a semblé réussir son projet jusqu’au dernier tiers du XXe siècle ; toutefois les crises récentes viennent rappeler la fragilité de ses valeurs et de ses choix.

25Le début du XXe siècle orienté vers l’industrialisation et les sciences a mis au cœur du savoir, l’exigence d’analyse et le raisonnement logique au centre de la culture scolaire. Le progrès scientifique et technique contribue, à sa manière, à faire de la rigueur de l’écrit un modèle de raisonnement. C’est l’écrit qui valide, donne une rationalité qui renforce et légitime un peu plus sa place dans les fondations de notre système éducatif. Plus que dans un autre pays, marqué par un héritage centralisé, imprégné d’idéaux humanistes et positivistes, l’école française fait reposer ses valeurs éducatives sur l’écrit. Plus qu’ailleurs, écrit et oralité sont deux valeurs et outils intellectuels en déséquilibre. C’est pourquoi parole et éducation se perçoivent souvent en tension dans l’institution. Toutefois, retenons, avec Claude Hagège, que cette opposition ne peut résister à la nature de l’homme, qui reste fondamentalement un « être de paroles » (Hagège, 1985).

26Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale en 1995, évoquait cet habitus du silence au profit de l’écrit dans un article publié dans la revue philosophique Les Temps modernes consacrée en 2006 à l’éducation en France :

Les comparaisons internationales, celles de l’OCDE par exemple, ne sont pas fondées sur des critères unanimement partagés par les différents pays. Une chose qui pénalise les élèves français, c’est que dans les systèmes anglo-saxons la part faite à l’initiative de l’élève est mieux reconnue, plus encouragée, qu’elle ne l’est chez nous. Les élèves français sont perçus comme plus « consuméristes », plus individualistes que les élèves canadiens. Et parfois adeptes d’une culture du silence. Quand j’ai enseigné, et j’ai enseigné longtemps, il y avait deux choses que je n’aimais pas : d’une part, mettre des notes… Et d’autre part, j’étais toujours interloqué, quand je m’interrompais dans mon cours, pour solliciter le sentiment des étudiants, par la réponse du silence… Ils grattent, ils grattent, c’est l’automatisme (Lang, 2006, p. 132).

27Le ministre de l’éducation déplorait l’héritage largement incorporé par les élèves, d’une culture scolaire reposant sur le silence au profit d’une prise de note, tel un réflexe scolaire. Lang regrette en tant qu’enseignant lui-même, et plus tard ministre, que l’on néglige l’importance et le rôle de la parole dans la construction du savoir mais aussi dans le lien éducatif, qui permet, à travers l’oralité, de construire ensemble une communauté de sens.

Notes

5 Définition : « Méthode de réflexion, de la philosophie socratique, qui permettait à un individu de formuler des pensées qu’il croyait ignorer » (Encyclopedia Universalis). Méthode attribuée à Socrate et décrite par Platon.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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