INTRODUCTION

1J’expose dans la présente contribution quelques résultats d’une recherche en cours de réalisation en association avec le Centre national de recherche en anthropologie sociale et culturelle d’Oran autour des pratiques intra-familiales et des transmissions de langues dans l’espace social kabyle actuel. À la base de cette recherche, il y a l’hypothèse selon laquelle la famille et la femme kabyles, traditionnellement considérées respectivement comme étant le noyau et le garant de la reproduction des valeurs communautaires, parmi lesquelles la langue et autres rituels d’échanges, le seraient de moins en moins, pour ne pas dire qu’elles représenteraient de plus en plus respectivement le lieu et l’un des agents sociaux d’une rupture les engageant dans un processus d’adaptation aux exigences des nouvelles formes de perception de la réussite sociale. En me fondant sur les principes de la linguistique praxématique intégrés à une approche micro-sociolinguistique de langues en contact, j’analyse ici quarante-trois entretiens réalisés avec des parents tizi-ouzouèens à propos des langues à faire acquérir à leurs enfants. L’objectif consiste à saisir la nature des enjeux au cœur du choix que l’on fait de plus en plus de faire acquérir le français aux enfants au plus bas âge, alors que leur région connaît depuis une trentaine d’années une mobilisation sociale et politique pour les droits linguistiques, culturelles et identitaires des Berbères. Toute la question est de savoir, donc, pourquoi l’engouement attendu pour le berbère, dans cette région principalement, au lendemain de la constitutionnalisation de ce dernier, le consacrant langue nationale (2002) et son introduction dans le système éducatif algérien depuis septembre 1996, semble-t-il être reporté sur le français ou, au moins, profiter surtout au français ? Cette mobilisation serait-elle alors de type négatif, autrement dit contre la politique d’arabisation qui visait le berbère mais aussi le français et l’arabe de tous les jours, et non pas essentiellement pour la récupération/promotion du berbère ? La défense de la berbérité constituerait-elle alors un alibi derrière lequel se profilerait l’engagement pour le projet de société laïque accessible au moyen de la langue française et inaccessible avec le berbère, bien que dans la conduite des affaires des « républiques villageoises berbères » le politique prime sur le religieux et instaure la tajemâat (littéralement, l’assemblée) comme l’instance décisive suprême à laquelle le cheikh (de la mosquée) ne participe que comme invité sinon comme citoyen de l’assemblée ? Quelle fonction attribue-t-on au français dans cet univers social où les programmes scolaires publics valorisent l’arabe, langue officielle de l’État, et encouragent discrètement l’apprentissage de l’anglais sous couvert de l’acquisition précoce des langues étrangères par l’écolier algérien ?

Les parents avec qui échanger

2De l’observation directe et, parfois, participante de l’univers social urbain tizi-ouzouéen, aussi bien dans les crèches – et les écoles du secteur privé particulièrement –, dans les marchés clos du type superette où est vendu un peu de tout ou de magasins spécialisés dans la vente de vêtements pour enfants ou pour femmes, etc., que dans les pizzerias et autres lieux fréquentés par des locuteurs tizi-ouzouéens des deux sexes, c’est-à-dire à l’exclusion de ceux fréquentés (quasi) exclusivement par les hommes – comme le stade de football, le café (maure), le marché hebdomadaire, etc. –, il ressort un emploi dominant du français bien que mélangé au kabyle et parfois à l’arabe tizi-ouzouéen. Loin de représenter l’ensemble des pratiques de langues dans cet espace urbain tizi-ouzouéen, les locuteurs observés durant plusieurs mois dans, ou à proximité, de ces lieux « clos » tendent donc à s’adresser en français à leur enfants qu’ils accompagnent ou qui les accompagnent selon qu’on est respectivement à la crèche, à l’école, chez le pédiatre (du privé s’entend) ou dans un magasin ou lieu de travail des parents, en général, et de la maman, en particulier. C’est donc une catégorie de citoyens qui pourrait être définie à part de ce point de vue et qui participe à la vie sociale urbaine en passant, selon les situations et l’objet de communication, du kabyle à l’arabe, au français et vice versa sans éprouver de difficultés apparentes. Leurs enfants aussi passent d’une de ces langues aux autres, conformément aux règles du marché linguistique urbain dans lequel ils évoluent où ces langues souvent s’alternent et se mélangent pour offrir à l’observateur une dynamique sociolangagière impossible à décrire sans s’inscrire dans le temps, c’est-à-dire dans les aléas de la parole polyphonique, avec tout ce que cela suppose comme échanges intersubjectifs.

3C’est auprès de ces parents-locuteurs que j’espérais satisfaire ma curiosité à propos de leur choix de parler à leurs enfants en français. Mais voilà qu’à l’issue de quelques échanges, en guise de pré-enquête en vue d’élaborer des guides d’entretien personnalisé selon les cas, je me suis rendu compte de la complexité de leur attitude et de la grandeur des espoirs qu’ils investissent dans la maîtrise successive (simultanée pour certains) par leurs enfants des trois langues française, kabyle et arabe. L’ordre souhaité de cette acquisition interroge et mérite l’explication de ses auteurs car il prend le contre-pied de l’idée que l’on se fait généralement de la région : respectivement défense du kabyle, rejet de l’arabe et recherche du français (et de l’anglais, à l’instar du reste du pays).

4En effet, dans les discours des 43 parents (21 hommes et 22 femmes) qui ont accepté d’échanger avec moi autour des langues à faire à acquérir aux enfants, il n’y a pas d’actualisations, explicitement parlant, de type négatif concernant l’arabe, malgré les multiples doléances à propos de l’état de santé de l’école algérienne. Cette langue ne semble y faire l’objet de focalisation et/ou de rejet que lorsqu’elle apparaît associée à des praxèmes renvoyant au politique, au pouvoir et à la gouvernance, comme pour ne pas la confondre avec les causes à la base du malaise scolaire qui y émerge à plusieurs reprises. Il y en a même qui propose d’enseigner dans le privé le programme du public comme Malek, un quadragénaire dont une des filles fréquente une école privée : « À l’école publique on enseigne l’arabe, le kabyle, le français et l’anglais. C’est donc kif kif. Le problème c’est le sérieux. Ici au moins je peux demander des comptes puisque je paie. »

5À la différence de ce qui est souvent soutenu à propos de l’hostilité kabyle vis-à-vis de la langue arabe, il semble qu’ici on distingue bien entre l’arabisation, en tant que projet de société idéologiquement « uniciste » (M. 44), « rétrograde » (S. 32), « destructeur » (Mn. 52) et incapable de se valoriser avec son produit il s’acharne à anéantir ceux des autres, et l’arabe en tant que langue comme toutes les autres langues et même comme la langue d’une des plus grandes civilisations. Cette distinction est d’autant plus rationnelle qu’il n’est pas question de retrouver un quelconque passé glorieux mais d’œuvrer à une prise de conscience à vocation d’autocritique nécessaire pour la reconstruction de soi selon les données actuelles : urbanisation et mondialisation avec tout ce qu’elles impliquent en terme d’influence, de brassage et de mixité culturels et linguistiques.

6La particularité de l’attitude de ces parents paraît ainsi résider surtout dans l’ordre souhaité d’acquisition par leurs enfants des langues française, kabyle et arabe. Mais les échanges avec eux sur cet ordre me conduiront à nuancer cette attitude et à découvrir un certain malaise, voire une angoisse vis-à-vis d’un lendemain incertain et avec peu de perspective claire, si bien que même l’idée de faire partir les enfants pour étudier ailleurs en vue de s’y installer, ne constitue pas toujours un projet enthousiaste.

Le français d’abord ?

7Aussi bien pour les parents-locuteurs kabylophones (36/43) que pour ceux arabophones parlant aussi le kabyle (7/43), l’acquisition précoce du français n’est ni une rupture avec l’entourage sociolinguistique ni avec la communauté à laquelle ils disent appartenir. Parler aux enfants en français « dès l’âge de berceau » (K. 48) semble constituer pour eux une certaine garantie quant à l’assise de cette langue qui, selon eux, sera fragilisée par la pratique du kabyle et/ou de l’arabe quotidien, ainsi que par l’arabe à l’école, du fait du volume des échanges à venir avec ces langues nettement supérieur à celui avec le français, « réduit à quelques séances de cours à sens unique puisque l’enfant dans notre école est considéré tel un récipient : il ne participe pas et donc ne pratique pas [le français] » (Y. 78).

8Les formes de l’émergence dans leurs discours d’une espèce de peur que leurs enfants ne maîtriseront pas le français, autorisent à supposer qu’il s’agirait, au moins pour 34 d’entre eux, d’une « socialisation » intrafamiliale en français.

[M. 54] : ce sera trop tard après.

[S. 62] : c’est dès le plus jeune âge qu’il faut lui parler en français.

[H. 92] : je sais que si je ne lui apprends pas le bon français maintenant, elle sera comme ces pauvres illettrées trilingues ou pire.

[F. 70] : vous-mêmes vous dites que vos étudiants maintenant ne parlent réellement aucune langue.

9Le choix de faire acquérir aux enfants le français en tant que langue 1 traduit le degré de l’appréhension de l’école en ce qui concerne les effets idéologiques de l’enseignement des langues. Inutile de se munir d’outil d’analyse de la parole ou autre pour ressentir cette appréhension dans la bouche de Youcef :

[E. 47] : — /c’est quand même le [l’enfant] priver de jouer avec les voisins/
[Y. 48] : — / en jouant oui il a appris le kabyle et euh euh même l’arabe / et le français ?
C’est pas à l’école euh euh oui oui c’est pas là qu’il va apprendre le français // tout le monde sait que l’arabisation euh oui avec l’arabisation euh l’arabe est comme comme un eucalyptus // rien ne pousse aux alentours / [éclat de rire]
[E. 49] : — /le français spécialement /
[Y. 50] : — / l’anglais ? / c’d’la poudre aux yeux / au moins le français j’peux l’faire
moi-même /
[E. 51] : — /non je veux dire que le français aussi pourrait faire l’eucalyptus /
[Y. 52] : — [assez long silence] / ce n’est pas la langue arabe qui pose problème / les Libanais les Marocains les Tunisiens euh/ils parlent leurs langues et le français et l’anglais / nous on euh oui le vrai problème einh ? le vrai problème c’est qu’on apprend pas les langues/et même l’arabe c’est pour servir une idéologie tristement célèbre //
[E. 53] : — /le français ne pourrait pas donc faire l’eucalyptus ? [rire]
[Y. 54] : — /En France oui / et encore, c’est vis-à-vis du euh le breton euh le corse / et puis à l’école maintenant on encourage l’allemand et l’anglais parce qu’il y a aussi l’Europe / mais pour nous c’est le contraire surtout depuis le 11 septembre / l’anglais rejoint aussi le banc des exclus ou des indésirables [éclat de rire] / nous sommes les seuls bons élèves au monde/nous sommes l’élite illettrée / [éclat de rire] »

10Sous forme d’humour noir, la critique de Youcef vis-à-vis de la politique scolaire des langues est, en fait, l’expression du malaise collectif que chacun de mes interlocuteurs tente d’éviter à sa progéniture en « court-circuitant » (F. 5) les retombées des programmes et des programmations scolaires jugés inadaptés aussi bien à la réalité sociale, qu’aux besoins et aux moyens à la disposition de chacun. Et parler en français aux enfants, au plus bas âge, fonctionne comme un palliatif. Ce qui cache mal l’espoir de ces parents de voir leur(s) enfant(s) réussir au moyen du français et traduit, par ricochet, la fonction de langue de la réussite qu’ils attribuent à cette langue. Mais en quoi le français serait-il alors un – voire le – moyen de réussir ? Et réussir quoi ?

Le français pour réussir ?

11Dans les échanges autour de ce questionnement ressort une focalisation sur l’enseignement public en arabe où mes interlocuteurs sont, en général, opposés aux choix éducatifs de l’école (publique) particulièrement en ce qui concerne les questions idéologiques comme le rapport à la religion et à l’appartenance communautaire… Ce qui donne à mes échanges avec eux des allures de discussions à bâton rompu où je provoque volontairement la contradiction dans une stratégie que j’ai crue à même de faire émerger le sens en libérant les pulsions communicatives et, par là même, l’auto-censure et autres freins à l’accomplissement/aboutissement de la signifiance. C’était sans ignorer le risque d’impossibilité pour moi de tenir jusqu’au bout la parole d’un « adversaire » aux propos qui me sont tenus : je me découvre en effet un si mauvais défenseur de l’école que mes interlocuteurs, se rendant compte de mon jeu, s’extériorisent parfois sans avoir à les relancer. Ce qui est plutôt positif pour la recherche en cours, mais sans succès dans ma démarche recherchant à désambiguïser le rapport entre l’acquisition du français et la réussite sociale. Car en même temps qu’il est admis que la réussite à l’école publique passe par la maîtrise de l’arabe (scolaire), il est très redondant d’apprendre dans la bouche de mes interlocuteurs qu’obtenir un diplôme n’implique pas des compétences et que lorsque celles-ci y sont, elles ne sont pas considérées synonymes de la réussite. La réussite devient ainsi un objet de discussion parfois philosophique, parfois allant dans tous les sens. À la comparaison des 43 entretiens, il ressort au moins une distribution de l’interprétation de la notion de la réussite en rapport direct avec la maîtrise du français selon qu’on est un père ou une mère et ce conformément à l’appréciation générale à propos de la langue avec laquelle on parle aux enfants : aux dires des pères, les mères parlent le plus souvent aux enfants en français et selon les mamans, les pères tendent à employer le kabyle ou l’arabe. Les raisons déclarées comme étant à la base de ce comportement dessinent, en effet, deux interprétations différentes de la réussite, en général, et de la réussite au moyen du français, en particulier. À l’exception de 4 pères, dont la position est proche de celle de la majorité absolue des mères, pour les autres (17) réussir signifie d’abord « s’en sortir » (K. 62) et « se battre au quotidien » (M. 28). Pour eux, cette « bataille quotidienne pour survivre » (K. 68) nécessite surtout le kabyle et l’arabe alors que la connaissance du français, sans être considérée totalement inutile, est perçue comme un « luxe pour ma vie de zawali [de malheureux] » (R. 112), « un atout pour là-bas3 » (F. 28). Ici, la pratique du français est même déconseillée, non pas pour une raison quelconque de nature idéologique selon laquelle cette pratique traduirait un acte de laïcité avec tout ce à quoi renvoie celle-ci d’anti-religieux pour une tendance idéologique du contexte politique algérien actuel, mais tout simplement pour « être comme tout le monde » (R. 114). Ce qui autorise à supposer que parler en français dans la vie de tous les jours pourrait exposer à une certaine distinction sociale négative pouvant conduire à la périphérie, voire à l’exclusion de ce qui est perçu comme l’espace de « tout le monde ». Elle pourrait même coûter de l’argent si l’on croit Karim et Saddek :

[K. 74] : / d’ailleurs li ihadru b l français haduk m’a nahdarch bezzaf / ih surtout s hab taa « ghe » / la tchitchi n taa zmam / ɛandhum draham / n qulak sah y achriw n bla ma isaqsiw l prix / ou anaya n talaɛ / b sah n khaf m rebbi bark4 /

[S. 60] : / oui mais attention ! des fois euh / moi je fais attention / attention ! parce que euh surtout les commerçants à la sauvette / si tu parles en français c’est que tu es riche / attention ! là il va doubler souma [le prix] /

12Cette attitude de méfiance, liée au cliché que renvoie la société de la pratique quotidienne du français pour ces locuteurs, n’est pas synonyme de rejet de cette langue. Elle est fondée sur une conception conformiste et figée de la réussite sociale : faire comme tout le monde. Ce qui rappelle l’esprit égalitariste millénaire des berbères que certains considèrent comme un obstacle à la formation pyramidale nécessaire à la mise en place d’un État et d’autres comme un exemple de marxisme bien avant K. Marx. Et c’est justement ce conformisme/figement qui paraît être rejeté par 18 des 22 mères interrogées et pour qui cela signifie soumission sociale et impossibilité d’accès aux secteurs les plus valorisants de la vie sociale. En plus, ces mères voient dans la pratique du français par elles-mêmes « un acte de résistance à l’idéologie islamo-conservatrice » (C. 48) et, dans le fait de s’adresser aux enfants en français dès le bas âge, un devoir éducatif en ce sens que filles et garçons doivent être élevés dans l’esprit de la citoyenneté et des égalités entre les sexes. Émancipation et citoyenneté seraient-elles alors impossibles en kabyle et/ou en arabe ? Oui, selon elles, car : en kabyle se reproduit la hiérarchie traditionnelle imposée aux femmes jusqu’à l’âge de belle-mère ou de grand-mère qu’en plus influence l’islamisme radical actuel ; en arabe, se généralise le radicalisme islamiste anéantissant le progrès pour l’émancipation des filles, au Maghreb, qui passe, essentiellement et paradoxalement aux idées reçues, par le père ainsi que le mettent en scènes les publications romanesques d’A. Djebbar, par exemple. Pour ces mères, la réussite sociale est aussi bien dans la préservation des « acquis des femmes » (F. 82) que dans « l’autonomie économique » (M. 72) :

[F. 84] : / Oui oui je crois qu’il y a des acquis et maintenant euh depuis euh ça ça se détériore // j’veux dire qu’autrefois euh on pouvait comprendre les euh certains hommes / c’est la morale sociale de plusieurs siècles etc. etc. / et et il y a ceux qui sont pour les droits de la femme et ils sont instruits en français bien sûr/ mais maintenant c’est voulu / on cherche à nous faire taire et à [nous faire] accepter de subir / non non il y a trop de recul car même en kabyle ça devient kif kif //

[M. 92] : / La seule façon de ne pas tomber dans le piège euh c’est de penser plus à un travail qu’à un foyer // moi mes filles je leur dis toujours ça / et il faut voir ailleurs et ne pas accepter la fatalité et euh tout ce qu’on raconte // à mon avis tout est question de prédisposition / et malheureusement notre école nous prédispose à la résignation / […] / vous voyez maintenant pourquoi je parle à mes enfants en français ? Il [ne] faut pas refaire les mêmes injustices / il faut donner les mêmes chances à tous / les garçons et les filles // »

13Le rôle positif de l’école (publique) durant les premières années de l’indépendance du pays qui s’est traduit, selon ces informatrices, par un progrès social en général et celui des femmes en particulier, serait, au moins en partie, en rapport avec le français qui paraît ainsi représenter des valeurs qu’on veut transmettre aux enfants. À l’inverse, et bien que non dit, le kabyle serait celui des valeurs reproductrices de la dominance des hommes alors que l’arabe (de l’école, c’est-à-dire de la politique d’arabisation) celui d’une programmation volontairement d’anti-émancipation féminine. Ce qui pourrait expliquer la tolérance à l’égard du premier (on pourrait dire autant de l’arabe de tous les jours) et du rejet du second : on peut prétendre à réformer le kabyle (langue et culture avec tout ce que cela implique en matière des relations trans-individuelles et sociales) mais on doit « combattre » (Μ. 102) les référents culturels de l’arabe scolaire.

14Il faudrait peut-être attendre les effets des réformes scolaires entrées en vigueur depuis 2003 pour y voir plus clair car ces mères parlent de leur expérience de l’école fondamentale que l’intelligence populaire appelle f awdamental et qui veut dire en français « désordre mental ».

Le français pour partir ?

15Réussir serait donc pour 17/20 des hommes l’adaptation à la réalité (qui passe par les langues de la réalité de zawali – du malheureux : le kabyle et l’arabe de tous les jours) et pour les femmes ce serait l’éveil, la vigilance et le combat pour sauvegarder les progrès en leur faveur (qui passe surtout par le français perçu comme la langue de cette avancée). Mais lorsque même cette forme de réussite est anéantie par le désespoir causé par l’avancée politique et social de l’autre (incarné ici particulièrement par l’arabe, perçu comme étant le véhicule de l’idéologie islamo-conservatrice), l’altérité perd son sens et l’adversité devient confrontation. Sauver ses enfants de ce qu’on connaît devient alors presqu’une urgence : le projet de les faire partir (en Europe principalement) motive ainsi la pratique du français comme pour les préparer.

[S. 122] : / ils ont raison / et je le fais aussi / [silence] au moins mes filles pourront faire là-bas ce quelles voudront / euh même si partout c’est euh oui c’est de plus en plus dur/mais au moins elles auront une chance //

[T. 84] : / mais je les ai mis dans le privé pour ça/moi je suis direct / dès qu’il obtient le bac il va partir euh il va rejoindre sa sœur en France/

[Ym. 78] : / puisque euh on s’est entendu avec son père / c’est un sacrifice mais il le faut / là-bas elle réussira j’en suis certaine //

[B. 98] : / il fera comme ses camarades / tout le monde part / il sera bon en français puisque je lui ai toujours parlé en français //

[K. 70] : / C’est comme sa sœur / on lui parle en français parce que euh que voulez-vous il y a plus rien ici // être éduqué et tout ici c’est une proie maintenant einh ? /

16Des 43 parents avec qui j’ai échangé en tant que père de famille, il faut le souligner puisque je suis moi-même à la fois concerné et impliqué dans le choix de langues à faire acquérir aux enfants, seul Slimane, universitaire et grand-père5 de deux enfants, déclare non seulement ne pas songer envoyer ses petits-enfants ailleurs mais faire « tout pour les en dissuader » sans toutefois chercher à les en empêcher coûte que coûte. C’est pourquoi, choisit-il de leur parler en kabyle en laissant « le soin à leur mamie de leur parler en français6 » (S. 112). Cependant, en reprenant son praxème distinctif « soin » dans mon tour de parole E. 113, avec un accent volontairement investi d’un étonnement et d’une interrogation sur cette distribution de rôle, sa parole peine à contenir la différence d’appréciation à ce sujet avec son épouse que révèle son rire moqueur à la fin de sa réplique S. 114. Cette différence devient explicite à partir de ce tour alors que la présence discursive de l’épouse privilégie l’idée de partir tandis que je voulais connaître les raisons à la base de son point de vue. C’est au moment de nous séparer qu’il produit en kabyle un programme de sens non achevé relançant la conversation :

[S. 132] : / taqars tmurt am… [Le pays est roué comme…] /
[E. 133] : / amek ?/ [comment ?]
[S. 134] : / eh oui les gens ne pensent qu’au départ / on élève des enfants on se serre
la ceinture pour leur donner une formation et à la fin on les voie en France / c’est
dramatique non ? / hein tu n’es pas de mon avis toi aussi / dis-le sans détour vous me
prenez pour un taré / vous resterez des éternels colonisés /
[E. 135] : / je ne vois pas le lien /
[S. 136] : / oh si si tu vois bien de ce que je parle / [silence suivi d’un long soupir] / on recommande de tuer les meilleurs d’entre nous et en ensuite on absorbe les possibilités de renouvellement de notre intelligentsia/mais ouvrez vos yeux bon sang !/

17Slimane se lève et s’en va comme pour dire sa peine et sa solitude dans ce qui semble être un sentiment de révolte contre ce qu’il a appelé en S. 100 « la folie des départs ». Quelques jours plus tard, il s’excusera de s’être laissé gagner par le souvenir de son père en train de mourir en martyr en 1959, c’est-à-dire en plein guerre pour l’indépendance de l’Algérie. Il m’apprendra alors de son immense culture politique et de ses multiples engagements militants sans jamais se laisser « emprisonner » dans un cadre particulier. À l’indépendance de son esprit, il est difficile de rester insensible à son déchirement intérieur et de ne pas réaliser l’étendu de sa vision de la liberté qu’il explicite dans ce long tour de parole7 :

Je n’ai jamais imposé à mes enfants quoi que ce soit et je ne vois pas comment le faire avec mes petits-enfants. Je suis par contre hostile à cette idée d’élever les enfants en français parce qu’on projette de les envoyer là-bas. Ce n’est pas juste. Leur parler en français pour maîtriser cette langue et la bien utiliser au besoin, c’est oui/partir avec l’idée de les faire partir, et donc leur parler en français, je dis non et non car rien ne prouve qu’ils voudront partir. Il faut les laisser grandir et faire leur choix. Attention au transfert de nos frustrations.

18C’est donc une exception à l’ensemble de mes interviewés pour qui l’acquisition du français dès le plus bas âge prédisposerait l’enfant à réussir dans un pays francophone. En effet, à voir de près la mise en forme de cet argument, on pourrait croire que, théoriquement, au bout l’enfant sera mis dans une espèce de fait accompli en ce sens qu’il sera dans une position sociolinguistique périphérique par rapport à ce que Ramdane appelle « être comme tout le monde » (R. 114). Mais, en pratique, à moins de faire partie d’un cercle très restreint, il est difficile d’imaginer une telle trajectoire : aucun des interviewés ne prône le français exclusif. Tous se déclarent pour un plurilinguisme qu’ils hiérarchisent en fonction de l’objet de nos échanges : quelle(s) langue(s) pour nos enfants ? Et si les mères majoritairement placent le français comme première langue à faire acquérir aux enfants, elles ne font pas, au fond, exception aux pères qui sont pour le kabyle ou l’arabe de tous les jours. La différence se situe, en fait, au niveau de la conception de la réussite sociale : pour les premières, il s’agit de se distinguer (en français avec souvent le projet de départ au bout de la pensée), pour les seconds, il faut « être comme tout le monde » (R. 114), c’est-à-dire parler en kabyle ou en arabe de tous les jours pour évoluer parmi les siens. Cela ne signifie donc pas que ces pères sont opposés à l’acquisition du français. On voit bien qu’il s’agit plutôt du comportement sociolinguistique à adopter et non pas des langues à (faire) acquérir. Et que le choix de faire acquérir le français en bas âge est motivé par le besoin de contrecarrer les retombées unilingues de la politique scolaire des langues. Le projet de départ vient après au cas où… « la situation du pays ne s’améliore pas » (M. 76). Ce à quoi ces pères adhèrent aussi.

Le français pour l’instruction ?

19À la comparaison des points de vue recueillis, il apparaît clairement que l’enjeu dans le choix de langues à faire acquérir aux enfants réside essentiellement dans le souci de les équiper pour « une meilleure instruction » (H. 22, S. 34 et M. 18) ou « une instruction tout court » (F. 38). Systématiquement évoqué comme langue de savoir, le français est investi de cette fonction. Et quand est soulevée la place à réserver aux langues arabe et kabyle à l’école, c’est tout le rôle et la mission de l’école qui émergent et deviennent objet de discussion, rappelant celle autour de la réussite sociale, en général, et la réussite au moyen du français, en particulier. À la différence qu’ici le clivage père/mère ne paraît pas net bien qu’une certaine réticence à propos de l’éducation est perceptible chez trois pères :

[S. 46] : / ça dépend de ce qu’elle va [sa fille] va apprendre /

[M. 52] : / en français mais pas seulement / il faut éduquer / et là je pense aussi euh euh/oui oui à la religion / euh il faut pas faire le contraire euh le contraire euh abandonner tout tout / c’est pas digne c’est euh :: euh ::: nous sommes des musulmans / donc l’arabe et le kabyle aussi c’est notre langue / il faut pas oublier sinon c’est comme si on fait le jeu de ceux qui nous ont mis dans cette euh :: / c’est notre équilibre je veux dire l’équilibre des enfants / s’ouvrir euh s’ouvrir c’est c’est pas tout jeter euh [E. 53 : — c’est pas se renier.] / c’est pas se renier oui / il faut avoir un repère à partir de là s’ouvrir sinon l’idée de l’ouverture n’a pas de sens /

[H. 70] : le français mais euh pas de religion et le blabla / nekkat deg les islamistes an ughal d les évangélistes ? / ala [on critique l’islamisme pour l’évangélisme ? non /]

20En réalité et bien que non explicite, il ressort dans les séquences discursives coproduites avec mes partenaires au sujet de la mission de l’école (publique), le souci de préserver le domaine religieux et moral, en général, comme pour se démarquer de l’idée assimilant le français à l’anti-religieux, et ici à l’anti-islam. Éduquer et instruire sont ainsi deux missions à ne pas confondre. Et même lorsque comme Boudjemâa et Taous parlent d’éducation à l’école, ils précisent qu’il s’agit, en fait, de la morale laïque et qu’à l’école l’enfant apprendra en français plutôt « à compter » (B. 74), « à lire » (B. 74), à « connaître les sciences et les composants de l’univers » (T. 44).

21Évidemment, la difficulté est dans cette distinction faisant du français la langue de l’instruction et du kabyle et/ou de l’arabe celle de l’éducation. Car dans l’ensemble des productions verbales enregistrées, les valeurs morales à inculquer aux enfants concernent « l’effort » (Rc. 54), « le mérite » (K. 56), le « respect » (Ml. 44) des autres, « la solidarité » (F. 34) et « l’aide » (C. 72) du faible. Mais quand ces valeurs sont, en fait, celles que mes interlocuteurs associent à l’enseignement qu’ont reçu leurs « parents en français durant les années 1960 et 1970 » (Farouk 50), il est à se demander ce qu’on peut entendre quand Rafik, par exemple, suggère « une école sans morale » (R. 32). Ce qui permet de penser qu’il s’agit de la morale religieuse et plus précisément du refus d’aborder la question du culte et des pratiques religieuses en classe, c’est à dire dans les programmes scolaires. Voilà qui pointe du doigt l’un des plus importants reproches faits à l’école algérienne : se substituer à la famille et métamorphoser l’enfant en l’endoctrinant à l’idéologie la plus ghettoïsante au lieu de lui donner les moyens « d’éveil aux langues8 », aux autres cultures et façons de voir et de vivre ensemble. On voit bien combien est réducteur le fait de ne percevoir dans le choix de pratiquer le français avec ses (petits-) enfants, une démarche à vocation de les engager dans un processus en vue d’en faire des adultes qui évolueront ailleurs et les menant malgré eux à la périphérie sociale. C’est une attitude de prise de conscience vis-à-vis de l’importance du langage et de la diversité des langues dans la formation de la personnalité de l’individu tout particulièrement dans le contexte douloureux algérien où justement les façons de voir la gestion du vivre ensemble, au lieu de communiquer, s’affrontent.

22La nuance de taille est que la distinction entre langue d’instruction (le français) et langue d’éducation (le kabyle et/ou l’arabe de tous les jours) ne recouvre pas ici, comme on pourrait le penser, celle sciemment opérée quand on a entrepris, sous couvert d’algérianiser les programmes scolaires, pour, d’un côté, évacuer les éléments culturels du français et, de l’autre, effacer tout rapport historique et tout ancrage dans l’espace social, culturel et géographique algérien de cette langue, en procédant, par exemple, à la suppression du livre scolaire les auteurs algériens comme pour inculquer à l’apprenant que le français est une langue réellement étrangère… La multitude de références, dans les paroles enregistrées, à la fois à des auteurs de l’espace francophone et à des auteurs algériens indique que ce n’est pas uniquement le français en tant qu’instrument de communication doublement articulé dont il est question mais aussi de ses référents à la fois culturels, scientifiques et civilisationnels. En mentionnant quasi systématiquement leur adhésion au principe de l’universalité des droits de l’Homme, leur attachement à celui de la liberté de culte et de pensée, à celui de la séparation du religieux du politique, etc., ils reconstituent tout simplement les éléments fondamentaux sur lesquels peut être bâtie la société plurielle à laquelle ils aspirent et où l’instruction sera la base de la formation de l’adulte pour « assumer sa différence » (B. 68) et « accepter [celles des] autres » (B. 72), pour « cultiver le goût à l’effort et au mérite » (K. 56), pour observer « une conduite disciplinaire sur la longueur » (F. 74), etc.

23C’est dire que par éducation il faut entendre exclusivement la sphère privée. Ce qui est loin des exigences imposant aux établissements d’enseignement public et privé des conduites conformes à la loi fondamentale du pays. Car ce n’est pas seulement pour étudier les mathématiques, la physique et les autres sciences de la matière que le français est choisi comme la langue pour instruire les enfants mais aussi pour les initier à la philosophie, à la connaissance culturelle et au mode de vie de société plurielle à laquelle est associée cette langue.

Le kabyle, c’est évident ?

24Expression d’une culture essentiellement de traditions orales qui connaît depuis quelques années une accélération du processus de grammatisation se traduisant par la multiplicité de productions écrites de tout genre (romans, manuels scolaires, dictionnaires, etc.) et par la généralisation progressive de son enseignement à l’école et à l’université dans les départements de la région de Kabylie, le kabyle est, pour les participants à mes entretiens, une langue qui s’acquiert « sans effort » (R. 32), « en grandissant avec les cousins et les cousines » (F. 46) et « en jouant » (H. 40)… Perçue plutôt comme étant la langue de la famille par excellence, celle de la rue et du quartier, son acquisition par les enfants ne paraît pas constituer un souci. Même lorsque ces derniers grandissent en famille nucléaire9, c’est-à-dire sans cousin ni cousine, ni oncle ou tante, mais surtout sans grand-père ni grand-mère, et que l’exigence de l’activité professionnelle des parents fait qu’ils sont mis à la crèche/école maternelle où on leur parle le plus souvent en français approximatif, ces parents ne semblent pas se rendre à l’évidence qu’en s’adressant eux aussi à leurs enfants en français, dans ces circonstances nettement défavorables au kabyle, ils participent directement à la rupture dans la chaîne de transmission de leur culture. Le peu d’importance accordée à l’acquisition du kabyle par leurs enfants se mesure, par exemple, à leur insouciance totale quant à la forme hybride du kabyle de leurs enfants. Par contre, ce que j’ai eu à constater le plus souvent lors de ces enquêtes, concerne justement la correction des enfants quand ils commettent des écarts au français10. Seul Slimane, le grand-père et universitaire, paraît se soucier de la nécessité pour ses petits-enfants de passer du kabyle au français et vice-versa sans les mélanger ou encore moins de maîtriser le français au détriment du kabyle. Pour les autres, il y a comme un accord implicite sur ce que Nassima appelle à juste titre « le partage d’espace d’acquisition des trois langues française, kabyle et arabe » (N. 64) : le français par les parents et la crèche, le kabyle dans la rue, le quartier et au village des grands-parents, et l’arabe à l’école. Cela pourrait faire croire à leur insensibilité vis-à-vis du risque de disparition de leur langue et culture et peut-être même leur choix de les abandonner en ne la transmettant pas à leur progéniture. En soulevant cette question et en abordant les enjeux de leurs pratiques langagières, je m’aperçois qu’au niveau déclaratif il n’en est rien bien que l’ordre d’acquisition de ces langues par leurs enfants, en reléguant le kabyle à la deuxième position ou en considérant suffisante sa pratique avec les enfants du quartier (qui pourraient être eux aussi dans la même situation qu’eux !) et durant les vacances au village dont ils sont originaires et autres visites aux grands-parents, constitue une erreur d’estimation dont les conséquences à venir seront sans doute lourdes. Car s’il est vrai qu’au niveau déclaratif on affirme « l’importance » (R. 54), « le rôle » (S. 32) et « la nécessité » (F. 44) de maîtriser sa « langue maternelle », la pratique montre que cela relève d’un principe général qu’on écarte aussitôt pour adopter le comportement que beaucoup de ces parents qualifient de « pragmatique » au regard de la représentation qu’ils se font de la réalité des trois langues dans le contexte algérien et de leur statut respectif. On s’efforce alors de s’adresser aux enfants le plus possible en français pour les raisons précédemment évoquées sans toutefois s’empêcher de passer au kabyle quand un mot, une expression pour communiquer échappent, si bien que la forme du français et, encore plus du kabyle, de leurs enfants bien qu’en voie d’hybridation continue, passe pour être « normale », pour reprendre un mot que ces parents emploient pour dire « ordinaire », c’est-à-dire qui ne sort pas de ce à quoi ils sont habitués. Pourtant, un des aspects de leur critique vis-à-vis de l’école touche à l’enseignement des langues :

[M. 48] : / On fait des analphabètes trilingues /

[R. 32] : / Ils mélangent tout / kabyle arabe français et tout /
/ ils [ne] connaissent aucune langue puisque c’est un mélange/

25Excepté Slimane, ces parents semblent en fait reproduire le modèle de pratique de langues qu’ils dénoncent. Et tout vigilants qu’ils se déclarent être, des habitudes de mélange et de mixité langagières émaillent leurs productions discursives et donnent à voir leur rôle dans le consolidation auprès des générations montantes d’un parler mixte fonctionnant syntaxiquement parfois sur le modèle du français avec un lexique kabyle et/ou arabe et parfois sur celui du kabyle avec un lexique français et/ou arabe. C’est un parler favorisé par un relâchement aussi bien de la pratique du français que de l’effritement du kabyle, essentiellement en raison de la politique d’arabisation mais aussi de l’urbanisation qui, en encourageant le passage du mode de la famille large à celui de la famille nucléaire11, est la base des transformations en cours. Dans ce sillage, il n’est point nécessaire de souligner l’in-évidence de l’acquisition du kabyle par les enfants de ces parents bien que supposés évoluer dans un espace kabylophone ou qu’ils « plongent dans l’univers villageois lors des vacances scolaires » (D. 58). Cette évidence est d’autant plus fragile que chacun paraît compter sur les enfants d’un voisin et sur le séjour au village pour acquérir cette langue maternelle mais sans jamais se poser la question de la socialisation des enfants avec cette langue.

26Sans doute la mobilisation citoyenne dans la région kabyle pour défendre cette langue en lui donnant accès par exemple à l’école, à l’université, aux médias et autres moyens de communication électroniques a fait que le risque de sa disparition suscite moins d’attention même en tant que langue à fonction identitaire.

L’arabe, à l’école…

27Perçue comme un passage obligatoire, l’école est pour l’ensemble de mes interlocuteurs une institution sur laquelle « on ne compte pas du tout » (Μn. 70). Il semble que l’essentiel est d’arriver en fin du cycle scolaire et de décrocher le baccalauréat sans accorder de l’importance ni à ce qui serait reçu ni à la langue avec laquelle cela serait reçu car ce qui provient de l’école est perçu très négativement. L’arabe étant la langue de cette école, l’enfant l’acquiert non pas pour s’en servir plus tard mais tout juste pour s’en sortir du système scolaire, le bac dans la poche.

28Cette perception est d’autant plus dévalorisante qu’à l’université12 est demandé au nouveau bachelier de recevoir des enseignements et de répondre aux examens en français et non pas en arabe. Ce qui renforce l’idée déjà enracinée dans l’espace social kabyle que l’arabe ne sert qu’à obtenir le bac. Il faut préciser tout de suite qu’il s’agit ici de l’arabe scolaire que mes interlocuteurs, à l’image de l’espace social kabyle, assimilent à la politique d’arabisation et non pas de l’arabe quotidien qui, bien que certains y voient l’adversaire le plus redoutable au kabyle car gagnant des locuteurs « en silence » (C. 56), est mieux considéré. Pourtant, en se rapprochant de plus près de cette question d’arabisation et en prenant en considération l’histoire politique et culturelle des derniers siècles de l’Afrique du Nord, en général, l’observateur aura à remarquer que sans cette politique d’arabisation post-indépendance qui projette de rendre arabe ce qui ne l’est pas, la défense du kabyle ne sera pas si farouche et peut-être même que les locuteurs berbérophones se seraient laissés gagner un peu plus par l’arabisation historique, ou in vivo pour reprendre l’expression à L.-J. Calvet (1981, 1993,1995). Mais voilà que cette politique, qui n’est pas de ré-arabisation mais d’arabisation, en ciblant explicitement les fondements linguistiques et culturels des sociétés berbères, elle leur a en même temps fait prendre conscience ou au moins renforcer le sentiment de leur particularité ethnique. Et comme cette politique cible aussi les parlers arabes quotidiens, souvent considérés comme étant du berbère arabisé, une certaine solidarité a été manifestée aux locuteurs de ces parlers au début de l’arabisation et surtout durant les premières mobilisations citoyennes pour défendre la berbérité. Fragile du fait du manque d’organisation en associations culturelles à fondement plutôt politiques comme c’est le cas en Kabylie, cette solidarité à sens unique vole en éclat et les locuteurs kabylophones militent depuis peu et de plus en plus en faveur de leur langue spécifique, le kabyle, donnant de signes forts d’abandon du projet autour de la berbérité, car se rendant à l’évidence que dans les actions politiques tout comme les productions culturelles et autres, c’est le parler kabyle qui est utilisé et qui semble se positionner petit à petit comme référent en berbère moderne si on considère les emprunts que lui font les autres parlers berbères.

29De manière succincte, il y a lieu de souligner une indifférence générale à l’égard de l’arabe. En effet, s’il est vrai qu’on ne peut pas dire que celui-ci est rejeté comme l’est la politique d’arabisation et qu’il est même considéré par certains à sa juste valeur, c’est-à-dire comme étant la langue de la civilisation intermédiaire entre l’Occident actuel et Athènes d’autrefois, il est rare d’entendre un de ces parents dire payer des cours d’arabe à ses enfants comme c’est le cas pour le français et l’anglais bien qu’au baccalauréat le coefficient de l’arabe est le double de celui du français et de l’anglais.

CONCLUSION

30En cours de réalisation, les enquêtes autour des pratiques intra-familiales et des transmissions de langues dans l’espace social kabyle actuel donnent à voir, jusqu’ici, une hétérogénéité aussi bien dans les attitudes et les comportements langagiers que dans les discours épilinguistiques bien qu’il se dégage un constat global plaçant le français comme langue, non pas défendue, mais recherchée pour les atouts qu’elle représente au yeux de ceux qui, comme ici, la choisissent comme langue première pour leurs enfants en prévision du déficit scolaire de son enseignement. Défaillante en matière d’enseignement des langues, l’école constitue en effet un objet de focalisation dans les productions discursives analysées car perçue comme la réalisation de la ligne idéologique au pouvoir. C’est pourquoi parler en français aux enfants paraît fonctionner comme une espèce d’anticipation de l’échec scolaire, en général, et de l’apprentissage du français, en particulier : le français étant la langue des sciences à l’université…

31Il faut souligner enfin que dans la parole des interrogés, la pratique des langues est indissociable des autres pratiques sociales et les rapports de force au moins entre les progressistes et les conservateurs donnent à lire les enjeux de pouvoir et d’émancipation, d’un côté, de survie sociale et culturelle, de l’autre. Le français ne semble pas être perçu comme un concurrent du kabyle et de l’arabe de tous les jours, même si l’observation quotidienne des pratiques langagières l’atteste (Sini, 2010). Par contre, il renvoie clairement à un projet de valeurs sociales radicalement différentes de celles des référents de l’arabe scolaire bien que là-aussi on comprend qu’il s’agit plutôt de référents politiques et idéologiques promus et qui ne sont pas ceux de cultures d’expression arabophone.

32Et en se rappelant que les auteurs des échanges présentés ci-dessus constituent une catégorie particulière de locuteurs de part leur aisance matérielle comparée à la moyenne sociale de la région et même de l’ensemble national, on se gardera de généraliser leur opinion. Mais, de part leur statut social justement, il n’est pas exclu qu’en étant perçu comme modèle de réussite sociale, ils suscitent l’imitation. En tout cas, la généralisation des crèches y compris dans les petits centres urbains de Kabylie et surtout la mise à la crèche des enfants de familles de mères au foyer ne semblent pas tout à fait étrangères à ce modèle de vie citadine.