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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

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Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères

Les difficultés d’introduction des langues locales dans le système scolaire du Mali

Gérard Galtier

Texte intégral

1On cite souvent le cas du Mali, pays où il y a eu une politique très volontariste d’introduction des langues africaines locales dans le système d’enseignement. Or cette politique n’a pas apporté les fruits qui étaient attendus. Nous allons essayer d’analyser les raisons de ce phénomène.

2Les situations linguistiques de Mayotte et du Mali possèdent quelques ressemblances : la langue officielle est le français ; deux ou plusieurs langues locales coexistent, l’une d’entre elles étant dominante (shimaore à Mayotte, bambara au Mali) ; il existe une forte présence de la langue arabe.

Les débuts de l’alphabétisation en langues nationales

3C’est l’appui de l’UNESCO qui permit au Mali d’entamer une politique d’introduction des langues africaines dans le système éducatif. Entre le 28 février et le 5 mars 1966, l’UNESCO organisa à Bamako une réunion internationale, où furent proposés des alphabets harmonisés pour six langues présentes dans différents pays à la fois (peul, songhay, haoussa, tamachek [touareg], kanouri et mandingue [ensemble bambara-malinké]). Par la suite, des programmes d’alphabétisation fonctionnelle démarrèrent en 1968 au Mali, essentiellement en bambara, mais aussi en peul. Ces programmes étaient financés par l’UNESCO. Le but était le développement économique, avec comme slogan « kalan bè sòrò yiriwa » (« l’étude augmente le gain » en bambara).

4Après la fin du financement de l’UNESCO, en 1972, les programmes d’alphabétisation purent continuer dans le cadre de la DNAFLA (Direction nationale de l’alphabétisation fonctionnelle et de la linguistique appliquée) avec l’appui des ODR (opérations de développement rural) et grâce à divers financements internationaux.

5L’alphabétisation fonctionnelle dans les langues locales (bambara et peul) put se développer assez facilement car elle ne rentrait pas en concurrence avec le système de scolarisation officielle en français. Cette alphabétisation était censée s’adresser aux adultes ; mais ceux-ci ne disposaient pas d’assez de temps pour suivre les cours et ils se décourageaient très vite. En revanche, les enfants qui suivirent les programmes d’alphabétisation réussissaient assez bien à maîtriser l’écriture et la lecture. De plus, le programme d’alphabétisation se développa surtout dans des villages où n’existait pas d’école. Aussi, dans la réalité des faits, l’alphabétisation aboutit à créer une scolarité parallèle en langues africaines dans des villages privés d’écoles.

6En mars 1972, la DNAFLA lança un journal rural en bambara : Kibaru. Plus tard, sur le même modèle apparut un journal en peul (Kabaaru), puis en soninké (Xibaare). Par la suite, il y eut d’autres journaux en bambara, plus éphémères : Nyètaa et Kòtè. À partir de la fin des années 1970, d’autres langues furent introduites dans les programmes d’alphabétisation (songhay, soninké, tamachek, dogon, etc.)

7Tandis que le milieu enseignant restait un peu réservé, l’alphabétisation en langues africaines fut essentiellement soutenue par les organismes de développement agricole. C’est ainsi que dans une ODR telle que la CMDT (Compagnie malienne de développement du textile) le bambara devint une espèce de seconde langue officielle à côté du français.

8À la fin des années 1970, les langues africaines étaient donc utilisées essentiellement dans des systèmes non formels d’éducation, s’adressant à des personnes d’origine rurale, en marge du système officiel. Mais devant le relatif succès de l’alphabétisation dans les langues locales on commença à envisager l’introduction de ces langues dans l’enseignement scolaire officiel, en association avec le français.

Les écoles expérimentales (à partir de 1979)

9En octobre 1979, on ouvrit quatre écoles expérimentales dans la région de Ségou avec bilinguisme bambara-français. En 1982, on ouvrit des écoles enseignant le peul, le songhay ou le tamachek. En 1984, on lança la « pédagogie convergente » pour mieux associer français et langue locale. En 1990, il y avait 104 écoles expérimentales : 83 en bambara, 6 en peul, 6 en songhay et 9 en tamachek (environ 5 % du total des écoles du Mali).

10L’expérience avait démarré en 1979 et au début des années 1980, avec des professeurs et des expérimentateurs bien formés, enthousiastes et dévoués, et un fort soutien extérieur. Mais, à mesure que l’expérience s’étendait, les difficultés apparaissaient car les enseignants étaient beaucoup moins compétents et car les écoles se trouvaient face à un manque cruel de matériel de lecture dans les langues locales. De plus, l’objectif restait la réintégration dans le système scolaire officiel à partir de la 4e ou 5e année.

Le problème de la transcription phonétique

11Durant les années 1970, le système de transcription du bambara ne posait pas beaucoup de problèmes d’apprentissage et d’impression. Il n’était pas déroutant pour une personne sachant déjà lire le français. Mais à partir de 1979, des linguistes théoriciens qui avaient fait leurs études à l’étranger commencèrent à essayer d’imposer l’alphabet phonétique international, pour noter le bambara, au lieu du système beaucoup plus simple qui était pratiqué auparavant. Notamment, pour noter les sons [è ouvert] et [ò ouvert] et le son [ny]. Ainsi, le mot [nyè] (œil), qui s’écrivait assez simplement auparavant avec trois lettres (n-y-è), devait désormais s’écrire avec deux caractères phonétiques : « ɲε ». Et ils réussirent à officialiser l’alphabet phonétique en 1982, de façon théorique.

12Durant les années 1980, ces linguistes se retrouvèrent en conflit avec les pédagogues de terrain et les cadres de l’alphabétisation et de l’Éducation nationale qui voyaient les problèmes pratiques posés par l’alphabet phonétique. Et, signe de cette résistance, on constate que le mensuel bambara Kibaru était encore transcrit, en 1986, avec l’alphabet des années 1970, tandis que les éditions Nathan et l’ΙΡΝ du Mali publièrent en 1987 un manuel pour les écoles expérimentales qui utilisaient encore le système d’avant 1982. Néanmoins, peu à peu, le système phonétique réussit à s’imposer, à force de colloques, de stages de formation, etc.

Les événements de mars 1991 et la nouvelle politique linguistique

13C’est alors qu’en mars 1991 le régime militaire du Mali (dirigé par Moussa Traoré) fut renversé et que la démocratie fit son apparition. Ce fut la présidence d’Alpha Oumar Konaré de 1992 à 2002. Alpha Oumar Konaré, historien passionné par les traditions du Mali, était un grand partisan de l’introduction des langues africaines à l’école et de la ruralisation de l’enseignement.

14Sous sa présidence, il fut décidé une introduction générale des langues africaines dans l’enseignement scolaire officiel, avec une généralisation du système de la pédagogie convergente des écoles expérimentales, avec aussi un bouleversement des programmes scolaires pour les rendre plus pratiques. Il s’agissait de la « nouvelle école fondamentale » (la NEF, lancée en août 1994), dans laquelle le début de la scolarisation devait se faire dans les langues africaines avec passage progressif au français. En même temps, il était question d’introduire des formations pratiques, mieux adaptées au milieu (souvent centrées sur l’agriculture et l’artisanat), en collaboration avec des « personnes-ressources » spécialistes de tel ou tel domaine.

15Par ailleurs, la liste des langues nationales reconnues fut élargie. La loi du 20 août 1996 (sur les langues nationales) reconnaît officiellement dans son article 2 une liste de treize langues :

  1. bamanankan (bambara)
  2. bomu (bobo)
  3. bozo
  4. dogoso (dogon)
  5. fulfuldé (peul)
  6. hasanya (maure)
  7. mamara (minyanka)
  8. maninkakan (malinké)
  9. soninké (sarakolé)
  10. songoy (songhoï)
  11. syénara (sénoufo)
  12. tamasaqt (tamasheq)
  13. xaasongakango (khassonké)

16Il faut noter que cette liste est assez théorique. Par exemple, il existe de nombreux parlers dogons entre lesquels il n’y a pas d’intercompréhension. De l’autre côté, on se demande ce qu’est le malinké qui est cité. S’il s’agit du malinké de Kangaba, celui-ci est très proche du bambara standard, et il n’est pas besoin d’en faire une langue à part. S’il s’agit du malinké de Kéniéba, c’est presque la même chose que le khassonké, qui fait partie de la liste.

Les résistances aux réformes

17Comment furent appliqués les cursus de la « nouvelle école fondamentale » ?

18On voulait utiliser la pédagogie convergente qui supposait une égalité des langues en présence et des méthodes visant la libération de la personne, peu en harmonie avec les habitudes locales fondées plutôt sur la discipline. De plus, cette pédagogie très ambitieuse, nécessitant des petites classes de 35 élèves, était incompatible avec la généralisation de l’enseignement primaire que l’on voulait faire en même temps. En fait, les classes pouvaient atteindre 100 élèves, avec souvent le système de la double vacation (c’est-à-dire que le maître enseigne à deux classes différentes, le matin et l’après-midi, afin de pallier au manque de personnel). Tout ça dans un contexte où le français restait la demande principale et où les examens finaux restaient les mêmes qu’auparavant.

19Il est clair que la réforme était un peu trop précipitée. C’est pourquoi apparut, dès 1994, une grande opposition du milieu scolaire au nouveau projet : grèves des enseignants, grèves des élèves, protestations des parents d’élèves. Il faut rappeler que l’école est perçue comme un moyen de sortir de son milieu d’origine pour s’élever socialement. Une école visant à mieux enraciner les enfants dans leur terroir ne pouvait que rencontrer des oppositions parmi eux et leurs parents. Quant aux enseignants, ils avaient le sentiment que l’on dévalorisait leur profession (dans laquelle la maîtrise de la langue française tient la place primordiale) ; certains d’entre eux avaient peur de mal maîtriser les langues africaines.

20Ce n’était pas forcément le principe pédagogique de l’enseignement en langues nationales qui était remis en cause, mais son utilité pratique dans un contexte où ses débouchés n’apparaissaient pas clairement, d’autant que le matériel à lire est très rare, une fois que l’on a été formé dans ces langues. C’est la langue française (ayant une utilité professionnelle) que l’on souhaite apprendre à l’école.

21L’alphabétisation rurale en bambara avait très bien réussi dans des villages dépourvus d’écoles où la population locale était heureuse de recevoir une forme d’enseignement qui avait été spécialement conçue pour elle. Par contre, dans les écoles du système officiel, l’apprentissage du bambara écrit ne correspondait pas à la demande.

22L’introduction du bambara et des autres langues nationales arrivait aussi à un mauvais moment : alors que l’école se dégradait de façon générale et que la contestation devenait systématique pour de multiples autres raisons (salaires ou bourses en retard, classes surchargées, absence de matériel, etc.) C’était aussi l’époque des « programmes d’ajustement structurel » qui imposaient aux États africains la réduction drastique du nombre de leurs fonctionnaires.

Figure no 1 – Livre d’apprentissage du bambara, conçu en 1987 les pédagogues de ΙΊΡΝ du Mali, utilisant l’ancienne orthographe facile à maîtriser par tous.

Le PRODEC (après 1997)

23Aussi, durant le second mandat présidentiel d’Alpha Oumar Konaré (1997-2002), le projet de la NEF fut abandonné et fut remplacé, en 1999, par un programme plus réaliste et moins ambitieux, le PRODEC (programme décennal pour le développement de l’éducation). Il s’agit là d’un programme qui reconnaît et institutionnalise l’existence d’un grand nombre de structures scolaires différentes dans l’enseignement primaire.

24Dans les écoles publiques, il y a la possibilité de choisir entre commencer par un enseignement bilingue français/langue nationale, ou d’avoir un enseignement entièrement en français. En fait, la majorité des écoles ont choisi la seconde option.

25En réaction aux incertitudes du système officiel de scolarisation, on a assisté à un grand développement des écoles privées. Parmi celles-ci, il faut notamment citer les médersas, qui ne sont pas de simples écoles coraniques. Dans ces médersas, toutes les matières sont présentes et l’enseignement se fait en français et en arabe, mais pas dans les langues africaines. De nombreux parents choisissent d’envoyer leurs enfants dans ces établissements qui leur paraissent plus sérieux.

26Le coté pratique de la NEF a été conservé avec la création (si la demande existe) des CED (centre d’éducation pour le développement) qui visent à donner un enseignement utilitaire dans des villages privés d’école et qui utilisent essentiellement les langues locales. Ces CED sont, en quelque sorte, un moyen terme entre les anciens centres d’alphabétisation fonctionnelle et la « nouvelle école fondamentale » dont ils gardent l’esprit.

27L’ensemble de cette nouvelle politique éducative va de pair avec la politique de décentralisation qui essaye de donner le maximum d’initiatives aux communautés locales. Ce qui fait que les choix linguistiques peuvent être différents selon les régions.

Bilan d’une longue expérience

28On constate ainsi de multiples efforts pour assurer au Mali un enseignement des langues africaines, efforts qui continuent jusqu’à aujourd’hui, en 2010. Malgré tous ces efforts, il faut bien constater que l’utilisation des langues africaines reste essentiellement orale au Mali, et que le passage à l’écrit est encore peu développé.

29Les enquêtes montrent un niveau assez faible en bambara dans les écoles bilingues enseignant cette langue, contrairement à ce qu’on aurait pu espérer. Les nombreux journaux privés publiés à Bamako sont tous en français. De même, les nombreux écrivains maliens écrivent en français. Il existe peu d’ouvrages édités dans les langues africaines. Ces écrits restent surtout une production officielle subventionnée (par exemple, les journaux ruraux tels que Kibaru).

30Il n’existe pas une réelle réappropriation des langues africaines par la population urbaine au niveau écrit. Certes, il existe à Bamako plusieurs éditeurs très compétents (Donniya, Jamana, La Sahélienne, Fayida, Le Figuier…) qui publient des livres dans les langues locales, que l’on peut utiliser dans les écoles (essentiellement des contes). Mais cela reste un travail de linguistes ou de professionnels de l’édition qui savent gérer la transcription phonétique. En effet, l’un des facteurs expliquant l’absence des langues africaines dans la sphère de l’écrit est ce nouveau système de transcription phonétique adopté durant les années 1980.

31Cet alphabet, dans sa version bambara, possède quatre lettres phonétiques que l’on trouve rarement dans les polices de caractères en usage (ce problème n’existait pratiquement pas dans la transcription enseignée durant les années 1970). Le citoyen malien moderne qui possède un ordinateur aura toutes les peines du monde à envoyer un email en utilisant ce système, ou à imprimer correctement un texte avec son imprimante. Cette transcription phonétique empêche une démocratisation de la langue écrite et en donne le monopole à quelques spécialistes.

Le non-respect du système officiel dans les arts et la publicité

32L’un des rares endroits où l’on trouve une utilisation spontanée des langues africaines dans l’écrit est le domaine de la chanson, particulièrement sur les CD de chansons maliennes que l’on trouve en vente dans tout le pays. Or que constatons-nous ? Que les chansons sont écrites à la française, en ne respectant aucune des conventions officielles (ni les anciennes, ni les nouvelles). C’est ainsi que la chanteuse malienne, Rokia Traoré, a intitulé (et transcrit) l’une de ses chansons les plus récentes Tchamantché. Ce mot (qui se prononce en réalité [tyèmantyè] et qui signifie « milieu » ou « équilibre ») s’écrit « cεmancε » dans l’orthographe officielle du bambara. Sur le CD, tout est écrit à la française, en n’utilisant ni l’ancien, ni le nouveau système.

33On doit donc bien constater que les linguistes n’ont pas su se faire entendre par les plus grands chantres de la culture malienne que sont les griots et que la langue écrite qu’ils ont créée n’est pas passée dans l’usage et dans la créativité littéraire.

34Dans les affiches publicitaires que l’on voit dans les rues, la transcription officielle est rarement respectée. Actuellement, l’opérateur de téléphonie Malitel a comme slogan [i jòyòrò fa] (trad. : « Soit comblé dans ta position. ») Or il écrit l’expression [jòyòrò] en trois mots, ainsi : djo yo ro (alors que c’est un seul mot en bambara, constitué de deux racines). Et il écrit le [j] initial avec « dj » alors que ce son a toujours été écrit « j » dans l’ancienne comme dans la nouvelle orthographe. Bien sûr, il n’aurait pas pu écrire le [ô] ouvert en phonétique, même s’il l’avait voulu. [N.B. : ce slogan s’écrirait « i jɔyɔrɔfa », dans l’orthographe officielle].

35Du 5 au 9 mai 2010, il s’est tenu un festival de jazz à Bamako appelé « Koum ben Festival » (le festival de la rencontre). Or le mot koum est écrit K O U M comme si c’était un mot français. En bambara, ce mot s’est toujours écrit « kun » dans l’ancienne comme dans la nouvelle orthographe. [N.B. : l’expression traduisant « rencontre » s’écrirait « kunbɛn », dans l’orthographe officielle].

36Par contre, prenons le mot nyèsigiso qui signifie « caisse de prévoyance » et qui est utilisé comme appellation d’un réseau de micro-crédit. Le nom officiel est écrit selon l’ancienne orthographe qui avait cours dans les années 1970. C’est le modèle qu’il faut suivre. Dans un article en français où l’on parle du micro-crédit au Mali, l’écriture de ce mot convient aussi parfaitement. Ce terme est écrit de façon exacte du point de vue de la phonologie bambara avec une transcription permettant l’interface avec le français. [N.B. : ce mot s’écrirait « ɲɛsigiso », dans l’orthographe officielle].

Figure n o 2Livre de contes bambaras édité en 1996, utilisant la nouvelle orthographe phonétique qui donne le monopole de la langue écrite à quelques spécialistes.

Le nœud du problème : le manque d’interface graphique

37L’exemple du Mali montre donc qu’il n’est pas facile d’intégrer les langues africaines et le français dans une complémentarité harmonieuse. Si l’on veut un réel développement des langues africaines (que ce soit au Mali ou à Mayotte), il faut élaborer des graphies qui soient exactes d’un point de vue scientifique, mais qui permettent aussi une interface avec le français. Par contre, il ne faut pas reproduire mécaniquement l’alphabet phonétique international.

38Il faut aussi que les langues africaines ne soient pas perçues comme une voie de garage isolant les gens par rapport au monde extérieur, mais il faut qu’elles permettent le passage vers les autres langues africaines et vers les langues européennes. Alors que le Mali dit utiliser la « pédagogie convergente », les choix graphiques actuels imposent aux instituteurs une « pédagogie divergente ».

CONCLUSION

39En conclusion, nous pouvons faire quelques propositions pour Mayotte, afin que l’île ne connaisse pas les problèmes que le Mali a rencontrés :

  • avoir un alphabet ne possédant pas de caractères phonétiques spéciaux. Ce qui permettra à tout le monde d’écrire le shimaore sans logiciel particulier, avec n’importe quel ordinateur ou n’importe quel matériel ancien ;
  • avoir un alphabet permettant une interface avec le français, avec notamment des caractères dont la prononciation sera assez proche, même si elle n’est pas identique ;
  • ne pas essayer de révolutionner tout le système sous peine de connaître des oppositions multiples. Aller très doucement dans les réformes ;
  • commencer l’introduction du shimaore dans les écoles par le haut et descendre après. Par exemple, commencer au niveau des classes terminales, puis descendre peu à peu vers les autres classes. On aura ainsi rapidement une masse de personnes formées facilement à l’écriture du shimaore. Et des personnes possédant une certaine influence sociale ;
  • assurer une bonne formation des maîtres, en leur offrant aussi un large échantillon de livres à lire en shimaore ;
  • transcrire en priorité toutes les chansons en maoré, et motiver les artistes pour qu’ils écrivent correctement leur langue ;
  • lorsqu’il y a des spectacles en shimaore, s’assurer que les affiches sont écrites correctement ;
  • ce n’est que dans un second temps, lorsqu’il y aura un certain nombre d’écrits en shimaore, notamment l’édition de livres ou de bulletins d’information, que l’on pourra envisager l’introduction du shimaore en première année du primaire, avec passage au français les années suivantes.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Diarra S. O., Dumestre G., Skattum I. et Tréfault T., 1997, quatre articles sur les langues et l’école malienne dans le Nordic Journal of African Studies, vol. 6, n° 2, Helsinki.

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Skatum I. (dir.), 2000, « L’École et les langues nationales au Mali », no spécial du Nordic Journal of African Studies, vol. 9, no 3, Helsinki.

Tréfault T., 1999, L’École malienne à l’heure du bilinguisme : deux écoles rurales de la région de Ségou, Paris, Agence intergouvemementale de la francophonie-Didier Érudition.

Auteur

Secrétaire de rédaction de la revue Hermès (institut des sciences de la communication du CNRS – ISCC), chargé de cours de langue soninké à l’INALCO et ancien responsable de programme à la Direction de l’alphabétisation du Mali.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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