1Dans les systèmes éducatifs d’Afrique noire, si la place des langues (ex-)coloniales reste généralement prééminente à tous niveaux du système éducatif2, celle attribuée aux langues « nationales » diverge3. Les politiques éducatives menées avant l’indépendance en Afrique-du-Sud et au Mozambique présentent ainsi des situations contrastées à l’extrême pour ce qui est du recours aux langues africaines4. Dans l’un, leur usage était promu et même obligatoire, dans l’autre, inexistant, voire quasi interdit. Ces politiques divergentes, poursuivies après les indépendances ont informé les attitudes de la population de façon essentiellement négative, ce qui aboutit au paradoxe que l’usage des langues africaines à l’école, largement rejeté en Afrique-du-Sud, est populaire parmi les communautés rurales au Mozambique.

2Nous présentons brièvement, dans leur dimension historique, ces deux situations.

Afrique-du-Sud : le poids du passé

3En Afrique-du-Sud, la politique de langue dans l’éducation figure en bonne place dans la Constitution « finale » de 1996 (South Africa, 1996), qui résulte des négociations de la transition entre l’African National Congress et le National Party5. Le préambule place sur un pied d’égalité 11 langues qui se voient toutes déclarées officielles : deux d’origine européennes (anglais et afrikaans) et neuf africaines. Une emphase particulière est placée sur la reconnaissance et la valorisation de la diversité culturelle et linguistique. La Constitution reconnaît pleinement les droits linguistiques des différents groupes ethniques du pays, y compris ceux d’origine européenne, et se garde de toute imposition linguistique explicite6. Ainsi, l’article 29 stipule le droit de chaque enfant à être éduqué dans la ou les langue(s) officielle(s) de son choix, et l’obligation de l’État d’y répondre « dès lors que cela est raisonnablement faisable7 », tout en rendant obligatoire pour tous, pour la première fois dans l’histoire du pays, une période de 9 ans de scolarité qui, jusque-là, ne s’appliquait pas aux Africains8 (Motala et al, 2007, p. 2).

4Les modalités de réalisation de ces principes sont articulées par des textes sectoriels pris dans la foulée (essentiellement le National Education Policy Act, 1996 ; le South African Schools Act [SASA], 1996 ; les Norms and Standards for Language Policy in Public Schools in terms of SASA 1996 ; et le Language in Education Policy [LiEP], 19979) à quoi s’ajoutent éventuellement des législations provinciales, les neuf provinces qui émergèrent en 1994 disposant d’une relative autonomie. Ce tissu complexe et parfois contradictoire de lois, règlements, pratiques, etc., s’applique de plein droit aux quelques 26 000 écoles publiques10 (public & state aided schools). La LiEP, qui établit un lien explicite entre politique de langue et attitude raciale, investit l’école d’une responsabilité particulière à travers ses choix en matière de langue dans la formation d’une société non raciale et ouverte (préambule art. 1.3). L’école est placée au centre du dispositif de construction de la nouvelle société.

5Qui choisit la ou les langue(s) d’instruction et les langue(s) matière, dans une école donnée ? Depuis 1996, la décision est décentralisée à l’extrême puisque cela incombe à chaque école, par le biais de son comité d’établissement School Governing Body (SGB), érigé en un véritable niveau de pouvoir (« a fourth tier of governement », Woolman et Fleisch, 2009, p. 166). Il appartient aux ministères provinciaux de l’Éducation de vérifier la conformité des choix explicites et des pratiques des écoles avec les dispositions constitutionnelles, les réglementations sectorielles et éventuellement provinciales.

6La réglementation envisage expressément (en plus d’écoles monolingues) des écoles bilingues, lesquelles se déclinent en deux modalités : i) parallel medium, où coexistent dans le même établissement des cohortes d’élèves utilisant une langue x et d’autres une langue y ; ii) dual medium, où, dans une même classe, certaines matières sont enseignées dans une langue x, d’autres, dans une langue y (à moins qu’il ne s’agisse d’une répétition du même enseignement).

7Parallèlement, une réforme de grande ampleur portant tant sur les programmes (Curriculum 2005) que l’approche pédagogique, qui passe à la pédagogie sur résultat (Outcome Based Education, OBE) fut lancée en²⁰⁰⁰11. Il s’agissait, d’une part, d’expurger toute notion lourde des préjugés du passé et contraire aux principes constitutionnels – de fait, ce modèle a été défini comme colour blind et assimilationniste (Marais et Meieir, 2008, p. 186) – et, d’autre part, d’aligner le système sur celui de pays occidentaux, l’Australie et la Nouvelle-Zélande ayant exercé une influence déterminante (voir Carpentier, 2005).

8Quelle est la situation réelle dans les écoles publiques ? L’utilisation d’une langue pratiquée à la maison (Home Language) comme langue d’instruction est explicitement recommandée (mais non imposée), afin d’éviter la rupture linguistique entre la maison et l’école. Pour ce qui est des onze langues officielles, cette recommandation apparaît, en surface du moins, très largement suivie durant les trois premières années12 (Foundation Phase), puisqu’elle s’applique tant à l’immense majorité des élèves européens, essentiellement de langue anglaise ou afrikaans13, qu’à la plupart des élèves africains : la minorité appartenant à l’élite anglophone qui fréquente les écoles urbaines utilisant l’anglais14, ainsi que la majorité de ceux qui parlent en premier lieu des langues africaines et qui fréquentent les écoles des townships et des zones rurales. Lorsqu’une langue africaine est langue initiale d’instruction, l’anglais doit être introduit au plus tard dès la seconde – voire la première – année. À partir du grade 4, il y a passage à l’anglais, la langue africaine étant en principe maintenue comme matière au titre du « bilinguisme additif15 ».

9Cette situation donne à l’évidence un avantage considérable aux élèves qui pratiquent l’anglais et/ou l’afrikaans à la maison car ce sont les seuls qui peuvent conclure leurs études dans une langue qui leur soit familière. Elle avait été envisagée comme provisoire, dans l’attente de matériaux linguistiques en langue africaine que les comités linguistiques rénovés établis par la Constitution devaient élaborer. Dans cette perspective, les nouveaux programmes, publiés en anglais au début des années 2000, furent traduits dans toutes les langues officielles16, et les éditeurs scolaires sont incités à produire des manuels dans toutes les langues.

10Pourtant, contrairement aux expectatives, les parents africains ne réclament pas un enseignement dans « leur » langue. Au contraire, dès que le choix leur en est donné, ils optent majoritairement pour l’anglais comme langue d’instruction dès la première classe et même avant, comme en témoigne la floraison dans les townships de crèches anglophones. De façon encore plus inattendue, un nombre significatif d’élèves africains passent l’afrikaans en deuxième langue à matric plutôt que leur home language, certains par choix, d’autres par la force des circonstances. On ne peut que relever, chez une majorité de parents et d’élèves africains, des attitudes et plus encore des pratiques globalement négatives envers l’usage des langues africaines à l’école qui s’expliquent essentiellement par le stigmate de la Bantu Education et ses avatars actuels. En effet, cet héritage continue de fonder la dichotomie des établissements scolaires, dichotomie dont la politique de langue reste une caractéristique indélébile17.

La Bantu Education (1954-1992)

11Le programme du National Party, qui remporta les élections de 1948, était centré sur l’instauration de l’Apartheid ou « développement séparé ». Chacun des quatre groupes raciaux identifiés (Blancs, Indiens, Métis, Noirs) devait vivre dans des zones délimitées, disposant de ses aménités propres. Cette construction idéologique s’appuyait sur le postulat de différences culturelles irrémédiables entre des « races » hiérarchisées, ainsi que sur une vision univoque de la relation entre identité, communauté et langue. L’éducation était au cœur de cet édifice. Non seulement les écoles devaient être discriminées mais, à l’intérieur des deux groupes blancs et noirs, elles devaient épouser les différences linguistiques. Dès 1949, l’instruction monolingue en langue maternelle devint obligatoire pour les Européens (mettant fin aux écoles bilingues anglais/afrikaans qui avaient fleuri auparavant) ainsi que pour les Métis et les Indiens (Heugh, 2001, p. 10). Une logique similaire devait s’appliquer aux Africains à partir de 1954, quand, malgré l’opposition de vastes secteurs de la société, la Bantu Education (BE) fut imposée18. Le Gouvernement suspendit les aides aux écoles des missions et, dans leur immense majorité, les Africains se virent désormais cantonnés à des établissements scolaires contrôlés étroitement par l’État19. Les langues africaines étaient langues d’instruction obligatoires durant le cycle primaire. À partir du secondaire (standard 5, puis standard 7, correspondant au grade 9 actuellement), se produisait un changement brutal (ce que l’on a appelé plus tard bilinguisme soustractif) vers l’anglais et l’afrikaans qui devaient en principe être utilisés à parité.

12La pédagogie de la BE était rébarbative et routinière. Les programmes furent, dans un premier temps, étroitement utilitaires, visant à répondre aux besoins immédiats de main-d’œuvre de l’économie blanche et des communautés africaines rurales (Nyaggah, 1980, p. 65). Pour les parents africains, l’objectif de la BE était patent. A. Luthuli le définit ainsi : « Isoler les Africains et les convaincre de leur infériorité permanente » (2006, p. 35). L’usage scolaire des langues africaines, qui avait fait florès dans la période antérieure, entraînant, malgré la rigidité morale des missionnaires – maîtres des presses-, un début d’appropriation de l’écrit, dont témoigne l’éclosion de la littérature dans les principales langues vernaculaires dans les années 1930 (voir Ricard, 2004).

13De façon particulièrement pernicieuse, les langues africaines se virent associées à la mise en place des bantoustans « pseudo-autonomes » (Carpentier, 2005, p. 36) qui, dans le cadre de la politique initiée dans les années 1960, devaient regrouper les Africains sur une base ethnique. Pour les Africains résidant en zone urbaine, qui, dans leur ensemble, objectaient à se voir rattachés administrativement à un bantoustan, ce fut souvent la variété qu’ils parlaient qui constitua, aux yeux de l’Administration blanche, le critère déterminant de leur appartenance. L’instrumentalisation des langues africaines fut renforcée au KwaZulu par l’introduction d’un manuel d’histoire en zoulou, Ubanthu Botho, qui promouvait la vision monolithique du parti Inkatha au pouvoir (Golan, 1994).

14Les comités linguistiques communs de l’ère antérieure furent scindés et placés sous la responsabilité du ministère en charge de la BE (Heugh, 2001, p. 14). Désormais, les développements terminologiques furent menés de façon à accroître la différence entre des variétés élevées au rang de langues autonomes et dans un esprit exagérément puriste, privilégiant les créations lexicales internes sur les emprunts, vus comme culturellement suspects.

15Pour couronner le tout, si la BE vit une extension de la couverture scolaire des Africains, la disparité de ressources renforçait les inégalités préexistantes. À l’apogée de la BE, de 1969 à 1976, pour chaque rand dépensé en faveur d’un élève noir, l’État en dépensait quinze pour un élève européen (Carpentier, 2005, p. 48), alors même que les écoles destinées aux Européens avaient largement bénéficié des largesses de l’Administration coloniale.

16La Bantu Education devint emblématique de l’Apartheid et la politique de langue en était un élément définitoire, comme l’indiquent à l’envi les événements politiques. Ce fut autour de la question de la langue d’instruction que se cristallisa l’opposition à l’Apartheid : l’obligation brutale faite en 1976, dans ce qui était le Transvaal (maintenant Gauteng) de passer certaines matières en afrikaans à matric alors que, dans nombre d’écoles, cette langue n’avait pas été utilisée jusque-là comme langue d’instruction, fut le détonateur de la révolte des lycéens de Soweto. La question de la langue, désormais indissociable des inégalités éducatives et du rapport de force politique, s’invitait sur le devant de la scène. De fait, en 1979, dans une tentative d’apaisement qui fit long feu, l’obligation de l’utilisation de l’afrikaans fut levée et la transition des langues africaines vers l’anglais fut avancée de deux ans, se faisant désormais à partir de la 5^e année d’étude (Macdonald, 1990, p. 2 ; Heugh, 2001, p. 14). En fait, la révolte, portée par la jeunesse, ne se calma qu’avec l’aggiornamento politique de 1990, aboutissant à la libération des prisonniers politiques de Roben Island ainsi qu’à la levée de l’interdiction de l’ANC et aux négociations visant à instaurer un régime démocratique.

Dichotomie scolaire et usage des langues

17La transformation du système scolaire fut l’un des enjeux majeurs de la transition. Le pouvoir en place souhaitait maintenir les écoles privilégiées (blanches) dans le secteur public. En 1992, le dernier gouvernement « blanc » concéda une autonomie de gestion à ces écoles afin de limiter l’emprise du futur gouvernement majoritaire – noir – (Woolman et Fleisch, 2009, p. 4). Elles furent autorisées à lever un écolage d’un montant fixé quasi souverainement par chaque comité d’établissement – School Governing Body – (Van Rooyen et Rossouw, 2007, p. 24). En 1994, les quelques 18 systèmes éducatifs distincts opérant en Afrique-du-Sud furent unifiés à l’intérieur d’un ministère national unique doublé de ministères provinciaux20^, et le mode de gestion des écoles fut calqué sur ce modèle sans égard pour l’ampleur de ce qui les séparait (Macdonald, 1990, p. 40).

18L’ensemble des écoles publiques fut étalonné en « quintiles », basés (initialement) sur des critères objectifs liés aux infrastructures21. Ce classement détermine le montant des subventions de l’État, redirigées en faveur des écoles défavorisées. Depuis 2007, les écoles des deux quintiles les plus bas sont gratuites, l’État s’engageant à verser à l’école environ 800 rands par élève et par an. Mais l’important apport de fonds privés dont les écoles antérieurement blanches peuvent désormais bénéficier réduit ce rattrapage à néant, comme le montre C. Carpentier (2005, p. 313). Il compare les ressources de deux écoles de 1 000 élèves en 1999. L’école A, privilégiée, dont les parents acquittent 2 500 rands l’année, perçoit à ce titre 2 500 000 rands, l’école défavorisée B, qui réclame 50 rands aux parents, 50 000 rands. Le financement de l’État, hors personnel, s’élève à 196 000 rands pour l’école B et à 28 000 rands pour l’école A. Il reste donc un écart de plus de 2 millions de rands en faveur de l’école A, déjà avantagée en termes d’acquis (infrastructures, capital culturel, etc.) Les montants ont pu varier avec le temps mais l’ampleur des écarts perdure.

19Cette économie a abouti à une distribution dichotomique des établissements publics (« a bimodal system », Pretorius 2008) opposant22 :

• des écoles anciennement réservées aux Européens, généralement situées en ville, possédant belles infrastructures et équipements, notamment salles d’informatique et de documentation ; les enseignants, blancs et indiens en majorité, sont qualifiés et le taux d’encadrement élèves/professeur est souvent inférieur à la norme de 35 à 40 car ces écoles peuvent recruter des enseignants supplémentaires sur leur propre budget. Ces écoles, dites « ex-model C », représenteraient au plus 20 % des écoles publiques ;
• des écoles anciennement destinées aux Africains, localisées dans les townships ou en zones rurales (ex-bantoustans et fermes européennes) ; si certaines, surtout dans les townships des villes principales, sont à présent décentes, d’autres, dans les zones rurales, restent dépourvues d’eau et/ou d’électricité, de toilettes, de clôture, de gardiens, etc.23 ; malgré des efforts budgétaires et des aides privées, nombre d’entre elles manque de ressources pédagogiques pour ne pas parler de salles fonctionnelles d’informatique. Les élèves sont souvent issus de familles très pauvres, au point que, dans le primaire, une majorité bénéficie de la distribution d’un repas quotidien (feeding scheme). Élèves et enseignants sont presqu’exclusivement Africains (ou, localement, Métis). Une partie d’entre eux, diplômés des collèges (fermés en 2002) de la BE, sont mal formés, leur niveau d’anglais étant souvent faible : il peut arriver qu’ils n’aient jamais été en contact prolongé avec des locuteurs dont l’anglais est la première langue (Macdonald, 1990, p. 39). Compte tenu du non remplacement des manquants, malades ou absents, le ratio moyen d’encadrement est plus proche de 50 ou 60 élèves par classe que des normes ministérielles. Les écoles récemment construites dans les townships pour faire face à l’exode rural24, si elles sont mieux dotées en termes d’infrastructures, partagent avec les anciennes les mêmes contraintes de ressources.

Rejet des langues africaines

20Les choix de langues sont partie intégrante de la dichotomie entre établissements. Depuis 1992, les parents africains peuvent inscrire leurs enfants dans les écoles de leur choix, y compris les écoles ex-model C s’ils en ont les moyens ou peuvent prétendre à une exemption des droits25. Cela a entraîné une véritable ruée des élèves africains vers ces écoles, à la recherche de qualité, du moins de résultat. Cette vue est justifiée. Selon Bloch (2009, p. 59), la grande majorité des réussites à mairie provient d’environ 20 % des écoles publiques, ce chiffre correspondant à l’ensemble des écoles ex-model C, d’une part, et à une infime partie des écoles ordinaires ou africaines d’autre part. De façon particulièrement troublante, la grande majorité des enseignants des townships qui eux-mêmes enseignent en langues africaines, et qui pourtant reconnaissent volontiers la pertinence et l’importance de pratiquer sa langue maternelle, y inscrivent leurs enfants (Ngcobo, 2001 ; interviews, enseignants, Mlazi, 2007, Mamelodi et Soweto, 2010). Dans ces écoles, même celles dont les effectifs sont largement- voire totalement – africains, et dans les zones linguistiquement homogènes, quasi monolingues, l’anglais s’impose sans même qu’une autre option soit envisagée, ne serait-ce que parce que les enseignants sont en majorité non-Africains. Comme langue d’instruction, les langues africaines restent en effet cantonnées aux seules écoles disfonctionnelles. En outre, en tant que matière, la deuxième langue y reste le plus souvent l’afrikaans, seule une minorité proposant une langue africaine26. Pour tenter de retenir les parents et éviter la fermeture due à un manque d’effectif, des écoles primaires de township choisissent même l’anglais comme langue d’instruction, car cela suggère la qualité. Et, logiquement, pour préparer les enfants, fleurissent crèches ou maternelles privées qui se vantent d’utiliser l’anglais (English-medium preprimary school).

21Cette perception négative se nourrit aussi de l’absence d’avancée vis-à-vis des nombreux problèmes techniques auxquels sont confrontées les langues africaines dans leur usage scolaire : choix des variétés, en l’absence fréquente d’une variété de prestige ; écart entre langue scolaire et langue parlée (dialecte régional ou langue urbaine) ; purisme des comités linguistiques qui cherchent à bannir les emprunts au profit de termes obsolètes ; marginalisation des vernaculaires locaux utilisés pourtant dans le cadre de pratiques spontanées d’alternance codique tolérées en classe, mais non avalisées aux examens ; ainsi que multilinguisme scolaire qui rend l’usage de la langue maternelle problématique dans les zones urbaines27.

22L’usage des langues africaines à l’école reste ainsi inextricablement associé à un enseignement de mauvaise qualité dispensé par des écoles non performantes, alors que l’anglais paraît la condition, sinon la garantie, d’un meilleur enseignement sans la contrepartie qu’eût pu représenter la généralisation de l’enseignement d’une langue africaine à tous.

Mozambique : la revanche des indigènes

23De façon presqu’unique en Afrique, l’histoire coloniale et postcoloniale du Mozambique se caractérise par une politique de dénigrement des langues et cultures locales. Cela fut le cas de la politique coloniale, à travers la promotion de la langue et du mode de vie portugais par « l’assimilation », mais aussi de celle du parti Frelimo dans la première décennie après l’indépendance obtenue en 197428. Ce ne fut qu’après la promulgation d’une nouvelle constitution en 1990, dans la perspective des négociations de paix avec la Renamo (Resistancia Nacional Moçambicana), que purent se développer des programmes éducatifs utilisant les langues locales. Lorsqu’à partir de 2002 est mis en place à titre expérimental un modèle « d’éducation bilingue », qui fait de celles-ci la langue de première alphabétisation dans l’enseignement primaire, ce programme, malgré ses nombreuses failles, entraîne l’adhésion des communautés concernées et cette adhésion a assuré non seulement son maintien mais aussi son extension.

24Nous revenons sur les aspects clefs cette évolution.

L’héritage de l’assimilation29

25Pour des raisons tant utilitaires qu’idéologiques, le Portugal développa au Mozambique, durant la période de consolidation coloniale, la politique d’assimilation30. Le statut d’assimilé offrait des avantages notables. Outre des emplois de commis dans l’Administration ou les firmes privées, ils étaient dispensés du travail forcé, pouvaient se déplacer librement sans permis, étaient soumis aux tribunaux portugais et non à la justice traditionnelle et, surtout, leurs enfants avaient accès aux écoles européennes (Honwana et Isaacman, 1988, p. 81 et 91 ; Moreira, 1997, p. 46). Par ces concessions, le pouvoir colonial espérait se gagner un soutien parmi la population. Dans une large mesure ce calcul se révéla correct, même si c’est aussi de ce groupe qu’émergea, au début du XX^e siècle, le précurseur des mouvements nationalistes, notamment au sein de l’association Negrofilo animée par Joao Albasini (Honwana et Isaacman, 1988, p. 12-13, 28, 55 et 209 ; Moreira, 1997, p. 49, 96 et 103).

26Les assimilés étaient descendants de Portugais et de femmes locales et/ou avaient fréquenté des écoles missionnaires et s’étaient convertis. Si la première catégorie se rencontrait plutôt dans les zones de colonisation ancienne de la vallée du Zambèze, au XX^e siècle, l’élite africaine éduquée provenait essentiellement du Sud où le port de Lourenco-Marques (Maputo) avait été promu au rang de capitale.

27Les assimilés se caractérisaient par leur adoption des mœurs européennes. « Être assimilé c’est ressembler aux Blancs » commente Moreira, référant au premier quart du XX^E siècle (1997, p. 50 et 103). Ils devaient renoncer aux aspects les plus saillants des pratiques traditionnelles, notamment la polygamie et la lobolo (paiement des épouses), les initiations, la participation aux cérémonies liées aux ancêtres, se coupant ainsi de leur milieu d’origine. Cela vint à inclure, dans la dernière période au moins, leur usage des langues africaines, comme le dénonça Mondlane (1979, p. 43).

28En effet, les langues africaines pâtirent de l’évolution politique.

29Alors que les missions protestantes, actives des le milieu du XIX^e siècle dans le Sud à partir de ce qui était la république du Transvaal, avaient utilisé les langues africaines31, produisant une mince élite bilingue apte à lire et écrire tant en ronga qu’en portugais32, le désir de contrôle du pouvoir colonial amena celui-ci à réduire considérablement leur marge de manœuvre. En 1907, dans une réaction protectionniste face à la domination économique et politique britannique, l’usage d’autres langues que le portugais fut cantonné aux trois premières années du primaire, l’écrit en « langue bantoue » étant même interdit en 1929 (Moreira, 1997, p. 47 ; Cahen, 2000, p. 4 ; Stroud et Tuzine, 1998, dans Cumbe et Machanga, 2001 ; Linder, 2001, p. 159). Dans les années 1930, la plupart des écoles des missions étrangères (protestantes) fut transférée à l’église catholique, jugée plus docile, avec laquelle avait été signé en 1940 un concordat et dont le programme n’accordait aucune place aux langues africaines. « Les écoles pour les Africains sont tout d’abord des agences pour la diffusion de la langue et de la culture portugaise » pouvait observer Mondlane à leur propos (1979, p. 54). Cela sonna le glas de l’appropriation de l’écrit en vernaculaire qui, à l’image de ce qui s’était passé en Afrique-du-Sud, paraissait alors en bonne voie.

30Ainsi, par l’adoption du mode de vie portugais chrétien et la pratique exclusive du portugais, une fraction de la population se voyait élevée au-dessus de la masse indigène, accédant à un statut proche de celui des colons et fonctionnaires venus de Métropole. L’impact chiffré de cette politique ne doit pas être surestimé : à la veille de l’indépendance, à peine un tiers des enfants étaient scolarisés (Gomez, 1999, p. 70-71) et le portugais n’était langue maternelle que d’environ 8 % d’une population dont le taux d’alphabétisation restait inférieur à 10 % (Lopez, 1998, p. 465). Mais il suffit à assurer, tant parmi cette élite que parmi la masse des Africains à son contact qui aspiraient à échapper à un sort peu enviable, le prestige de la culture occidentale et corrélativement le dédain – voire le mépris – envers les pratiques locales. L’abrogation de l’assimilation en 1961, avec l’abolition du travail forcé et l’extension de la citoyenneté à toute la population (Gomez, 1999, p. 54 ; O’Laughlin, 2000) contribua, en fait, à en généraliser l’idéologie, sinon les pratiques.

31Dès la période de la lutte de libération, le Frelimo opta pour l’usage exclusif du portugais. Deux raisons au moins : le portugais paraissait être la seule langue commune potentielle à des militants provenant de régions diverses et éloignées regroupées par la seule colonisation ; et nombre de cadres, assimilés eux-mêmes, étaient, du fait de leur parcours personnel, mal à l’aise face aux langues et cultures africaines. Cette politique fut poursuivie à l’indépendance et le portugais proclamé d’entrée de jeu « langue de l’unité nationale ». Il s’agissait cette fois de renforcer l’unité nationale dans un pays particulièrement instable (Stroud, 1999, p. 345) et de maintenir une frontière linguistique face aux voisins anglophones. À cette attitude, au demeurant commune sur le continent, vint s’ajouter pour un régime de parti unique d’inspiration marxiste une obsession singulière pour la modernisation. Le régime s’attela à la construction de « l’homme nouveau ». Les pratiques traditionnelles, jugées antinomiques d’une vision du progrès réduit à la simple adoption des modes de vie et de pensée occidentaux, se virent niées dans leur réalité même. Pour les cadres du Frelimo et de l’appareil d’État, « les langues et cultures africaines [restaient] l’expression de l’obscurantisme et des sources possibles de division tribale » (Balegamire et al., 2004). Par leur usage exclusif du portugais, ils pouvaient en outre faire état de leur loyauté (Stroud, 1999, p. 354). L’usage des langues africaines était proscrit lors de toute circonstance officielle, y compris dans les tribunaux (Isaacman, 1983, p. 115).

32Il paraît peu contestable que cette attitude de dénigrement systématique des pratiques africaines au nom du modernisme ne provienne d’une appropriation et d’un approfondissement par la classe urbaine et la bureaucratie de l’idéologie de l’assimilation. « […] Le modernisme du Frelimo était ancré dans la politique de l’assimilation qui refusait la diversité culturelle et linguistique du pays. Elle visait à créer l’homme nouveau, un homme socialiste […] supposé émerger dépourvu de toute culture et histoire, à l’exception d’une perception du passé comme hostile » écrit A. M. Mudiue (1999, p. 37). Gevray parle à ce propos de l’idéologie de la « page blanche » (dans Hall et Young, 1999, p. 219).

33Pour concrétiser son projet et « élever » le niveau culturel du peuple, le régime mit en place un programme extensif d’éducation dont l’alphabétisation des adultes était partie intégrante. Bien entendu, ce programme recourait exclusivement au portugais.

Aggiornamento

34La guerre civile, initialement suscitée par la Rhodésie de Ian Smith dans le but d’affaiblir un régime susceptible de soutenir les mouvements de libération, trouva un large écho dans certaines régions du pays du fait notamment des frustrations causées par la politique de « modernisation ». Le programme de la Renamo, créée en 1976, avec le soutien des services secrets rhodésiens (Hall et Young, 1998, p. 117 et suiv.), incluait un retour aux pratiques bannies par le Frelimo, dont l’usage des langues africaines33, et capta le soutien de chefs traditionnels. Les écoles, perçues comme instruments de l’État frelimiste, furent l’une des cibles privilégiées des attaques34 et les campagnes d’alphabétisation, tant du fait de l’insécurité, de la désorganisation généralisée de l’état que de la chute de l’enthousiasme, avaient quasiment pris fin. Dans la perspective des négociations entamées à la fin des années 1980, une nouvelle Constitution qui admettait le multipartisme fut promulguée en 1990. Cela marqua un aggiornamento culturel et idéologique qui, peu à peu, infléchit le discours officiel et les pratiques éducatives. Ainsi, depuis le début des années 1990, l’usage des langues africaines est-il admis dans l’alphabétisation d’adultes, de fait largement abandonnée aux opérateurs non étatiques (églises, ONG) et une expérience bilingue limitée à deux langues africaines fut menée de 1993 à 1997-199835. En 1997, l’extension à l’échelle nationale fut annoncée. Il s’agit d’un modèle « transitionnel », la langue locale étant utilisée comme langue d’instruction durant les trois premières années avant d’être remplacée à partir de la 4^e par le portugais, introduit à l’oral dès la 1^re année. 15 langues, couvrant l’ensemble du pays, avaient été retenues, à raison de deux langues par province, et le programme devait être lancé dans 22 écoles pilotes situées dans des zones rurales linguistiquement homogènes sur les 8 000 que comptait alors le pays. Le modèle devait se diffuser « par expansion verticale », avec chaque année l’ouverture d’un niveau supérieur (la 4^e année devant être atteinte à la rentrée 2006) et de deux nouvelles premières classes dans chaque école concernée.

35Cette stratégie va de pair avec la localisation d’une partie des contenus dans le cadre du renouvellement des programmes (Novo Curriculo) en 200336. Les communautés locales sont invitées à intervenir au titre des « capacités pour la vie ». En principe les langues africaines doivent aussi être offertes comme matière dans l’enseignement monolingue en portugais.

36Là comme ailleurs, la motivation essentielle est l’échec scolaire : de 1992 à 1998, le taux moyen de redoublement dans les 5 premières années reste ancré à un quart de l’effectif (Balegamire et al, 2004) et il apparaît clairement que la méconnaissance de la langue d’instruction dans les zones rurales par les enfants mais aussi les professeurs est au cœur du problème37 : « La question de la langue est un facteur déterminant dans l’activité éducative [oprocesso de ensino-aprendizagem], […] dans la mesure où la majorité des élèves mozambicains […] parlent une langue maternelle différente de la langue d’enseignement » notent Conceição et al. (1998). Le plan stratégique d’éducation 1997-2001, publié en 1998, le reconnaît implicitement (p. 21). C’est aussi la thèse de Dias, qui projette le portugais comme vecteur d’inégalités scolaires, dans un ouvrage qui connut à sa sortie un certain retentissement (Dias, 2002).

37Dans son ensemble, cette expérience est dans la ligne de la politique scolaire du voisin sud-africain, rejoignant une recommandation exprimée au niveau de la SADC (Balegamire et al, 2004).

Enthousiasme populaire malgré tout : « expansão selvagem »

38Ce changement de cap est une véritable révolution dans un pays où la langue coloniale avait été érigée en symbole et instrument de l’unité nationale. Il bouleverse les croyances et les pratiques d’un personnel éducatif endoctriné dans le catéchisme de l’inadéquation des langues africaines pour la modernité et suscite le scepticisme d’une grande partie de la classe moyenne. De fait, il est stipulé que l’éducation bilingue ne saurait être obligatoire, les parents restant libres de demander le transfert de leur enfant vers une classe monolingue.

39Or, d’entrée de jeu, l’expérience a suscité l’enthousiasme et la fierté dans les communautés concernées, au point d’entraîner son élargissement initial de 22 à 32 écoles38. En 2005, l’ΕΒ touchait déjà environ 4 200 élèves. Ce processus d’extension non prévue (expansão selvagem dans le jargon de l’INDE39) s’est depuis accéléré. On estime qu’en 2010 ce sont plus de 200 écoles sur un total d’environ 12 000 qui sont concernées, impliquant quelques 28 000 élèves40. Pourtant, le programme souffre de nombreuses carences relatives notamment i) au choix des langues, en partie arbitraire ; ii) à leur instrumentalisation souvent déficiente et contestée tant pour ce qui est de l’orthographe que des terminologies ; iii) au manque de livres et de matériel pédagogique41 ; iv) à la formation déficiente des enseignants ; v) à l’absence de suivi et de soutien central, difficultés qui ne se résolvent, graduellement, que ponctuellement, grâce à l’appui d’ONG, les capacités de l’INDE étant largement dépassées par le succès même42. Cette expérience novatrice se met en place en effet dans un contexte de pénurie de ressources humaines, logistiques et financières, aggravée par une extension considérable de l’accès à l’enseignement primaire (entre 1997 et 2003, l’effectif scolaire passe de 1,7 à 2,8 millions ; MEC 2005) entraînant, de l’aveu même des autorités, une détérioration d’une qualité au demeurant plus que modeste. Il aurait pu paraître paradoxal de prioriser les langues africaines quand l’enseignement du portugais ne bénéficie pas des conditions minimales. Il n’est pas sûr que la situation de l’enseignement bilingue soit pire que celle de l’enseignement monolingue. Balegamire et al. (2004) font état toutefois d’une plus grande difficulté de déboursement des fonds attribués au programme bilingue. Celui-ci, en revanche, facilite l’intervention des parents, l’obstacle linguistique étant levé, et est ainsi mieux intégré socialement. Enfin, et tant que l’expérience reste limitée aux zones rurales, il n’y a pas, contrairement à l’Afrique-du-Sud, de différences significatives entre écoles, qui soient basées sur la langue d’instruction.

40L’importance et la constance du soutien populaire dans les zones rurales procèdent, selon nous, non pas tant de meilleurs résultats scolaires ou professionnels, qui, en tout état de cause, tardent à se vérifier, mais de la satisfaction de voir sa langue et sa culture reconnues, avalisées par un système qui les a niées. Ce programme signale, en effet, l’acceptation, si longtemps différée, d’une identité plurielle qui intègre ceux qui étaient exclus de la nation moderne. De fait, même si cela reste superficiel, le discours a changé. Les pratiques et traditions africaines ne sont plus objet de risée parmi l’élite urbaine, la linguistique bantoue a désormais droit de cité à l’université et est partie intégrante de la formation des maîtres. On annonce même une refonte de la Constitution pour faire place aux langues africaines (Lafon, à paraître). Ces changements subtils amorcent incontestablement un nouvel équilibre dans la dialectique entre assimilation et africanité. Toutefois, ce programme contient sa propre limite : son extension aux zones urbaines paraît problématique du fait notamment de leur caractère multilingue. En outre, l’apprentissage des langues africaines comme matière dans l’enseignement monolingue portugais, reste à la traîne. Prévu en 1997, il ne s’est pas concrétisé. Pourtant il serait susceptible de mieux intégrer l’ensemble de la population.

Des enseignements pour Mayotte ?

41Les réactions populaires extrêmement contrastées en Afrique-du-Sud et au Mozambique envers des stratégies éducatives comparables reflètent avant tout, semble-t-il, une volonté de rompre avec un passé d’imposition. Le politique prime sur les considérations pédagogiques.

42En Afrique-du-Sud, l’usage des langues africaines rappelle encore à beaucoup la politique honnie de la Bantu Education de l’Apartheid dont il ne parvient pas à s’affranchir. De ce fait, et parce que les langues africaines restent toujours cantonnées à des écoles disfonctionelles, les parents se montrent réticents. Au Mozambique, en revanche, l’introduction des langues africaines à l’école, en rupture marquée avec les pratiques antérieures, suscite ipso facto l’enthousiasme des communautés concernées.

43Qu’en serait-il à Mayotte, caractérisée par une configuration d’une grande complexité ? Sur le plan scolaire coexistent au moins le système scolaire français métropolitain, maintenant généralisé, qui recoure exclusivement au français et le système coranique traditionnel, faisant usage de l’arabe mais aussi oralement des variétés locales (shimaore et kibushi), ainsi que le système coranique moderne basé sur l’arabe un moment envisagé, sans parler de la connaissance diffuse des expériences d’utilisation des langues « nationales » durant les périodes « révolutionnaires » qui secouèrent les îles voisines de Madagascar et des Comores ou encore de celles plus stables des pays anglophones riverains, Tanzanie et Kenya. Sur le plan politique, la situation est à la fois unique et ambiguë : la volonté quasi unanime de rattachement à la France telle qu’exprimée lors du référendum sur la départementalisation de 2009 n’oblitère pas la revendication d’appartenance à la communauté musulmane non plus que la reconnaissance des liens culturels et humains avec les îles voisines, des Comores et de Madagascar.

44Dans ce contexte, les préférences linguistiques pour l’école peuvent facilement exprimer des choix de nature politique. La morale qui ressort des cas concrets reportés ici suggère que, pour dépasser de possibles conflits d’allégeance, il faut éviter toute politisation du discours éducatif pour s’en tenir aux réalités pédagogiques et culturelles, et agir avec souplesse en s’adaptant à des situations qui peuvent différer d’un village – voire d’une école – à l’autre.