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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Partie 1. L’héritage

L’école cathédrale à la source de l’institution scolaire

Texte intégral

1Le Moyen Âge est une période riche et importante pour l’éducation, car c’est à cette époque que sont élaborés les « germes féconds d’une civilisation entièrement neuve ». L’histoire de la pédagogie, écrit Durkheim, en est particulièrement révélatrice (Durkheim, 1938). De son côté, Pierre-Philippe Bugnard décrit comment l’espace de l’école cathédrale va jouer un rôle fondamental sur la forme scolaire, et les pratiques pédagogiques qui en découlent. La voix, la psalmodie, la récitation et le chant sont au cœur de l’enseignement médiéval. Par ailleurs, si l’on apprend à écrire dans le haut Moyen Âge, l’étude de l’écriture est dissociée de la lecture. Ainsi, si beaucoup de moines et de laïcs sont capables de lire, ils ne savent pas pour autant écrire (Bugnard, 2006). Rappelons qu’une étroite élite religieuse est la gardienne des textes sacrés. L’écrit est alors le symbole d’une connaissance suprême, quasi inaccessible, incarnant toute la valeur du savoir à transmettre. Si la lecture et la parole cohabitent largement dans les écoles cathédrales, c’est néanmoins sur la parole que repose tout le processus de transmission.

2La « cathédrale – plan d’études » est à la source de notre système éducatif, même si les effets du plan d’étude cathédrale se sont estompés à partir de la Renaissance, il reste un héritage plastique dans la manière dont nous occupons la salle de classe. Le rôle de l’affichage, de la cloche qui marque les transitions, la récitation, la notation, l’orientation du mobilier, sont autant d’éléments qui existaient déjà dans l’enseignement scolastique.

UNE LECTURE ACOUSTIQUE

3Les vitraux des cathédrales servent de « livre d’images ». Ce sont des supports de mémoire et d’enseignement aux lettrés, comme aux non lettrés (Bugnard, 2006). La lecture au Moyen Âge comme dans l’Antiquité est associée non aux yeux, mais à la bouche. C’est en écoutant les paroles énoncées, en entendant les sons produits par la voix que l’on apprend et que l’on enseigne. C’est une véritable « lecture acoustique », legere (lire) signifiant en latin audire (écouter) (Martin, 1988). À cette époque les voces paginarum (les voix des pages) signifient « lecture ».

4Les situations de lecture à voix haute sont essentiellement des pratiques de socialisation qui visent à souder la communauté. Ce qui ne sera pas le cas au moment de la Réforme où lire ensemble et à voix haute, constituera une pratique réelle d’imprégnation et d’apprentissage du texte sacré (Waquet, 2003). Il faudra attendre le XIIe et le XIIIe siècle pour voir la lecture se modifier. À la lecture monastique va se substituer alors la lecture scolastique des universités médiévales. À une lecture visant une mémorisation efficace où la voix joue un rôle mnémotechnique, il est demandé une lecture plus analytique et raisonnée, appelée à être silencieuse. Ce qui entraînera également une modification typographique et visuelle des écrits, favorisée également par l’évolution technique de l’imprimerie. Si la voix précède la lecture, la lecture précède l’écriture et se manifeste diversement. L’Église en a eu conscience et a transformé les écoles cathédrales en un lieu de lecture où l’image reste omniprésente :

L’écrit est au lecteur ce que les images sont aux illettrés, confinés à la seule perception de leur sens. Dans les images les ignorants voient l’histoire qu’ils devraient lire, et ceux qui ne connaissent pas leurs lettres font l’expérience d’un certain savoir-lire. C’est pourquoi, selon Grégoire le Grand, les images sont pour les gens ordinaires, l’équivalent de la lecture (Manguel, 2001, p. 138).

5Les cathédrales utilisent les vitraux comme des livres d’images destinés à enseigner la religion. L’objectif dominant des institutions religieuses est en ce temps-là, d’apprendre aux enfants à lire leurs prières en latin et non l’alphabétisation. Ce ne sera qu’à partir de l’enseignement de jésuites à la Renaissance que l’écriture deviendra centrale dans la pratique éducative (Martin, 1988).

6La lecture n’a pas effacé la voix. Il se peut que des expressions telles que « un texte qui sonne mal » ou bien « un article qui parle de ceci ou cela » ou encore « la voix d’un auteur », expressions toujours actuelles, traduisent l’idée que la lecture des mots écrits vise avant tout l’oreille (Martin, 1988). Ces pratiques de lecture à voix haute ne sont-elles pas seulement une simple oralisation dénuée d’interprétation ? Ce type de lecture relève-t-elle d’une technique de mémorisation ou bien est-ce l’expression d’une culture orale ? L’historienne Françoise Waquet tranche la question en affirmant que la lecture à haute voix n’est pas de l’oralité car il n’y a pas élaboration interne d’une pensée ni de créativité. Ce mode d’apprentissage et de transmission répond à un mode d’appropriation, une technique pédagogique qui vise le texte et non l’oralité. Et c’est bien sûr la lettre, et non sur la parole, que la lecture oralisée met l’accent (Waquet, 2003).

D’UNE LECTURE ORALE À UNE LECTURE ORALISÉE

7Saint Augustin pensait que la lecture rendait possible une conversation à travers le temps et l’espace, permettant une communication silencieuse avec les absents (Manguel, 2001). Ce dernier a contribué à répandre l’idée que la lecture silencieuse était bénéfique à la réflexion afin de pouvoir juger d’un écrit. Or l’Église en désaccord avec cette pratique, voit dans la lecture silencieuse un contrôle des âmes qui lui échappe. C’est pourquoi elle a continué d’enseigner à voix haute, de miser sur l’apprentissage des textes par cœur et de réserver l’écriture et la lecture à une élite sûre. Néanmoins, au fur et à mesure qu’approche la fin du Moyen Âge, la lecture s’impose progressivement et se fait par la suite, plus individuelle et muette.

8Dès le IXe siècle dans les monastères, les copistes ont introduit la ponctuation. Cette organisation nouvelle permet de détacher les mots des uns des autres, rendant la lecture silencieuse plus aisée. L’invention de l’imprimerie au milieu du XVe siècle, l’évolution technique du papier imprimé, l’extension de sa diffusion par le développement économique des échanges, vont encourager la formalisation de l’écriture et en faciliter sa maîtrise. Cette nouvelle lecture va changer profondément les mentalités et par conséquent, les modalités pédagogiques d’enseignement. Dès la Renaissance, la parole enseignante glisse peu à peu vers une oralisation de l’écrit.

LA PAROLE RELIGIEUSE, UN PROCESSUS DE SOCIALISATION AVANT TOUT

9Avant d’évoquer la pratique orale des écoles cathédrales médiévales, il semble important de rappeler que la religion était à cette époque une démarche sociale, collective, qui n’a rien à voir avec notre conception actuelle de la pratique religieuse. Le religieux est alors assimilable à une doctrine sociale. Ce dogme et ce modèle véhiculent des valeurs qui ne se discutent pas et qui sont collectivement partagées. Ainsi la place et le poids de la parole religieuse, dans l’éducation, ne peuvent être compris que dans ce contexte historique singulier. En effet, c’est une erreur que d’opposer radicalement le monde profane au monde sacré de l’époque médiévale. Jusqu’à la Renaissance, le concept de foi n’est pas vécu comme un choix personnel mais comme un fait culturel. Si le monarque vient à changer de religion, le peuple tout entier est amené à se convertir, comme c’est le cas au temps des rois carolingiens. La foi chrétienne, comme nous l’entendons aujourd’hui c’est-à-dire relevant d’un choix individuel et spirituel, est totalement absent des mentalités de ces époques. Aussi, profane et sacré se mêlent et se nourrissent mutuellement, tout comme dans l’éducation. La parole est latine ou vulgaire, de nature différente, mais non en concurrence.

10La période médiévale est intéressante, car, comme l’écrit Durkheim, l’institution scolaire incarne, depuis son origine, une contradiction intrinsèque entre profane et sacré, très tôt mise en tension. Cette opposition a joué un rôle non négligeable dans la genèse des idéaux républicains :

Écoles cathédrales, écoles claustrales, voilà le genre bien humble et bien modeste d’où est sorti tout notre système d’enseignement. Écoles élémentaires, universités, collèges, tout nous est venu de là… Cet embryon d’enseignement contenait en soi une sorte de contradiction… Il y avait, d’une part, l’élément religieux, la doctrine chrétienne ; de l’autre, la civilisation ancienne et tous les emprunts que l’Église était obligée d’y faire, c’est-à-dire l’élément profane (Durkheim, 1938, p. 32-33).

LE MONOTHÉISME : UNE PAROLE CENTRALISÉE

11À l’extrême diversité de l’éducation antique, l’Église va s’attacher à faire de l’école un lieu centralisé où les élèves sont regroupés, contrôlés étroitement dans leurs gestes comme dans leurs paroles. À partir de cette époque, la parole est encadrée et dissociée du corps et de son auteur. Cette organisation spatiale de l’espace scolaire a un lien direct, voire symbolique, avec la nature même de la religion chrétienne. En effet, avec le monothéisme, il s’impose une unité contrairement aux diverses cultures régionales traditionnelles, le plus souvent polythéistes. Vénérer un seul Dieu n’a-t-il pas favorisé ce rassemblement dont l’espace géographique et architectural s’incarne autour du chœur de la cathédrale, au centre des cités ? Cette situation scolaire est totalement novatrice et va bouleverser les modes de transmissions et poser les bases d’une seule et même institution, dans laquelle notre système éducatif actuel plonge ses racines. À la dispersion et l’anarchie de l’école primitive succède la centralisation de l’enseignement. Cette unité spatiale vise la transmission d’un savoir, en l’occurrence sacré, tout autant que le contrôle moral des esprits. Dès lors, les élèves constituent une assemblée, destinée à recevoir une même culture intellectuelle où la pratique pédagogique orale est dominante (Durkheim, 1938).

12Les écoles ont tout d’abord été, en Europe comme en France, une œuvre d’Église. L’enseignement s’est fait religieux car les cathédrales ont été conçues, non seulement comme lieu de culte mais également comme lieu d’éducation, de rassemblement ou encore d’asile. Il n’est pas rare que l’on commerce à l’intérieur, que des corporations s’y retrouvent pour leurs activités, bénéficiant d’avantages spécifiques comme des absences de taxe. C’est le cas des boulangers à Rouen qui pouvaient vendre leur pain aux portes de la cathédrale, exempté d’impôt, et dont la responsabilité était de sonner les cloches (Mollat, 1979).

13Pierre-Philippe Bugnard explique dans son ouvrage comment l’espace de la cathédrale, l’architecture même de l’édifice, est orientée symboliquement mais aussi pédagogiquement. Elle favorise les échanges de toutes sortes, et s’adresse au plus grand nombre. C’est un lieu où l’on psalmodie et où l’on rassemble dans un même espace, la nef, une communauté tournée vers le chœur. Elle constitue une organisation spatiale singulière préfigurant celle de la classe. Le chœur, espace de profération, favorise la diffusion du son grâce aux voûtes des arches gothiques. D’autre part, les vitraux constituent un rappel visuel des textes proférés, sortes d’imagiers destinés à renforcer le savoir transmis.

14La cathédrale par son architecture est conçue comme une « encyclopédie éminemment plastique », un lieu didactique où à travers l’organisation physique de l’espace, le visuel et le son constituent les outils pédagogiques privilégiés de la transmission du message sacré (Bugnard, 2006). Les qualités acoustiques sont largement étudiées par les bâtisseurs de cathédrale et montrent ainsi l’importance primordiale donnée à la parole dans cet enseignement. Ce sont bien les pratiques orales qui dominent cet enseignement, mais celles-ci ont une fonction plus mémorielle que créative. L’essentiel est de retenir le savoir et de l’incorporer, non d’en produire soi-même ou de le discuter.

15Si la parole tient une place prépondérante dans les tensions et conflits qui mènent aux choix culturels de l’école française, c’est sans doute le fruit du pouvoir religieux qui a fait de l’oralité un processus éducatif dogmatique, ne laissant aucun espace de création à l’individu. Aussi, l’oralité est-elle perçue comme un dispositif insidieux d’endoctrinement par ses détracteurs, même encore aujourd’hui. Cette représentation négative de la transmission orale a traversé les siècles, cette vision d’un rabâchage endoctrinant s’est ancrée profondément dans notre imaginaire collectif.

LE CORPS, ESPACE D’ANCRAGE DU SAVOIR

16Si la cathédrale s’inscrit comme un espace de transmission, le corps humain est l’espace dans lequel s’ancre la connaissance. C’est le corps, mais surtout les gestes qui contribuent à se souvenir. Le corps s’imprègne du sacré à travers une gestuelle adaptée aux proférations. La voix, chantée, psalmodiée reste l’outil privilégié de cette époque, permettant l’incorporation sonore du savoir. Nous verrons dans notre seconde partie, comment l’anthropologue Marcel Jousse a théorisé le « style oral », démontrant que le corps participe de façon active à retenir en soi le savoir. Par ailleurs, « le corps mémoire » est également « le corps punition », nécessitant un contrôle social, il devient alors un lieu d’application de peines (châtier, récompenser). Dans une perspective sacrale, ces termes de « châtier » et de « corriger » se prolongent dans l’enseignement laïc au travers des termes de « fautes », de « correction », de « punition ». Cette terminologie se rapporte à des pratiques rémanentes qui se perpétuent de manières différentes selon les époques, mais qui subsistent encore aujourd’hui (Bugnard, 2006). À l’époque des écoles cathédrales, s’il y a châtiment durant les études, c’est dans une logique éducative et religieuse, afin de montrer que l’homme est naturellement imparfait. Ce n’est donc pas dans une logique d’évaluation qui vise une émulation, comme cela le sera plus tard, chez les jésuites. Durkheim écrit à ce propos, qu’il n’existait aucune sorte de récompense ni projet d’émulation jusqu’au XVIe siècle, la seule récompense étant le succès aux examens (Durkheim, 1938). Ce n’est qu’à la Renaissance (fin du XVIe siècle) que sera instaurée, à l’initiative de François Ier et de ses lecteurs royaux, pour la première fois une remise de prix.

17Les savoirs sont mémorisés « par cœur ». Rappelons que le cœur est au Moyen Âge, le lieu symbolique de l’intelligence. Cela fait aussi écho au « chœur » de la cathédrale, centre névralgique du savoir et lieu de profération. C’est donc à vive voix (viva voce) que l’Église construit son enseignement par le chant (grégorien notamment) et la récitation à voix haute (psalmodie). La relation entre maître et élève est alors conditionnée par l’espace. L’espace impose une distance entre savant et initiés, ainsi qu’une place bien déterminée selon son rang social. C’est par la voix que l’on cherche à fonder la communauté chrétienne. La parole religieuse est alors en latin, assimilable à une langue sacrée. Le chant, les psaumes constituent le support du savoir sacré. L’élève mémorise bien souvent sans comprendre car il ne s’agit pas au Moyen Âge de comprendre mais de retenir au mot près, afin de gagner le salut éternel.

18L’Église interdit toute traduction du latin, langue associée à la lettre. L’écriture étant réservée à une élite, gardienne confidentielle des textes religieux. Il en ressort une sacralisation de l’écriture. Cette indication montre bien une tension naissante entre savoir oral et savoir écrit. Le savoir oral, même s’il domine les pratiques d’enseignement des écoles cathédrales, est vécu du côté du peuple, dans un rapport négatif avec l’écrit. Elles s’inscrivent dans l’héritage d’une culture carolingienne, gardant les écrits sacrés dans des écrins somptueux, auxquels seuls les initiés ont accès (Bugnard, 2006).

19Le déséquilibre entre la valeur du savoir écrit et celui du savoir oral, naît bien à la source de notre institution, dans les écoles cathédrales. Se dessine, ici, un déséquilibre sous-jacent qui ne va faire que s’amplifier dans le temps.

APPRENDRE N’EST PAS COMPRENDRE

20Le sens et la compréhension ne sont pas des objectifs de l’enseignement médiéval contrairement à aujourd’hui. C’est en effet une « pédagogie magistrale de l’esthétique ». Celle-ci mise sur le son tout autant que sur le visuel, afin de véhiculer un message au caractère ésotérique et mystérieux. Le latin est alors considéré comme une langue « étrangère » que seuls les initiés comprennent (Durkheim, 1938). La parole, média central de cette transmission, a un rôle de support et moins de contenu. L’exigence de durabilité qui nécessite de retenir les savoirs jusqu’à la mort, engendre un certain nombre de procédés mnémotechniques. La mémoire orale induit par exemple des balancements corporels, une récitation psalmodiée, procédés sensoriels, procédés de « style oral » qui ont été étudiés au XXe siècle par l’anthropologue Marcel Jousse. Ce dernier a élaboré « l’anthropologie du geste », analysant la parole et le geste comme des processus humains naturels étroitement liés à la mémoire interne (Jousse, 1974).

21Les techniques d’enseignement de l’éducation médiévale sont directes et passent par le corps, par « le bouche à oreille », ou encore par un savoir « par cœur ». Ces processus répondent à la nécessité d’incorporer ce savoir durablement. Ici apparaît le rôle mémoriel de la parole. À cette époque, l’enseignement de la grammaire repose sur l’apprentissage par cœur de proverbes, de fables et de vers. Si la place de la parole est prépondérante dans l’enseignement des écoles cathédrales, elle se fait toutefois en latin, et non dans la langue du peuple ; c’est pourquoi retenir est l’objectif, et non comprendre ou produire du savoir.

22Le programme d’enseignement grégorien va impulser un modèle pédagogique particulièrement résistant. La nécessité de présenter le savoir à l’oral devant une assemblée, le primat de la récitation « par cœur », le déroulement et la circulation des savoirs en cycles annuels (organisation novatrice pour l’époque), l’unité de lieu pour la transmission et le contrôle, sont des éléments proches de notre système éducatif actuel. Ceci nous permet de voir dans cette institution première, un ancrage historique pédagogique important pour notre réflexion.

CONVERTIR, UNE NÉCESSITÉ DE MÊLER LA CULTURE RELIGIEUSE À LA CULTURE PROFANE

23Contrairement à d’autres religions, comme l’hindouisme par exemple, le christianisme a pour mission d’évangéliser. C’est une religion qui doit convaincre et transmettre. Convertir les peuples en portant « la bonne parole » l’amène à s’occuper d’éducation en dehors des limites et de ses territoires habituels. C’est notamment par l’enseignement que le christianisme se propage et s’intègre aux peuples les plus divers. Sa vocation n’est pas de rester isolé du monde. Le terme même de vocation est emprunt du latin vocatio (action d’appeler). L’appel étant lié à la voix divine, la voix qui relie et apprend. C’est ainsi qu’à proximité de la plupart des monastères, est fondée une école où les enfants de toute condition viennent recevoir une instruction à la fois religieuse et profane (Durkheim, 1938).

24L’école s’est donc très tôt ancrée dans la culture traditionnelle mais pour cela, il a fallu que la parole sacrée rencontre la parole profane afin de pouvoir être admise et audible. C’est ainsi que des mythes profanes sont repris par l’Église tout en étant assimilés et revisités par l’histoire religieuse. Ainsi, l’Église chrétienne héritière de la culture romaine et germanique à la fois, n’a pu cependant s’établir sans s’appuyer sur la culture des peuples et donc sur la tradition orale. La synthèse et les concessions que l’Église a dû faire afin de s’intégrer au monde qu’elle souhaitait convertir, montrent qu’il est délicat de placer l’oralité seulement du côté de l’Église, ou encore du seul côté du profane, voulant séduire et enseigner à un peuple dont le savoir s’est forgé dans la culture orale. La doctrine religieuse, quelle qu’elle soit, n’a pu s’exclure entièrement de la tradition culturelle initiale : « Si l’école a commencé par être essentiellement religieuse, d’un autre côté, dès qu’elle fût constituée, on la vit tendre d’elle-même à prendre un caractère laïque » (Durkheim, 1938, p. 33).

25Cette idée de Durkheim est restée particulièrement discrète car l’histoire de l’éducation a voulu croire à un héritage strictement humaniste et révolutionnaire propre au système éducatif français, issu d’une laïcité inconditionnelle et novatrice. Or, Il y avait bien dans l’école cathédrale des éléments intrinsèques et fondateurs dont l’école Française porte aujourd’hui encore la trace. D’ailleurs les premiers grands pédagogues seront des hommes d’Église tels que Luther, Comenius, Charles Démia ou encore Jean-Baptiste de la Salle (Vincent, 1885).

DE LA PSALMODIE À LA DISPUTE

26Les universités médiévales, souvent tenues par les religieux, seront à l’image des écoles cathédrales, reprenant les plans d’études oraux. Moins que la répétition et la psalmodie, ce sera néanmoins la dispute qui sera considérée comme « la maîtresse du monde », seule méthode universelle pour apprendre. Apprendre à discuter est alors apprendre à penser. Cette utilisation de la parole va donner à l’enseignement d’autres applications qui seront largement développés au long des siècles suivants (Durkheim, 1938). La parole qui enseigne est toujours vive et présente mais se transforme. Le cadre institutionnel se resserre et se contrôle un peu plus, à mesure que l’Église se fait enseignante et prégnante. Paradoxalement c’est à cette époque que la lettre, qui jusqu’ici tenait une place mineure par rapport à la parole dans la pédagogie, va s’affirmer.

27L’évolution de l’institution scolaire accompagne une évolution culturelle lente et imperceptible. Celle-ci va s’avérer essentielle dans le déclin des procédés oraux en faveur de l’écrit, mais aussi dans la reconnaissance de la langue vernaculaire, compréhensible par tous (Bugnard, 2006). À partir de la Renaissance, ce sont la clarté et l’exercice de la pensée qui sont recherchés. Si la lettre prend de l’importance, c’est sans doute parce qu’elle s’écrit à cette époque de plus en plus en langue vernaculaire. Devenue compréhensible, elle se diffuse aussi plus largement.

28À partir du XIe siècle, mais plus généralement au XIIIe siècle, les laïcs vont s’approprier l’écriture, réservée jusque-là aux moines et prêcheurs. Un nombre croissant de personnes commence à être alphabétisé. Ils transcrivent les poèmes, chants, contes populaires qui se transmettaient jusqu’ici de bouche à oreille. Ainsi voit-on apparaître des livres en langue vulgaire, « des manuscrits de jongleurs », où sont écrits les poèmes en vers des troubadours, « des manuscrits cycliques » destinés aux chansons de gestes (Martin, 1988). Tous ces textes étaient destinés à être chantés ou bien déclamés.

29Par ailleurs, le livre se modifiera dans sa forme et dans ses usages. Les progrès de la lecture, la diffusion de la connaissance des lettres alphabétiques, la transformation de l’écriture, puis plus tard la technologie de l’imprimerie, vont permettre une pénétration plus large de l’écrit dans la société profane. Ce phénomène s’accentuera dès la fin du Moyen Âge et dépossèdera alors le religieux d’un privilège jalousement gardé, mettant à jour la scission éducative dont la parole et l’écriture vont être un premier enjeu. La voix ne s’efface pas pour autant, elle reste le support privilégié et complémentaire de l’écriture. La lecture à voix haute persiste mais joue comme précédemment, un rôle de mémoire ou de sociabilité plutôt qu’un outil intellectuel. Les prières latines dans l’enseignement des écoles cathédrales et le viva voce demeurent la règle. À partir du XIIe siècle le système éducatif s’émancipe de la tutelle de l’Église, grâce à l’action de laïcs, et se tourne vers les valeurs culturelles profanes (Bugnard, 2006).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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