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Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe

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Roberte Langlois

Introduction

Texte intégral

En plaçant le monde intellectuel sous le signe majeur de l’écrit et de l’imprimé, en réduisant les œuvres de l’esprit à des textes à lire, on a oublié ce par quoi le savoir a aussi circulé et circule encore à son plus haut niveau : la parole.
(Waquet, 2003, p. 9)

1« Quand on sait, on se tait ! » : il arrive que cette phrase résonne aujourd’hui encore dans les couloirs de l’école, faisant ainsi comprendre à l’enfant un peu trop loquace, qu’à l’école le « savoir » impose son pouvoir à la « parole ». Le souvenir de cette injonction paradoxale constitue certainement le premier ancrage d’un questionnement qui confronte l’oralité à l’école française.

2Le droit à l’éducation pour tous sur lequel l’institution scolaire républicaine s’est construite, constitue un principe fondateur toujours présent dans les représentations actuelles. L’école de la République relève d’un héritage, notamment celui des principes énoncés dans la charte des droits de l’homme, promulguée en 1789. Mais c’est dès la Renaissance que le mouvement humaniste naissant a insufflé les bases fondatrices de notre institution. En faisant de l’éducation des hommes un axe central du projet social, l’école est devenue un idéal et un enjeu politique majeur. Déclarer les hommes égaux en droit, et notamment le droit d’être éduqué et instruit, induit le postulat que tout individu est éducable. D’autre part, cela implique de faire le choix de valeurs et de contenus à transmettre.

3L’anthropologue Jack Goody affirme que l’école est née de l’écriture et reste intimement liée à celle-ci (Goody, 1994). Cependant l’homme est un être de paroles déclare de son côté Claude Hagège, le langage est au fondement de la transmission humaine (Hagège, 1985). De son côté Françoise Waquet dans son étude historiographique concernant l’oralité et le savoir note que « l’éducation et le savoir placé sous le signe majeur de la lettre, ont réduit les œuvres de l’esprit et sa transmission à des textes à lire, à traduire, à réécrire » (Waquet, 2003).

4L’origine de cette situation scolaire dans l’histoire nous interroge : à quel moment la lettre a-t-elle pris le pas sur la parole, média naturel de transmission générationnelle depuis le début de l’humanité ? Afin de mener cette enquête, nous allons chercher à délimiter historiquement l’ancrage de la lettre de façon à comprendre la nature de notre héritage institutionnel.

5À observer l’école du XXIe siècle, à lire les instructions et programmes officiels qui jalonnent l’histoire de l’école républicaine française depuis plus d’un siècle, il apparaît pertinent de s’interroger sur cette profusion de discours qui alimentent textes et débats à propos d’un système éducatif français perçu actuellement comme malade, en crise permanente, sans jamais interroger la place que l’oral et l’écrit occupent au sein de l’institution et le lien qui les unit. L’analyse des failles de l’école semble aujourd’hui, plus que jamais, se centrer sur la baisse des compétences liées à l’écrit, indicateur privilégié par les législateurs, et largement relayé par les médias, pour montrer du doigt une école primaire, en premier lieu, devenue incapable de faire lire et écrire tous les enfants sans distinction, comme elle semblait si bien le faire par le passé. Ce choix de l’écrit comme valeur de référence nous interpelle au regard de l’outil intellectuel à la fois individuel et collectif qu’incarne la parole. Comment sommes-nous arrivés, en France, à faire de la culture écrite la seule valeur scolaire recevable ? Quelle place, mais aussi quel statut, occupe la parole dans la culture scolaire contemporaine ?

6Les failles de notre institution centenaire ne sont-elles pas l’occasion de nous interroger sur l’apparente cohérence d’une école républicaine qui fait de la pédagogie de l’exercice et de la certification écrite les seules valeurs de référence recevables. L’utopie républicaine d’égalité de tous face au savoir est effectivement mise à mal lorsque l’école n’atteint plus les objectifs, toujours croissants, qu’une société de plus en plus complexe lui assigne. Or, dès la Révolution française, et notamment par les propos de Condorcet qui, en 1792, déclare « qu’il faut savoir lire pour exercer la fonction de citoyen », l’écriture et la lecture sont les moteurs puissants du développement de masse de l’institution. Les lois Jules-Ferry de1882 ne feront que transformer en loi le mouvement vers l’alphabétisation et le monolinguisme, projet républicain qui a renforcé la culture écrite comme valeur scolaire de référence, nourrissant ainsi toutes les préoccupations éducatives de l’institution républicaine. Aujourd’hui encore la maîtrise de l’écrit constitue un enjeu éducatif permanent, et ceci à tous les étages de l’institution, notamment à travers la certification. Si la domination de l’écrit est un fait scolaire établi, demandons-nous alors quelle nécessité a le législateur, depuis le début des années 2000, de ne cesser de rappeler le rôle de l’oral dans les programmes ? Cette allusion récurrente n’est-elle pas l’aveu involontaire d’une parole jusqu’ici négligée qui pose problème à l’institution ? Quel statut donne-t-on à la parole aujourd’hui dans la culture scolaire ? De quel oral scolaire parle-t-on ? Quel lien historique entretient l’école avec la parole ?

7Toutes ces questions se rapportent nécessairement à la genèse de notre système éducatif et à l’histoire des institutions qui l’ont portée. Rappelons que pour le sociologue Émile Durkheim, c’est essentiellement dans l’histoire des sociétés que l’on trouve les éléments constitutifs du présent et que « si nous sortons du présent, c’est pour mieux y revenir » (Durkheim, 1938, p. 17). C’est bien dans cette perspective de l’héritage que nous nous mettons en quête du lien qui unit parole et école.

8Peu d’études jusqu’à aujourd’hui se préoccupent du lien entre oralité et éducation, même si depuis les années 2000 une réflexion institutionnelle semble s’amorcer au niveau du discours éducatif. Notre objectif est donc de remonter aux sources de l’institution afin de dégager les ruptures et les continuités fondatrices qui ont fait de l’écrit la principale valeur de référence sur laquelle repose la culture scolaire depuis deux siècles. Interroger le passé pour en comprendre le présent, délimiter ce qui relève de l’héritage de ce qui relève des représentations et des préoccupations utilisatrices contemporaines de la parole, identifier et redéfinir le sens de l’oral scolaire dans l’éducation, tout ceci constitue les finalités de ce premier détour historique qui vise à éclairer et justifier les orientations actuelles de la place de la parole à l’école.

9Toutefois, en accord avec l’anthropologue Jack Goody, nous comprenons qu’école et écriture sont intrinsèquement liées depuis l’origine (Goody, 1994, p. 191). Étudier la place de la parole en tant que valeur et outil culturel à l’école, ne nous autorise pas pour autant à dénier les atouts de l’écrit à travers ses caractéristiques cognitives et culturelles. Le pouvoir d’émancipation, de distanciation, de stockage et de traitement de l’information de l’écriture décrit par Goody est bien réel. Par ailleurs, traiter de l’oralité scolaire ne vise pas, non plus, à rechercher un idéal culturel antérieur à jamais perdu. Notre démarche se préoccupe d’interroger le déséquilibre historique qui existe entre écrit et oralité dans l’institution, déséquilibre qui a engendré une tension entre deux outils intellectuels majeurs de l’humanité, tension sur laquelle s’est fondée l’école républicaine.

10Si l’alphabétisation a permis une émancipation incontestable des individus dans l’histoire, délivrant notamment les enfants du joug du travail et de l’ignorance, favorisant l’accès de l’ensemble de la société à l’exercice de la démocratie, reconnaître les atouts conquis par l’écrit ne nous fait cependant pas oublier que l’école républicaine a fait le plus souvent de la parole un oral scolaire, c’est-à-dire une parole largement subordonnée à l’écrit, renonçant peut-être à toutes les dimensions communicationnelles, mémorielles, oratoires que possède la parole humaine. C’est à travers l’histoire de l’institution que nous allons, dans un premier temps, identifier les indicateurs historiques de cette transformation, pour, ensuite, élargir cette quête à l’histoire des idées éducatives en Europe. Nous irons ainsi à la rencontre de précurseurs de l’oralité scolaire de nationalités différentes, qui, au XIXe et XXe siècles, ont fait de l’oralité une valeur pédagogique centrale. Il est question ici de l’anthropologue français Marcel Jousse, de l’Autrichien Martin Buber et des Danois N. F. S. Grundtvig et Christen Kold, tous deux précurseurs du système éducatif d’Europe du Nord considéré aujourd’hui comme un modèle performant.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2012

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